The post Die hoe van regspraak en preke appeared first on LitNet.

Op 'n dag, 'n hond
John Miles
NB-Uitgewers
ISBN: 9780798174329

Skrywers oor hul nuwe boeke: John Miles gesels oor Op 'n dag, 'n hond.

Hallo John, baie geluk met die verskyning van Op ’n dag, ’n hond. In ’n onderhoud met Louise Viljoen sê jy dat dit ’n neutrale titel is. Maar tog, op ’n dag, is die hond daar. Het hy hom, op ’n dag, aan jou kom opdring as woordlose karakter? En wil jy dié hond beskryf?

In die roman is die handeling deurgaans op die voorgrond, tog is dit nie hoofsaak nie. Die wedervaringe van die onderwyser het deurentyd lewensbeskoulike implikasies. Die goeie leser sal verplig voel om die karakters se aksies en keuse van optrede te interpreteer. Die hond word ook weldra meer as ’n gewone hond: hy kry figuurlike kwaliteite en simboolwaarde. Maar met die keuse van ’n titel is hierdie figuurlike aspekte glad nie uitgesonder of saamgevat nie. Daarom het ek gepraat van ’n neutrale titel, neutraal in die sin van die hond as letterlike feit in die verhaal. Die leser sal self bepaal of hy dalk agent van die onderwyser se gewete word. Nee, aan my het geen hond hom ooit kom opdring nie.

In hierdie onderhoud gesels jy oor hoe die mens nie aan die eie self kan ontsnap nie. So ook die karakter aan homself. Selfs die boeke wat jou karakter in hierdie storie gelees het, is ook die boeke wat jy gelees het. Hoeveel van jou hoofkarakter in hierdie boek is jy – of watter aspekte stem ooreen?

Aan die begin het ek op ’n spesifieke karakter besluit as die sentrum van die roman. Oor die tydperk van enkele dae word dinge wat hom te beurt val, uitgebeeld. Ja, natuurlik is dit ek as skrywer wat hom hierdeur stuur. En dit is die skrywer wat telkens die patrone van herhaling uitsonder. Maar dit sou naïef wees om my met die onderwyser te vereenselwig. Ek het nooit in Namibië skoolgehou nie, het geen huis op Oubaai nie, geen vrou van my is vermoor nie en ek het, jammer genoeg, nooit ’n affaire met iemand in Bloemfontein gehad nie. Ens. Die onderwyser is as karakter veel meer voorbeeldig as wat ek as mens is.

Chris van der Merwe skryf jare gelede oor Kroniek uit ’n doofpot en hy verwys na “faction”.

Word niefiksie dalk meer fiktief wanneer dit neergeskryf word? En is Op ’n dag, ’n hond fiksie of faction?  

Ek ken daardie begrippe, maar sou dit hoegenaamd nie op hierdie roman van toepassing maak nie. Die gewetenskwessies (of gebrek daaraan) wat by die onderwyser opduik, vorm geen begeleide toer deur my eie lewe nie. Selfs al sou dit ’n haarfyne weergawe van my eie wedervaringe wees, so what? Lei so ’n feit ooit tot ’n beter ervaring, begrip en waardering van die roman? Maak dit die roman beter of swakker?

Betreffend die verloop van die drie dae, wat my herinner aan ’n soort Ghost of Christmas past, present and yet to come: Wil jy dalk iets sê oor hierdie drie tydperke in die boek, of in die lewe?

Daar is al soveel gesê oor liniêre tydsverloop. In die gesprek met Louise Viljoen het ek gepraat van die hede as die skeppende moment wat die verlede abba. Soveel dinge wat die onderwyser in die hede ervaar, word snellers na die verlede; voortdurend ontstaan assosiasies met insidente in die verlede; die hede word ten dele ’n herbelewenis. Die toekoms bly moontlikheid, ’n potensiaal. Natuurlik kan ’n mens dit ook anders stel.

Tog, nog iets oor die vorige vraag: die verlede is nie net gewig nie. Daar is ’n bol wol van eie geleefde tyd, iets wat losgetorring kan word. Maar al die los drade dan?

Dit ignoreer jy gerieflik.

Die storie van Op ’n dag, ’n hond: Is dit ’n ondersoek na wie die oudonderwyser se vrou vermoor het? Of handel dit oor ’n hond se oordeel, ’n ondersoek na moraliteit?

Nee, dis geen misdaadverhaal nie. Die identiteit van die moordenaar is bekend en hy kry sy verdiende loon! Ja, dis ’n uitbeelding van ’n lewensbeskouing: die onderwyser probeer ’n goeie stoïsyn wees. Terselfdertyd is dit ’n proses waarin daar verantwoording gedoen word en daar speel die hond ’n leidende rol.

Vertel my wat jy dink van kans en toeval, en die lewe se verloop. Wat is die mens se verantwoordelikheid, indien enige?

Mense wat hulle lewens sien as die uitspeel van ’n voorafbepaalde plan het die voordeel van terugkyk. Toeval word in hierdie roman in so ’n mate beklemtoon dat ’n mens kan praat van ’n roman van die toeval. Maar hoe toevallig sake ook al verloop, bly die onderwyser verantwoordelik vir sy dade. Skrywers soos Camus het hierdie ironie voortreflik uitgewys: die lewe is nie jou skuld nie, maar jy bly moreel verantwoordelik.

Die hond is ’n Afrikaanse hond, wat ironies genoeg nie reageer op die naam Bluf of uitgespreek "blaf" nie. Maar blaf is tog ’n werkwoord in Afrikaans? Ieder geval, hy blaf nie op bevel nie. Hoe belangrik is naamgewing vir jou – vir honde, vir mense, vir plekke?

Die hond reageer as sy naam uitgespreek word soos hy dit geleer is. Die Engelse uitspraak van bluf is vir hom onbekend, daarom reageer hy nie daarop nie. Name ontkom nie aan die werkinge van toeval nie. Ek gaan nie met name om as ’n simboliese netwerk nie.

Is jy ’n hondeliefhebber? Hou van diere in die algemeen? Wat van katte?

Ek het respek vir alle diere – hulle is medereisigers.

Die slot, die Sisyphus-beeld: jy vertel dat dit nie vir jou net ’n negatiewe beeld is om die klip dag na dag teen die heuwel op te rol nie. Hoe dan so?

Die assosiasie met Sisyphus se “straf” is ’n moontlike assosiasie, ’n interpretasie wat ek as skrywer in ’n onderhoud genoem het. Dit word nie eksplisiet in die roman vermeld nie. Ek het dit geopper omdat die slot moontlik ’n element van herhaling inhou. En dis hoegenaamd nie negatief nie.

Bekendstelling: Onderhoud met Louise Viljoen

• Foto van John Miles: Naomi Bruwer

The post Onderhoud: Op ’n dag, ’n hond deur John Miles appeared first on LitNet.

Hierdie gedig is by die gedenkdiens van Judith Mason voorgelees deur haar kleinseun, Simon Attwood, en ook op die gedenkbladsy afgedruk.

Streek
vir Judith Mason

1.

Onder die skamel kreupelhout
met die rifrug van die melkweg,
alleen in die wind en die weer,
teen die kreeftegang van die dood
het die jakkals sy streek verloor.

2.

Uit die bloedige desemberson
het ’n jakkals benerig & sku,
met my pen wat soos sy skadu volg,
oor die kaal ouwerf van wit papier
getrek & onder die kreupelbos
wat ek vir hom geskryf het inge-
kruip, hom opgekrul vir witbeentjie
maak, & sonder ’n geluid gevrek.

Johann de Lange

The post Streek (vir Judith Mason) deur Johann de Lange appeared first on LitNet.

Vroue na aan my hart
Hannes van Wyk
Uitgewer: Human & Rousseau
ISBN: 9780798172646

Liné Enslin gesels met Hannes van Wyk oor Vroue na aan my hart.

Jou loopbaan tot dusver getuig van talle ure voor die kameras – op stel en verhoog. Was daar ’n enkele ervaring of oomblik van gewaarwording wat jou oortuig het om agter die kameras in te verdwyn en agter die lessenaar te gaan sit om ’n boek saam te stel? 

Ek is eerstens ’n akteur en aanbieder. Dit is waarvoor ek opgelei is en wat ek ken. Ek was gelukkig om al in my loopbaan wonderlike rolle te speel en onderhoude te voer. Om ’n boek te skryf was nooit op my lysie nie. Ek sal myself ook nie uitgee as hierdie wonderlike skrywer nie. Die boek Vroue na aan my hart was ’n hartsprojek en ek wou graag hulde bring aan vroue wat al so baie vir my beteken het in my lewe en loopbaan. Vroue vir wie ek ongelooflike respek het en baie lief voor is. Ek glo ook mense moet dankie sê en hulde bring aan mense (vroue) terwyl hulle nog daar is, en dit is die groot rede vir die skryf van die boek. Dit is ’n eerlike boek oor hoe ek die vroue ervaar en wat ek van hulle dink. Vroue soos Sandra Prinsloo, Brümilda van Rensburg, Christine Basson, Lizz Meiring, en so kan ek aangaan (40 vroue wat ek uitsonder in die boek). Die feit dat die boek baie goed ontvang is, is natuurlik ’n bonus.

Vroue na aan my hart is opgedra aan jou ma. Watter van jou ma se eienskappe het ’n groot indruk op jou gemaak en daartoe gelei dat sy die tipe vrou is wat jou inspireer? 

Ek kan onomwonde sê dat ek die beste ma in die wêreld het. Sy en my pa (wat twee jaar gelede oorlede is) was gewone salaristrekkers en ek is seker hulle moes hulself baie keer te kort doen om vir hulle kinders alles te gee. My ma is vandag 82 en in die aftree-oord in Aliwal-Noord en ek het alles wat ek in my lewe bereik het aan haar te danke. Sy is die een na wie toe ek gaan as ek twyfel oor groot besluite, raad nodig het, ens (selfs op 82). Sy het soveel wonderlike eienskappe. As ek ’n paar kan uitsonder, sal dit wees haar lojaliteit, stiptelikheid, deernis met mense, om altyd op te kom vir die “underdog”, haar geloof, die manier waarop sy mense behandel, en so kan ek aan- en aangaan.

Was een van die oogmerke van die boek ook, soos jou praatjies by vroueoggende, om ander vroue te inspireer en te beklemtoon dat elkeen belangrik is? Of wat sal jy graag wil hê lesers uit die boek moet put?

Ek tree gereeld op by damesdae en vroueoggende, wat ek baie geniet. Ek het so ’n 40-minute-program waar ek hulde bring aan vroue ... die dames huil so ’n bietjie en lag ook baie. Dit is ’n motiveringspraatjie met gedigte, prosa en ook net gesels uit ’n man en seun se perspektief oor ma’s en vroue. Wat ek wou regkry met die boek, is dat vroue sal besef dat dinge waaroor Sandra Prinsloo haar bekommer, bekommer hulle hulle ook oor; dinge wat vir Brümilda snaaks is, is ook vir hulle snaaks. Dit het ek gedoen aan die hand van persoonlike staaltjies oor die bekende vroue. Dit is ’n eerlike “kykie” na hoe ek die vroue ervaar

Die aanslag wat jy in jou onderhoude en benadering tot mense se
verhale volg, getuig van mensekennis en empatie. Is dit iets wat nog altyd vir jou natuurlik was? Of het dit ontwikkel uit jou ervaring en interaksie met mense?

Baie dankie vir die mooi kompliment. Ek glo (en het dit al baie gesê) dat goeie navorsing van kardinale belang is. Jy moet alles weet van die persoon van wie of onderwerp waaroor jy praat. Dan glo ek eerlikheid is ook baie belangrik. Ek probeer vrae vra wat die mense by die huis en voor die kassie wil weet. Ek het oor die algemeen ’n deernis met mense en sal nie vrae vra wat ek nie gevra wil word nie.

Benewens die onderhoude met vroue wat in jou boek verskyn en die verhoudinge wat jy met die jare deur jou werk opgebou het, het jy ook al onderhoude met bekendes soos Bill Clinton, Nelson Mandela en Arnold Schwarzenegger gevoer. Hoe kom jy by die hart van mense se stories uit? Hoe kry jy dit reg om werklik uit te pluis wat vir mense belangrik is en wat hulle lewensuitkyk is?

Ek was gelukkig om al met regtig baie mense onderhoude te voer, plaaslik en oorsee. Ek is/was gelukkig dat mense nog altyd oopgemaak het teenoor my. Ek wil glo dat die rede daarvoor is dat hulle my vertrou en weet ek sal nie vuil wasgoed was nie. Dit beteken nie dat ek nie by die kruks van die “saak” wil kom nie. Nog ’n belangrike feit by enige onderhoud is om te luister na wat die persoon sê. Die onderhoud gaan nie oor jou, die onderhoudvoerder, nie.

The post Onderhoud: Hannes van Wyk oor Vroue na aan my hart appeared first on LitNet.

The artist Judith Mason (78) died in White River on 29 December 2016. Much has been said (and it’s already in the public domain) about her fine art and important work. Herman Lategan decided to take a different angle and ask her daughters Tamar and Petra what they remember about their strong, gentle mother.

Tamar

Tell us about you mom’s early life.

She was born on 10 October 1938 in Pretoria and spent her early years in Zeerust, then Bushbuckridge (her father was a Native Commissioner), where she taught herself to read and write, starting school only when she was about ten years old, in Pretoria.

She studied at Wits and taught there and lived on the northern outskirts of Johannesburg for about 30 years before moving to Italy briefly and then the Cape for a few years before moving back to Johannesburg when my son Simon was born in 1997.

A bit about her later personal life?

She married Wits archaeologist Revil Mason and divorced him in the early seventies. She remarried in 1981 (printer Bruce Attwood becoming her new husband) and was married to him for about ten years.

What do you remember about your childhood with her?

Her working all the time and sharing her passion for politics, feminism, music, reading and social justice with us. Being proud of having an eccentric mom who did not have kidney-shaped flower beds in her garden and who did not wear matching skirt and cardigan combos or ever set her hair in curlers. She wore painting overalls and comfy leather sandals and drove a beaten-up Peugeot 404 in which you could watch the tar through the rusty holes in the floorboard.

Did your mother like to travel?

She loved travelling and spent her honeymoon travelling to the Belgian Congo, Uganda and Kenya with our father. She also went on trips to India and Nepal, Italy, Egypt, Israel, The Ivory Coast, all over Southern Africa and more recently the USA and Zanzibar.

Apart from art, what were her other passions?

Reading. Everything from politics, psychology, art theory and poetry to thrillers and detective novels – an addiction she passed on to me and her granddaughter, Maru Attwood. She loved politics and cricket and would tear herself away from work when these got interesting to watch on television.

She loved music too and her preferences were as wide as her literary tastes. Feeding the bushbabies, squirrels and birds in our garden.

Which people greatly influenced her life?

Dante, Mandela, Gandhi, Dikgang Moseneke, Robert Sobukwe, Arthur Chaskelson, Michelangelo, Beethoven … the list is long.

Does or did she have any siblings?

She has an older sister, Lin Anderson, who was a Rand Daily Mail journalist and a younger brother, Justin Menge, who was in the South African Air Force. They are both still alive.

Did she have a routine when she worked?

She worked every day, Monday to Sunday, from when she woke up till sometimes late in the evening, throughout our childhood, and kept going like that until her health started to fluctuate. Her studio is full of notebooks and sketches as well as paintings, drawings and assemblages that she was busy with.

She coped with her two weeks in hospital / frail care by working out in her head what she would be working on next. Her grandson Simon had recently found a cache of baboon skulls in the veld and had given them to her and she was using these as references for a new body of work.

Simon had also given her over 200 snares that he had removed from the bush in the valley that we live in and she was working out how to incorporate these into work.

She wanted to complete a number of large works in her studio in White River for a final big exhibition in October 2017 before moving to a much smaller home in Swellendam, as Cape Town and Hermanus were too expensive.

How long was she in White River?

She lived in a house on our property in a farming area outside of White River for the past fifteen years. It was the longest that she had stayed in any one home. Before that she had stayed in 12 different homes since I was born (I am 50). We converted a rather ramshackle farmhouse into a studio and living space for her.

What influence did she have on you and your sister’s lives?

To live with as much integrity and to be as authentic as possible.

What made her angry?

Injustice and people like Donald Trump.

What made her joyful?

The robins in the garden singing extra-enthusiastically when she played Bach.

Is there something quirky and eccentric about her that stands out?

Her walking stick of choice in her final months was a rough blue gum pole. She loved Quality Street chocolates, Rajasthani puppets and animal skulls.

Did she have a signature dish that she liked to cook for you as children?

Gunge, which was a fried mix-up of potatoes, onion and tomatoes with a good dash of parsley.

Did she have a specific way of dressing?

She loved comfortable clothes and had a preference for purple items.

What taste did she have in music?

Everything from Mozart to Lil’ Richard, Leadbelly, Pete Seeger and Dylan to opera and Aaron Neville.

If you had to describe her to someone who never knew her, what would you say?

Eccentric, fierce, gentle and magnificent.

Petra

After you moved to America, did she come and visit?

She visited frequently. The longest visit was for three months and she was able to work in our Miami apartment, which she used as a studio. She spent about one month in New York in 2012 and one month in New York in about 2007.

I'm living in Miami now and it’s close to New York, about the same as Cape Town to Johannesburg in distance. I spend a lot of time in South Africa, and was here for her birthday on 10 October 2016.

Her dear friend Marguerite Stephens of the Stephens Tapestry Studio hosted a birthday party for her in Johannesburg.

Her retrospective in 2008 was major, but I am not sure the “art press” covered it – it was at the Standard Bank and also in Stellenbosch. A catalogue was made.

It was curated by Wilhelm van Rensburg (see Facebook page: Judith Mason Artist). The Smithsonian National Museum of African Art recently purchased more of her work.

I am her archivist. I began the archive in 2004 as I was struck by a Buddhist quote I saw on the window of the Rubin Museum in New York while dashing by in a cab. The quote read: “Your most important work is right in front of you.” I read that as a sign to preserve Judith's legacy. My archival research formed a large part of the research for her retrospective – amazingly, Judith had never kept an archive of her work. I have a lot of images.

I am grateful we decided to go ahead in 2015 and publish a small book, The mind's eye: an introduction to making images. The book has almost sold out in one year. It was launched at Art on Paper last December.

I tried for years to get a publisher to do a proper artist’s book, but art publishers these days expect to be paid. She had a big show she wanted to do; she told me she had one last big show in her. Her recent beautiful exhibit, Undiscovered Animals, was a sell-out.

Which quote by her stands out for you?

"I paint in order to make sense of my life, to manipulate various chaotic fragments of information and impulse into some sort of order, through which I can glimpse a hint of meaning. I am an agnostic humanist possessed of religious curiosity who regards making artworks as akin to alchemy. To use inert matter on an inert surface to convey real energy and presence seems to me a magical and privileged way of living out my days.” (2004)

• Judith leaves two daughters, Petra and Tamar, and two grandchildren, Simon and Maru Attwood. Tamar and Mark Attwood are partners but are not married.
• Photo: Facebook

The post An interview with the daughters of Judith Mason appeared first on LitNet.

Wat goed is vir die een is goed vir die ander ...

Die ANC het die volle lied Nkosi Sikelel' iAfrika sonder die Stem bykomstig by hulle Sondag-byeenkoms te Orlando-stadium gesing, wat baie  kritiek uitgelok het. Hulle billike antwoord was dat hulle beide die volkslied gesing het wat deel van die Stem insluit, asook apart, die volle Nkosi Sikelel' iAfrika wat ’n swart strydlied onder kaders van die “vryheidsoorlog” was, en deel vorm van die swart kultuur.  Wanneer Afrikaners die volle Stem sonder Nkosi Sikelel' iAfrika by ’n Afrikaner byeenkoms sing is dit ’n groot “NO-NO”.

The post What’s good for the goose is good for the gander appeared first on LitNet.

Ek lê in my te klein koshuisbed (of liewer bedjie) en klou aan my deken vas soos iemand wat nog nooit ’n kombers besit het nie. Ek luister na die geluide om my. Die reëlmatige asemhaling van drie seuns. ’n Paar snorkgeluide wat my in my kussing wil laat lag. Die gekwetter van voëls – seker maar duiwe – wat buite verbete oor ’n paar vermorste broodkorsies hul vlerke op amper gewelddadige wyse op die matrieks se vierkant klap. My nuwe kamermaats genaamd James Smith, Nathan Jackman en Banzi Ngcobo. Gewoonlik hou ek daarvan om laat te slaap, maar ek lê al vanaf vieruur wakker. Ek tel saam die sekondes af soos die getik van my horlosie se sekondewyser op my bedkassie die tyd aftel na 06:30 gevolg deur die oorverdowende beier van die skoolklok uit die 150 jaar oue toring wat elke siel in hierdie plek uit sy vreedsame slaap wakker ruk.

Dit was nie my idee om hierheen te kom nie. Ek was baie gelukkig by Devon House College. Ek het nou wel nie daarvan gehou om ver van die huis af te wees en in die koshuis te bly nie, maar my pa het daarop aangedring dat ek die laaste drie jaar van my skoolloopbaan by sy alma mater moet voltooi. “Jy is ’n Kriel, en jy sal die tradisies van hierdie familie respekteer en eerbiedig,” was sy presiese woorde aan my einde laas jaar tydens die Kersvakansie. Pa praat en ek luister. So was dit nog altyd. En so sal dit seker ook altyd wees. My ma se simpatieke oë het my vanuit die kliniese kombuis met daardie kil graniettoonbank probeer troos met ’n effense glimlaggie om haar geplooide mondhoeke. Die donker kringe onder haar oë was nog effens sigbaar ten spyte daarvan dat sy dit met haar duur onderlaag probeer verbloem het. Dit was nog altyd haar manier om my te probeer troos. Haar skaam glimlaggie. ’n Kriel wys nie sy emosie nie. Geen drukkies en soentjies of mooipratery in dié gesin nie. Pa se woord was wet en die wet moet gehoorsaam word.

St Columbus Boys’ College is een van die spoggerigste en mees gesiene onafhanklike skole in die land. Hier word “Tradisie” met ’n hoofletter geskryf. Toe ons drywer, mnr Nyati, my gister met my pa se luukse Duitse sedan hier voor die hoofingang afgelaai het, het ek versigtig die trappe na die imposante hoofgebou opgestap. My tasse was swaar en ek het dit soos twee sementblokke agter my aangesleep. Naarheid het my skielik oorval en ek moes myself keer om nie in een van die roosbeddings te braak nie. “Kots” sou ‘n beter woord wees, maar my pa dring daarop aan dat ons slegs suiwer Afrikaans praat. Nogal ironies, want nou staan ek by die ingang van ’n Engelse kosskool – ’n bastion van Engelse kolonialisme. My oë het waterig geword, maar ek is ’n Kriel. En ’n Kriel huil nie. Nooit nie. Boonop kan ek nie my naam ruk deur my gevoelens oop en bloot te wys nie. Ek moet myself nie blootstel nog voor die eerste skooldag begin het nie. Die ontvangsdame het my vriendelik dog simpatiek gegroet en een van die matrieks gevra om my na my koshuis te neem sodat ek kon uitpak en my koshuisvader, mnr Robson, kon ontmoet.

Dit was gister. Nou moet ek opstaan en my nuwe skooluniform aantrek om hierdie nuwe dag aan te pak. Nuwe skooluniforms laat my altyd ongemaklik voel. Alles is so styf en die materiaal nog effe hard ten spyte van die eerste was en stryk. Toe die koshuisvader my gisteraand aan my nuwe kamermaats voorgestel het, kon ek die spanning duidelik aanvoel. James Smith, die skool se blonde eerstespan-waterpoloheld, het my met reptieloë aangegluur – koud en emosieloos. Banzi Ngcobo het net mompelend gegroet en homself spoedig uit die voete gemaak. In die hoek van die kamer regoor die bed wat aan my toegewys is, het ’n donkerkopseun gestaan. Hy was besig om sy rugbytrui op te vou en in sy hangkas te pak. Hy het vinnig omgedraai en na my gestaar. Sy oë het vir amper tien sekondes versteen. Ek het ongemaklik rondgekyk en stadig na hom gestap. Ek het my hand huiwerig uitgesteek en myself voorgestel. “Marnus Kriel, pleased to meet you.” Stadigaan het daar ’n effense glimlag op sy gesig verskyn. Sy twee kuiltjies het dadelik my oog gevang. “So you’re the new Dutchman.” Hy het omgedraai, op sy bed gaan sit en sy oorfone in sy ore gedruk. Harde rockmusiek wat nie goed vir sy oordromme kan wees nie – selfs ek kon die effense klanke van elektriese kitare hoor. Op sy hangkasdeur was sy naam in swart hoofletters op ’n etiket geskryf: Nathan Jackman.

Nadat ek my ontbyt vinnig moes afwurg om betyds vir die kapeldiens te wees, het ek ongemaklik tussen hordes ander raserige seuns my plek op een van die ongemaklike houtbanke in die kapel ingeneem. Terwyl die priester gebid het, het ek my pa verwens dat hy my na dié plek gestuur het. Nóg verder weg van die huis. Weg van die paar vriende wat ek by Devon House College gehad het. Weer moes ek die aanslae van ’n nuwe skool in die gesig staar. Letterlik én figuurlik gesproke.

Die skooldag het soos by enige skool sy gang gegaan. Wiskunde was eerste aan die beurt, gevolg deur Engels. Afrikaans is egter my gunstelingvak en ek het dadelik van my onderwyser gehou. Mnr Du Buisson was anders as die ander onderwysers. Sy gemoedelike persoonlikheid het my dadelik opgeval. Die feit dat Afrikaans my huistaal is, het dadelik gesorg dat mnr Du Buisson ’n glinstering in sy oë gekry het. Met die apatiese houding van die seuns rondom my in sy klas, kan ek dink waarom hy belangstelling in my sou toon. Vir hom was ek ’n oase in die dorre woesteny van addisioneletaalonderrig by St Columbus Boys’ College: hordes seuns wat jaar na jaar in sy klas woordorde, voegwoorde, tye van die werkwoord en die negatief moes aanleer – meestal met groot frustrasie aan beide kante. Oor gedigte en letterkunde sal ek liewer nie praat nie. Dit was duidelik dat mnr Du Buisson ’n toegewyde onderwyser is. Iemand met ’n passie vir Afrikaans en veral die letterkunde. Maar helaas het min seuns sy passie gedeel. Maar ek deel wel sy passie. Ek. Marnus Kriel.

Reeds sedert my laerskooldae het ek boeke verslind. Die biblioteek was my veilige hawe. Leon Rousseau se Fritz Deelman-reeks, Maretha Maartens en Marita van der Vyver het my met hul stories na onbekende plekke op verbeeldingsreise geneem. Op hoërskool het ek die bosverhale van Dalene Matthee en die reisverhale van Elsa Joubert ontdek. Ek het my dae in skoolbiblioteke omgesit. Myself in die stories van ander verdiep. Weg van die realiteit wat die lewe daar buite vir my was. Die realiteit van ’n pa wat op meer sakereise gegaan het en tyd op kantoor deurgebring het as by die huis. ’n Ma wat altyd senuweeagtig haar voorskoot in haar hand gefrommel het as my pa wel by die huis was. Rondgetrippel het om te wag vir my pa se volgende instruksie. Skelm sjokolade onder my kussing weggesteek het wanneer ek vakansies by die huis was. Sakgeld in my baadjiesak gedruk het wanneer mnr Nyati my by die skool moes gaan aflaai aan die begin van ’n nuwe kwartaal.

Soos die dae en later weke verbygegaan het, het ek stadig my voete by St Columbus gevind. Ek was weer eens vriendloos en het pouses in die biblioteek gaan skuil. Etenstye alleen gesit en die ander seuns op ’n afstand dopgehou. Net een paar oë het myne altyd ontmoet wanneer ek die omgewing rondom my bespied het. Dié van Nathan Jackman. Ek het altyd dadelik weggekyk, maar kon sy helderblou oë op my voel brand soos die laserstraal van ’n skerpskutter se geweer.

Einde Februarie het ek onder dwang aan die swemuitdunne deelgeneem. Al daardie aandag van starende oë en die baie klein swembroekie het my effens uit my gemaksone geplaas. Ek het die eerste plek in die 100 m-vlinderslag sowel as die 200 m-borsslag behaal. Tot my groot verbasing is ek in die skool se swemspan ingesluit. Die swemafrigter was so beïndruk met sy nuut-ontdekte talent dat hy my naweke privaat afgerig het om my swemtegniek te verbeter. Ek het elke Saterdagoggend klokslag by die binnenshuise swembad aangemeld en my lengtes geswem. Mnr Thackeray het my omtrent verskree, maar al die harde werk was die moeite werd. Tydens die eerste interskoolgala het ek ’n silwermedalje in die 100 m-vryslag gewen. My hart het in my keel geklop net voor die afsitter die skoot afgevuur het. Maar ek het geweet dat ek hard geoefen het. Daardie silwermedalje het ek verdien. Ek het daardie aand vir my pa ’n boodskap getik en dae lank vir ’n reaksie op my e-pos gewag. Maar daar was geen boodskap van hom nie. Hy was seker besig.

Vanmiddag na ’n uitmergelende swemoefening het ek op my bed kom lê en ’n roman van Etienne Leroux gelees wat mnr Du Buisson vir my geleen het. Sewe dae by die Silbersteins is nou nie wat ek ontspanningslektuur sou noem nie – nogal ‘n vreemde roman. Ek is teen dié tyd nou al gewoond daaraan om myself besig te hou. My klasmaats sowel as my kamermaats hou hulself op ’n afstand.

James Smith kom onverwags by die kamer ingestap. Hy loop met ’n tennisbal en speel. Hy gooi dit in die lug op en vang dit dan weer. Oor en oor. Voor my bed in die linkerkantste hoek van ons kamer stop hy in sy spoor. Hy druk sy hand in sy broeksak en haal ’n half verfrommelde stuk papier uit. Ek laat sak stadig my boek en loer bo-oor die rand na die stuk papier. Vir ’n paar sekondes wat soos ’n ewigheid voel, stoot die suur in my maag in my keel op. Die ligblou vel papier met die swart en goud skoolwapen herken ek dadelik. Daardie stuk papier wat ek uit een van my ou skryfblokke van Devon House College geskeur het. Die woorde en sinne in swart daarop geskryf syfer soos nat ink deur die papier. Die woorde wat ék geskryf het. Die brief waaraan ek so lank geskryf het. Weke se wroeging. Elke woord versigtig oorweeg en heroorweeg. Seker twintig keer oorgeskryf om die regte bewoording te kry. Nou is daardie brief in die hande van James Smith. Koudbloedige waterpoloheld met sy donkergroen oë wat my hart en siel deurboor.

Ek kan nie veel onthou wat daarna gebeur het nie. Ek onthou egter ek het ’n harde hou in my gesig gevoel. Daar was ’n ystersmaak in my mond. Iets nat het teen my wang en van my ken af gedrup soos slakslym teen ’n muur. Twee stemme het op mekaar geskree. Meubels wat rondgestamp word. En toe word alles donker.

Waar ek nou hier in die skoolkliniek lê, wonder ek steeds wat presies daardie middag gebeur het. Die verpleegster spuit my gereeld met pynstillers in en ek slaap baie. Ek weet nie eens hoeveel dae ek al hier lê nie. Die son skyn helder by die venster oorkant my bed in. Ek hoor die veraf geskril van die skoolklok wat lui en seunstemme wat lag en skree. Die skoolhoof het my vanoggend besoek en wou ’n verklaring by my afneem. Al wat ek weet, is dat James Smith my geslaan het. Goed gebliksem het – soos mens in minder gesofistikeerde Afrikaans sal sê. Dit is al wat ek hom kan vertel. Of liewer – dit is al wat ek hom sál vertel. Ek weet waarom James dit gedoen het. Maar ek kan niks sê nie. Ek wil, maar ek kan nie. Ek mag nie. My pa. My pa sal uitvind. Hy sal weet. Hy kán nie weet nie. Hy mág nie weet nie.

Twee dae later het die verpleegster my uit die skoolkliniek ontslaan. Ek het myself vir die eerste keer in die badkamerspieël bekyk toe ek my skooldrag aangetrek het. My blou oë staan prominent uit teen die kontras van die bloupers kneusmerke op my vel. Plek-plek verkleur die kneusplekke en ontstaan daar ’n skynsel van geel. Ek lyk nie juis besonder aantreklik nie – al moet ek dit nou self sê. My blonde hare lê plat op my voorkop. Ek wonder wie almal weet wat gebeur het? Ek moet nou die moed bymekaar skraap en hier uitstap om die wêreld in die gesig te staar.

Terug in my koshuiskamer lyk my blou katoendeken amper huislik. Die reuk van deodorant en stink kouse hang in die lug. Ek vind die reuk skielik walglik. Ek trek my skoolbaadjie uit en hang dit in my hangkas op. Ek gaan lê skoolskoene en al op die bed en staar na die plafon. James se beddegoed is weg. Sy hangkasdeur staan half oop en die kas is duidelik leeg. Banzi en Nathan se beddens is netjies opgemaak soos daar van ons verwag word. Ek steek my hand onder my kussing in om my stywe nek te ondersteun. Ek voel ’n vreemde voorwerp wat nie daar hoort nie. Ek trek dit versigtig uit en vind ’n naamlose wit koevert. Ek druk my vinger onder die flap van die koevert in en skeur dit versigtig oop. Ek haal die bladsy uit en vou dit oop. My oog val dadelik op die naam onderaan die brief. Die naam wat alles veroorsaak het. Daardie naam waar alles begin het. Die handskrif is onnet en ek sukkel om sommige woorde te lees.

Dear Marnus

I am so sorry for what James did to you. When I walked into the room and saw him pounding your face, I immediately knew what had happened. It is my fault for not hiding your letter. I was in a rush to get to cricket practice and after having read your letter I simply left it on my bedside cupboard. Having said this, I want to thank you for your letter. When our eyes met on the very first day of term, I knew. I feel exactly the same way about you. Ek lief jou ook. (I hope my Afrikaans is correct.)

Nathan

Ek vou die brief versigtig toe en druk dit styf teen my bors vas. Ek word onverwags oorval deur ’n gevoel van innerlike vrede wat net Nathan sal verstaan.

The post Geluk by die ongeluk appeared first on LitNet.

Opsomming

Hierdie artikel handel oor hoe vyf landelike werkersklasleerders hulle fondse van kennis (FvK) gebruik vir die vestiging van hulle leerpraktyke. Met fondse van kennis verwys ons na die noodsaaklike kulturele praktyke en die vorme van kennis en inligting wat huishoudings en gemeenskappe gebruik om te oorleef of om vooruitstrewend te bly (Moll 1992:21). Die vraag wat ons verken, is: Hoe gebruik die leerders hulle fondse van kennis in en oor hulle geleefde ruimtes vir die bou en vestiging van hulle leerpraktyke? Met antwoorde op hierdie vraag poog ons om insig en ’n verduideliking te bied rakende die multidimensionele aspekte betreffende werkersklaswoonbuurte se sosio-ekonomiese dinamiek en hoe dit leerders se leerprosesse beïnvloed. Ons probeer toon hoe vyf leerders, Cherry, Ruby, Musa, Sally en Tom (skuilname), deur hulle eie ondervindings, netwerke, wisselwerking en agentskap hulle fondse van kennis bekom ter ondersteuning van hulle leerpraktyke in hulle geleefde ruimtes. Die belangrikste argument wat ons aanvoer, is dat die konstruering van werkersklasleerders se leerpraktyke begryp moet word deur op verskeie en onderling verweefde sosioruimtelike samestellings sowel as verskeie diskursiewe praktyke wat dit beïnvloed, te konsentreer. Ons probeer dus illustreer hoe die geselekteerde leerders dit regkry om deur middel van diskursiewe praktyke, wat ook hulle fondse van kennis binne hulle geleefde ruimtes behels, hulle leerpraktyke te vestig.

Trefwoorde: agentskap; etnografie; fondse van kennis; landelike; netwerke; opvoedkundige praktyke; leerpraktykvorming; verarmde omgewings

Abstract

The learning practice formation of rural working class learners based on their funds of knowledge

This article is a discussion of how five rural working-class learners use their funds of knowledge (FK) to establish their learning practices. With funds of knowledge we refer to the cultural practices and forms of knowledge and information found in households and communities that people utilise to survive and maintain viable lives (Moll 1992:21). The question that this article responds to is: How do learners in impoverished circumstances deploy their FK in and across their lived spaces in order to build and establish their learning practices?

We attempt to provide an insight into the ways in which the socio-economic dynamics in rural working-class neighbourhoods influence learners’ learning processes. The article illustrates how five learners utilise their experiences, networks, and agency towards acquiring their FK and how they use these to establish their learning practices in their lived spaces. The main argument that we posit is that understanding these learners’ learning practice formation requires that we concentrate on the complex and interwoven social-spatial practices and discourses that they use to establish their learning practices. We thus set out to illustrate how selected learners mobilise their FK in their spaces in order to form and establish their learning practices.

The theoretical grounding of the article is the funds of knowledge approach popularised by Moll and his colleagues (see Moll, Amanti, Neff and González 1992; 2005), and the work of Zipin, Sellar and Brennan (2013), who developed the FK concept for analytical application in poor schools in Australia. An FK approach places the analytical focus on the inherent capacities of people to productively exercise their agency in deeply impoverished circumstances. Challenging a deficit perspective, it emphasises the view that humans are creative cultural hybrids who mobilise their skills and knowledge to establish adaptive practices to sustain livelihoods. An FK perspective enables us to focus on the emergent learning practices of the selected school learners as they navigate and negotiate their community and domestic contexts. In the light of this, the article specifically discusses how they build their learning practices along the following dimensions: family-based FK, community-based FK, peer-based FK, and media- and IT-based FK.

The data for this article are drawn from a larger study on the social and educational experiences of rural working-class youth. This is based on ethnographic research in a small town 15 kilometres from Stellenbosch. Participant observation and in-depth semi-structured and unstructured interviews were used among purposively selected learners in order to access and understand aspects of their life experiences, cultural knowledge, and the complex ways in which they go about establishing their learning practices in their domestic and community contexts. We spent considerable time over an 18-month period in the town, which afforded us the opportunity to appreciate and develop an understanding of the complex life paths of these learners.

Our ethnographic approach enabled us to understand these paths in light of the context in which they were established. All the necessary ethical protocols were observed in respect of research on and with children. By utilising the conceptual categories of Moll et al. (2005) associated with their FK approach, we organised and analysed the data based on emergent themes related to the manner in which the learners went about developing their learning practices. The data allowed us to draw links between their relational activity in their lived spaces and the impact of these on their learning practices. The research illuminated the formative impact of their everyday practices on their emergent FK which, we argue, played a pivotal role in how they, as active progenitors of their own lived realities, formed their learning practices.

The findings were organised along four dimensions. First, with regard to their family-based FK, we concentrated on how their relationships and practices in their families contributed to their learning practice formation. We discovered that they were immersed in rich domestic literacy practices. For example, they love reading age-appropriate books, magazines and religious material. They learn from their parents’ and family members’ work-related knowledge, their family’s immersion in musical performance, the extant storytelling culture, and periodic road trips to visit family. What was clear was that although these families struggle to survive, they offer their children ample support for their schoolgoing, which contributes to a healthy domestic learning environment. The children, in turn, use this domestic support to establish appropriate literacy and learning practices in support of their educational aspirations.

Second, regarding their community-based FK, we concentrate on the relations and negotiations that the learners undertake in community context in their attempt to access the FK necessary for developing their learning practices. Establishing networks of engagement is central to these practices. These involve informal economic exchanges, interaction with their churches, and participation in sport and cultural activities in the community. The learners have a thorough understanding of their community. They use their own initiative to address the daily challenges that they encounter. They access resources to support their education. They succeed in developing strategic knowledge practices to leverage the community’s networks and social support. These are key for them as a basis for building their learning practices and staying on course in pursuit of their education.

The third aspect concentrates on their peer-based FK in respect of their learning practice formation. Here the focus is on how the selected learners consciously and unconsciously go about establishing their peer-based practices to acquire crucial FK. They utilise their peer-based FK instrumentally to secure academic and other social advantages in their community. Reaching out to friends for social support, the use of linguistic strategies for peer acceptance, and adopting sophisticated cultural codes are knowledge-informed strategies which they use to acquire competence for survival and staying on course educationally in their tough neighbourhood.

The final aspect is the use of media-based FK to develop their learning practices. Here the focus is on their use of the various ICT-based media sources such as Twitter, Facebook, SMS and WhatsApp messaging, satellite television and internet searches. These platforms provide them with a rich material resource base for their educational development, in addition to linking them daily into the global information-based culture. Their media-based FK is pivotal for their learning activities and youth identity becoming in this local township.

In sum, the article throws the spotlight on how learners in a rural working-class town have gone about accessing their FK in order to develop their learning practices. These community-based practices, in turn, have established them as young people who are committed to establishing an educational path. Their ability to establish strategic networks in their community and supportive friendships have secured them such a path. It is their ability to mobilise various knowledge and literacy sources in their families and communities that has played a crucial role in their learning practice formation. And their ICT- and media-related knowledge practices have been decisive in establishing them as viable learners. In other words, their media-based FK has been important in their learning practice formation.

Based on the research for this article we suggest that young people from impoverished backgrounds are productive and creative learners who deploy a range of social and knowledge-informed strategies to establish viable learning paths. It is this realisation that should inform the curriculum work of schools and teachers in their quest to engage these learners intellectually. And central to such engagement should be to develop curricular strategies that recognise and work with the learners’ active knowledge-making processes.

Keywords: agency; educational practices; ethnography; funds of knowledge; learning practice formations; networks; poor environments; rural

1. Inleiding

Die jeug is ’n ambisieuse generasie met hoë aspirasies vir hulle lewens, maar dikwels sonder ’n realistiese lewensplan van hoe om dit te bereik (Schneider en Stevenson 1999). Met ons fokus op Suid-Afrikaanse werkersklasjeugdiges wil ons aanvoer dat aandag geskenk moet word aan hoe werkersklasleerders hulle leerpraktyke te midde van moeilike omstandighede ontwikkel. Ons deel Berlant (2011), Bray, Gooskens, Khan, Moses en Seekings (2010), Fataar (2009; 2010) en Fataar en Du Plooy (2012) se standpunt dat optimisme ten opsigte van die verwesenliking van werkersklasleerders se aspirasies onder moeilike omstandighede tans ’n “wrede” ervaring vir baie jeugdiges is. Verder huldig ons die mening dat jeugdiges se leerpraktyke verstaan moet word as ’n komplekse samestelling van verskeie sosiokulturele hulpbronne, waarna ons as die gemeenskap se fondse van kennis verwys.

Huidig bestaan daar ’n perspektief dat “[p]oor students are viewed with a lens of deficiencies, substandard in their socialization practices, language practices, and orientation toward scholastic achievement” (González 2005:34). McCarthey (2000) wys daarop dat hierdie eng siening op sy beurt ’n invloed het op beide klaskamerpraktyke en die huis-skool-omgewing. Die gevolg is dat dit kan lei tot onderrigtegnieke gegrond op papegaaiwerk, wat veroorsaak dat daar lae opvoedkundige verwagtinge by werkersklasleerlinge ontstaan. Dit kan ook geargumenteer word dat sulke vooropgestelde idees ’n negatiewe invloed kan hê op die interaksie tussen ouers en onderwysers. Verder argumenteer Souto-Manning (2009) dat onderwysers wat ’n familie op grond van hul kulturele identiteit of sosio-ekonomiese status vooraf beoordeel, ’n verhouding kan vestig wat onkonstruktief en selfs skadelik kan wees vir potensiële sukses van die leerder.

Die teoretiese begronding waarop hierdie artikel steun, is gebaseer op die werk van Moll, Amanti, Neff en González (1992; 2005) se fondse van kennis¹-benadering en bou voort op die werk van Zipin, Sellar en Brennan (2013). Wanneer ’n mens fondse van kennis (voortaan FvK) bestudeer, moet jy dink soos ’n antropoloog. Jy is op soek na die maniere waarop mense leef, hoe hulle dinge weet, en hoe hulle verhoudings bou. Deur dit te doen, versamel jy data wat afkomstig is van buite die skool, en dit dek oor die algemeen ’n baie breë spektrum. Moll en ander kundiges postuleer dat ’n mens die inligting vanuit FvK kan gebruik om kurrikulums te ontwikkel wat huise en skole sal verbind. Sommige van die basiese tipes kennis wat dien as fondse, soos vergestalt in die artikels van Moll e.a. (1992), sluit die beroepe van die versorgers, stokperdjies, godsdiens, huiswerkies, en selfs geografiese inligting in. Hierdie tipes van kennis word op ’n daaglikse basis vir oorlewing gebruik en is dikwels oor die algemeen vloeibaar (veranderlik). Die begrip fondse van kennis beklemtoon die gemeenskap of familie-eenheid as houers van historiese en kulturele kennis. Dit FvK verander soos wat die gemeenskap of familie aanpas by nuwe situasies. ’n Integrale deel van die FvK-benadering is nie net toegang tot die familiekennis nie, maar ook die gebruik van daardie kennis in individuele leergeleenthede binne die klaskamer (of huislike omgewing) (González 2005). Die toepassing van FvK-teorie behels ’n fokus op sterk punte en vaardighede van mense. Soos González (2005) verduidelik, is baie mense kulturele basters (hibriede), want binne ’n geglobaliseerde wêreld neem (of weerstaan) ons kulturele aspekte uit verskeie bronne. Alhoewel kenners (akademici en geleerdes) die term op genuanseerde maniere gebruik, verwys FvK oor die algemeen na kennis en vaardighede wat spruit uit lewenservarings, eerder as na kennis uit hulle skoolopleiding (Hogg 2011).

Dit is om hierdie rede dat ons ons wend na ‘n verkenning van hoe hoërskoolleerders in ’n werkersklaswoonbuurt in staat is om hulle opvoedkundige praktyke gebaseer op hulle FvK te verwerklik. Sentraal tot so ’n bespreking is hoe hulle leerpraktyke in moderne tye verstaan moet word. Ons wil aanvoer dat by die teoretisering van die ontluikende aangeleenthede van leerpraktyke daar praktyke is wat oor die algemeen nie ter sprake kom nie. Zipin (2009) noem dat geleefde probleme wat met armoedige streke verband hou, die teelaarde kan wees vir waardevolle kennis en ervarings wat bates vir leer bied.

Ons toon hoe vyf leerders – Cherry, Ruby, Musa, Sally en Tom (skuilname) – deur hulle ondervindings, netwerke, wisselwerking en agentskap hulle FvK bekom ter ondersteuning van hulle leerpraktyke in hulle geleefde ruimtes. Hierdie vyf leerders is almal woonagtig in Arendsehoop (skuilnaam), ’n benadeelde landelike gemeenskap in die Wynland-distrik van die Wes-Kaap. Die woonbuurt word gekenmerk deur grootskaalse armoede en diepgewortelde maatskaplike probleme en daar is min geleenthede vir jeugdiges om tot hulle volle potensiaal te ontwikkel.

In twee vorige artikels het ons gefokus op (1) hoe plattelandse werkersklasleerders se doksa (denkwyses) hulle tot die verwerkliking van hulle leerpraktyke oriënteer (Fillies en Fataar 2015), en (2) hoe hulle hulle leerpraktyke oor hulle geleefde ruimtes heen bemiddel en ontwikkel (Fataar en Fillies 2016). Die bedoeling met hierdie artikel is om ’n ontleding te bied wat bewys dat die leerders hulle doksa en belewenisse in verhouding tot hulle leerpraktykvorming as middel tot betekenisgewing aanwend by die konstruering van hulle leerpraktyke. Ons beredenering in hierdie artikel is dat die leerders se leerpraktykkonstruering in verhouding tot hulle verwerfde FvK in die woonbuurt plaasvind. Soos reeds verduidelik, verwys ons met FvK na die noodsaaklike kulturele praktyke en die vorme van kennis en inligting wat huishoudings gebruik om te oorleef of om vooruitstrewend te bly (Moll 1992:21). Anders gestel is FvK die ontwikkelde liggame van vaardighede en kennis wat opgebou word deur ’n groep om te verseker dat hulle behoorlik in hul sosiale en gemeenskapskontekste kan funksioneer. Daar is ’n magdom FvK in hierdie leerders se lewens, maar ons belig slegs die onderstaande aspekte:

• familiefondse (kennis/vaardighede/praktyke wat in hulle familielewe gebruik word (met inbegrip van uitgebreide familie)
• gemeenskapsfondse (kennis/vaardighede/praktyke wat in die gemeenskap gebruik word, soos die begrip van die stelsels en sosiale netwerke van die gemeenskap)
• portuurkultuurfondse (kennis/vaardighede/praktyke wat in hulle interaksies met maats gebruik word)
• kennis wat deur hulle interaksie met die media (TV, webwerwe op die internet, sosiale media, ens.) verkry word.

Ons skenk aandag aan die maniere waarop hierdie FvK aangewend word by die ontwikkeling van landelike werkersklasleerders se leerpraktyke.

Ons analitiese taak is om aan te toon hoe hierdie leerders hulle leerpraktyke toelig en begryp ten einde bepaalde soorte onderhandelinge in hulle fisiese ruimte te onderneem wat later sal bydra tot hoe hulle hul leerpraktyke konstrueer. Hierdie bespreking sluit onder andere in die leerders se leerervarings sowel as hulle leerpraktyke en lewenstrajekte in die gemeenskap wat verband hou met en voortspruit uit die aktiwiteite wat in die woonbuurt plaasvind en geleer word. Ons poog om nuwe maniere daar te stel ter verduideliking van hoe die konstruering van arm leerders se leerpraktyke teen die agtergrond van hulle woonbuurt plaasvind en verstaan moet word.

Ons het die studie vanuit die kwalitatiewe interpretatiewe paradigma onderneem. Kwalitatiewe-navorsingsinstrumente, soos veldnotas, deelnemende en niedeelnemende waarnemings, sowel as formele en informele onderhoude is gebruik om die navorsingsvraag te beantwoord en die doelwitte van die studie te bereik. Ons bevindinge dui daarop dat leerders tydens die verwesenliking van leerdoelwitte as deel van verskillende gemeenskapsagtergronde hulle plek met betrekking tot die gebruik van verskillende FvK in hierdie verband bepaal.

Vervolgens bied ons ’n bespreking van die teoretiese benadering wat ons in ons ontleding gevolg het.

2. Teoretiese oorwegings

In hierdie afdeling bied ons ’n breedvoerige beskrywing van hoe ons ons teoretiese begrippe met die “messiness of ordinary life” (soos González, Moll en Amanti 2005:5 dit stel) in die woonbuurt tydens die vorming van hierdie leerders se leerpraktyke in verband bring. Met “messiness” verwys González e.a. (2005) na die daaglikse praktyke wat by tye ontluikend en soms ondeursigtig is. Dit (die praktyke) word gevorm en vervorm te midde van leerders se sosio-ekonomiese en kulturele lewensomstandighede. Die lewens van hierdie leerders en hulle daaglikse aktiwiteite vorm die basis vir ons teoretisering van leerpraktyke. Ons teoretiese vertrekpunt is dat hierdie vyf leerders hulle FvK binne hulle geleefde ruimtes bekom en dit gebruik om hulle leerpraktyke te ontwikkel. Hierdeur poog ons om ’n voorstellingsbegrip te bied van hoe werkersklasjeugdiges die invloed van makrodimensionele invloede plaaslik deur verskeie refleksiewe en beredeneerde praktyke in die ontwikkeling van hulle leerpraktyke bemiddel.

Die ontledende fokus van hierdie artikel val op die ontwikkeling van leerpraktyke, of soos Moll e.a. (1992) dit stel, die FvK waarmee leerders hulle in hulle geleefde wêrelde buite die skool vereenselwig vir die ontwikkeling van hulle leerpraktyke. Die teoretiese uitgangspunt van FvK is dat mense bevoegd is, kennis het en dat hul lewenservarings aan hulle die kennis bied (“people are competent, they have knowledge, and their life experiences have given them that knowledge”, González e.a. 2005:ix–x). Die teorie is gebaseer op die perspektief dat leer nie net gebeur nie, maar ’n sosiale proses is, gewortel in ’n breër sosiale konteks. Gegrond in die sosiokulturele teorie, poog die FvK-benadering om sosiaal-kulturele interaksies wat die hele persoon binne sy of haar wêrelde, soos huishoudelike en sosiale netwerke waar ervarings en leer plaasvind, te ondersoek (Moll 1990; Moll en Greenberg 1990). FvK kan beskou word as kennis ingebed in die praktyke wat fokus op die sosiale dimensie van kennis en die integrasie van idees, belangstellings en aktiwiteite van leerders en hulle families buite die skool. Moll (1990) voer aan dat “fondse van kennis” die noodsaaklike kulturele praktyke is waarvolgens leerders kennis en inligting in huishoudings bekom en dit gebruik om te oorleef of om vooruitstrewend te bly. Dit beskryf ’n gemeenskap se kulturele gedrag en kulturele aangeleenthede. Hierdie fondse behels die wyse waarvolgens leerders redeneer en sin maak van die wêreld om hulle heen. ’n Verdere sleutelaspek is dat FvK ontwikkel word deur gebeure en aktiwiteite. Dit (FvK) behels ’n ondersoek na hoe mense kultureel oor verskeie aktiwiteitsinstellings heen leer en leef. FvK vereis ook ’n begrip van hoe mense kultureel gesosialiseer is om aan roetinepraktyke oor instellings heen deel te neem (Moll e.a. 1992:21).

Moll en González (1997:88) noem verder dat om die skoolkurrikulum om kulturele hulpbronne van lewensgebaseerde agtergronde heen te bou, is om leerders se diversiteite te omskep in pedagogiese bates (“to transform students’ diversities into pedagogical assets”). Dit bied ’n ommekeer van die siening van ’n sistemiese tekort waarvolgens skole minderbevoorregte families en gemeenskappe beskou:

as places from which children must be saved or rescued, rather than places that, in addition to problems (as in all communities) contain valuable knowledge and experiences that can foster … educational development. (Moll en González 1997:98)

Ons het in ons studie dus ’n ontledende lens ontwikkel om ons te help navors en interpreteer hoe leerders dink, optree, wense koester en hulle agentskap met betrekking tot hulle toekomstige lewens uitoefen. Hierdie aspekte kan egter verstaan word net deur dit in verband te bring met dit wat in hulle geleefde agtergronde met hulle gebeur.

Zipin (2009) en Zipin, Sellar en Hattam (2012) vestig verder die aandag daarop dat geleefde probleme wat met armoedige streke verband hou, die teelaarde van waardevolle kennis en ervarings kan wees wat bates vir leer bied. Zipin (2009) meld dat kinders vanuit armoedige sosiale ruimtes dikwels kennis saam met hulle skool toe bring omtrent die “donker” aspekte van hulle lewens in hulle gemeenskappe (sien ook Fataar 2007). Hierdie “donker” aspekte sluit in onaangenaamhede soos gesinsgeweld en dronkenskap waaraan leerders elke dag blootgestel word. Zipin (2009:319) beskryf dit as “dark funds of knowledge”, en oor die algemeen word dit nie as gepaste kurrikulummateriaal in skole erken nie. Zipin gaan van die veronderstelling uit dat: “to take the cultural knowledge of less powerful ‘others’ seriously means to seek learning assets in these cultures” (Zipin 2009:319).

Deur leerders die geleentheid te bied om op die donker aspekte van hulle lewens te fokus, kan ons begrip van hulle leefwêrelde verbeter. Zipin e.a. (2013) noem dat deur leerders by FvK waarmee hulle bekend is te betrek, soos om die huidige plaaslike gemeenskapslewe uit te beeld, die werk van die skoolkurrikulum en leerprogramme in ’n meer toekomsgerigte rigting kan ontwikkel. Dit bemagtig leerders om hulle agentskap in werking te stel. Op so ’n wyse kan hulle wegkom van die gedagte dat hulle ’n toekoms moet aanvaar wat weens sosiaal-strukturele beperkings daargestel is (Zipin e.a. 2013:12).

Ons doen aan die hand dat die hulpbronne vir ontluikende leerpraktyke gebaseer is op FvK in die leefwêreld van die gemeenskappe. Dit is kennis wat afgewentel word vanuit die verlede en aangepas word in die hede. Dit dra die potensiaal om aspekte rakende leerpraktyke van opvattings soos in die verlede aanvaar, te laat wegbeweeg. Daar moet ’n mate van proaktiewe optrede wees wat ’n veelomvattendheid vereis wat verder gaan as die skoolgrense. Die argument kan dus gestel word dat individue nie alleen nuwe dinge oor die tyd heen leer nie, maar dat hulle leer inherent deur hulle lewenservarings beïnvloed word soos wat hulle mense en nuwe gedagtes teëkom, op ’n manier wat hulle nie vooraf kan bepaal of sien nie, en dit is hierdie aspek waaroor die artikel verslag doen.

3. Metodologie

Die data waarop hierdie artikel gebaseer is, kom uit ’n groter studie oor die sosiale en opvoedkundige ervarings van Suid-Afrikaanse landelike werkersklasjeugdiges. Hierdie navorsing is toegelig deur deelnemende waarnemings en onderhoude tydens die 2013–2014-skooljaar in “Arendsehoop”. ’n Etnografiese benadering is vir hierdie studie gekies, wat volgens Neuman (2011:423) verwys na’n beskrywing van mense en/of hulle kultuur. Dit is ’n proses wat gedryf word deur individue se kulturele kennis, wat beide die bepaalde kennis (bv. wat ons weet en waaroor ons praat) en stilswyende kennis (nl. wat ons stilswyend weet, maar wat weinig direk erken) insluit (Neuman 2011:424).

Toe ons aan die begin van ons navorsing toegang tot die navorsingsgebied verkry het, moes ons vertroud raak met die dinamika wat sigself in en om die skool uitgespeel het om ’n geheelbeeld van die woonbuurt te verkry. Ten einde dit te kon doen, het ons ons navorsingsverantwoordelikhede eers beperk tot een primêre aktiwiteit, naamlik waarneming. Hierdie waarneming was deelnemend sowel as niedeelnemend. Spradley (1979:196) noem dat waarneming nuttig is, aangesien dit nie net data-insameling fasiliteer nie, maar ook mense op hul gemaak stel om van die waarnemer as “buitestander” te praat.

Deelnemende waarneminghet ons die geleentheid gebied om deel te neem in gemeenskaps- en niegemeenskapsverwante aktiwiteite en gebeure. Tydens hierdie proses is veldnotas gemaak wat ons van ’n nuttige manier voorsien het om ryk beskrywings vir die leser te skep wat ’n beeld en die verloop van gebeure, prosesse en interaksies in die veld weergegee het. Volgens Spradley (1979:192) is veldnotas die primêre bron van vrae, spekulasies en refleksies in etnografiese navorsing en hulle funksioneer as die basis vir die generering van data. Ons stem saam met hierdie stelling, want ons het ons veldnotas absoluut onmisbaar gevind tydens ons omgewingsgebaseerde veldwerk.

Deur niedeelnemende waarnemings het ons die belangrikheid van waarnemings besef soos wat ons navorsing gevorder het. Waarnemings is gemaak in openbare ruimtes in die woonbuurt en in individue se huise. Hierdie waarnemings het dit moontlik gemaak om te kyk na die patroon van die dinge in die woonbuurt soos dit deur die leerders ervaar is, sowel as om te let op watter groot en klein gebeurtenisse van betekenis daar plaasvind. Dit het ons in staat gestel om ’n kwalitatiewe verklaring van die dinge in die woonbuurt te verkry. Ons het aan gebeurtenisse en prosesse deelgeneem en dit gevolg, wat verskeie vorme van waarneming vereis het. Ons het nie net staatgemaak op wat mense gesê het nie, maar het ook eerstehands waargeneem wat hulle gedoen het. Dit het ons toegelaat om die verhouding tussen hul houdings en gedrag rakende die onderwerp van die studie te ondersoek.

’n Aansienlike hoeveelheid tyd is in die woonbuurt deurgebring om die leefwyses en komplekse aspekte wat op ons studie van toepassing was, waar te neem. Ons doelwitte met hierdie studie was tweeledig: (1) om die sosiale en kulturele lewe van die leerders in verhouding tot hulle leerpraktyke in hulle sosiale en kulturele leefwêrelde te beskryf en te verstaan (die emiese perspektief); en (2) om voort te bou op die besonderhede en begrip van hulle sosiale en kulturele wêrelde om ’n nuwe sosiokulturele perspektief te ontwikkel (die etiese perspektief). Ons etnografiese ondersoek het dit dus vir ons moontlik gemaak om die gebeure vanuit die agtergrond waarteen dit plaasvind, te verstaan. Een van die belangrikste doelwitte van die studie was juis om die agtergrond waarteen leerders persepsies van hulle FvK ontwikkel vas te vang en te verstaan. Vanuit ’n begripsoogpunt was dit vir ons belangrik om, deur middel van etnografiese interaksie, die verskillende dinamieke wat in die leefruimtes van die navorsingsdeelnemers uitspeel, te probeer vasvang en krities te ontleed om te begryp hoe hulle leef en leer. Etnografie stel ons dus in staat om die beskrywing en interpretasie van daardie agtergrond te bied.

Ons is gelei tot ’n begrip en interpretasie van hoe leerders hulle sosiale wêrelde skep en onderhou (Neuman 2011:102). Dit was vir ons belangrik om ’n begrip te ontwikkel van hoe die leerders hulle sosiale lewenstrajekte verstaan, hoe hulle betekenis daaraan toevoeg en hoe hulle dit teen die geleefde agtergrond van hulle woonbuurt (her)ontwikkel. Dit hou direk verband met die begripsklem van hierdie studie, naamlik leerders se onderhandelings in hulle leefverbande om aan hulle leerpraktyke gestalte te gee.

Gefokusde semigestruktureerde persoonlike onderhoude is gebruik om inligting in te samel deur na die leerders se eie stories oor hulle eie leefwêreld te luister, om dit moontlik te maak om elkeen se storie oor hulle sosiale leefwêreld in verhouding tot hulle leerpraktyke te ontwikkel. Op hierdie wyse is plaaslike verhale oor wat dit verg om ’n leerder in ’n werkersklaswoonbuurt te wees, verbind met die kritiese ontleding van die leerders se leerpraktykontwikkeling.

Die deelnemers is gekies deur van ’n doelgerigte steekproef gebruik te maak, gegrond op hulle bereidwilligheid om aan die navorsing deel te neem. Die deelnemers, aan wie ons die skuilname Cherry, Sally, Tom, Ruby en Musa gegee het, is gekies op grond van twee ongestruktureerde onderhoude met leerders wat positief ingestel was teenoor hulle skolingsprosesse en uitmuntende skooluitslae behaal het. Voorts was hulle gewillig om hulle lewenservarings met betrekking tot hulle begeertes en strewes maklik te deel en te beskryf. Hulle het ook kennis gedra van die woonbuurtdinamiek en invloede in die gemeenskap wat moontlik hulle leerpraktyke kon beïnvloed.

Die inligting is ingesamel deur ’n reeks onderhoude met hierdie vyf leerders te voer. Die onderhoude is tot 40 minute per onderhoud beperk, en daar is drie afsonderlike onderhoude met elk van die vyf leerders gevoer. Mense se optrede raak betekenisvol en verstaanbaar wanneer dit (volgens De Vos e.a. 2005:295) in verband geplaas word. Om dié rede is die eerste onderhoud gebruik om die agtergrond waarteen die deelnemers se belewenis plaasvind, vas te lê. Die leerders is ook die geleentheid gebied om inligting oor hulleself en hulle siening van die woonbuurt in verhouding tot hulle leerpraktyke te deel. Tydens die tweede onderhoud is die leerders aangemoedig om hulle belewenisse van hoe hulle verskillende vorme van kapitaal in hulle omgewing verwerf en hoe dit in hulle leerpraktyke verwerklik word, te deel. Tydens die derde onderhoud is die deelnemers aangemoedig om na te dink oor die betekenis wat hulle as leerders gee aan die ervaring van die verwerkliking van hulle verskillende leerpraktyke soos in hulle bepaalde verbande beleef. Ons het, soos González (2005), van ’n kombinasie van sorgvuldige waarnemings, oop vrae en semigestruktureerde onderhoudstrategieë gebruik gemaak. Hierdeur het ons gepoog om die komplekse funksies van huishoudings teen hulle sosiokulturele en sosio-ekonomiese agtergronde akkuraat weer te gee.

Alle etiese oorwegings rakende navorsing met kinders is gevolg. Vertroulikheid en anonimiteit is verseker deurdat alle deelnemers verseker is dat hul identiteite onder geen omstandigheid bekend gemaak sou word nie. Ons was veral bewus van die kwesbaarheid van die minderjarige kinders wat in hierdie studie gebruik is. Dit was vir ons belangrik om vertroue met hulle te bou en hul veiligheid te verseker (Clark 2008:14). Dit was ook waarom skuilname deurgaans gebruik is.

Deur ons te wend tot Moll e.a. (2005) se fondse van kennis-begrip, is die data op tematiese wyse benader en georganiseer. Ons vrae ter verkryging van data het hoofsaaklik gewentel rondom die beskrywing van die omstandighede waarin hulle leef en hoe hulle dit beleef ter konstruering van hul leerpraktyke. Verder het dit ook gegaan oor die praktyke soos binne hul huishoudings, hul portuurgroepe, en die media waaruit hulle leer. Die data het ons in staat gestel om die ruimtelike verband van die betrokke leerders en hulle belewenis van hoe die ruimtelike verband van hulle werkersklaswoonbuurt op hulle leerpraktyke inwerk, te dokumenteer. Die leerders, as ontwikkelaars van hulle eie werklikheid, het hierdeur self aangetoon hoe die ruimtelike verband van hulle woonbuurt ’n invloed op hulle FvK ter verwerwing van leerpraktyke het.

Vervolgens bied ons ’n bespreking van kernaspekte van hierdie leerders se FvK en hoe dit daartoe bydra om hulle leerpraktyke te vorm.

4. Die leerders se gesinsfondse van kennis by die ontwikkeling van hulle leerpraktyke

In hierdie afdeling fokus ons op die leerders se gesinsfondse van kennis met betrekking tot die ontwikkeling van hulle leerpraktyke. Dit was veral belangrik om te sien hoe hierdie sosiale verhoudings in die leerders se gesinsverband die ontwikkeling en verspreiding van hulpbronne, met inbegrip van hulle FvK, tydens die ontwikkeling van hulle leerpraktyke fasiliteer (Moll en Greenberg 1990; Vélez-lbáñez en Greenberg 1992). Dit het ons gelei om die versoek aan hulle te stel: “Beskryf die omstandighede waarin jy leef en hoe jy dit beleef.”

Met die aanvang van ons onderhoude het ons te staan gekom voor ’n besonder moeilike mengsel van sosiale, emosionele en akademiese behoeftes waardeur hierdie leerders op ’n daaglikse basis oorweldig word. Ten spyte hiervan het ons gou die krities belangrike rol van leerders se gesinne in al ons huisbesoeke ontdek. In twee van die huise het die gesin saam met hulle uitgebreide familie gewoon. Ons is ook meegedeel dat tydsbesteding deur die leerders saam met hulle gesinne belangrik is. Tyd saam met hulle gesinslede was onontbeerlik ten einde die gesin in ’n hegte eenheid saam te bind. Dit is in hierdie gesinsomgewing waar kinders geleer word om hulle fisiese wêreld te verstaan. In die huishoudings van die deelnemers het alles om hulle gesinsaktiwiteite gewentel. Hierdie bedrywighede was noodsaaklik vir die jongmense om beter sosiale aanknopingspunte en netwerke te vorm. In hierdie leerders se huishoudings was daar ryk geletterdheidspraktyke. Hulle was lief vir lees, veral tydskrifte waarin hulle gunstelingkunstenaars uitgebeeld word. Hulle uitlatings het ons goeie insig gegee ten opsigte van die belangrikheid van lees in hulle huise.

Cherry is een voorbeeld van hoe hierdie kinders se geletterdheidspraktyke in die gesinsverband beïnvloed word. Cherry woon op ’n plaas naby die skool. Cherry se ma het aan ons meegedeel dat:

Die omgewing waar ek grootgeword het, het hulle nie lees aangemoedig nie. Ek het grootgeword in ’n arm gesin waar jy nie dikwels ’n boek gesien het nie. Ons het nie baie by die huis gelees nie, want my ouers was ongeletterd. Tog het hulle ons aangemoedig om te leer. Ek geniet dit egter om my kinders te sien lees en vir hulle te lees. Nie ek of my man wil werklik lees nie, maar … Hulle hou daarvan om te lees. Hulle lees weens die noodsaaklikheid daarvan. Hulle lees nie soseer die koerant nie, maar hulle lees. Ons geniet dit ook om die Bybel saam te lees.

Terwyl Cherry se ouers die blootstelling aan leesmateriaal en om te lees in hulle eie kinderjare gemis het, is daar by haar kinders ’n kultuur van lees en die waarde van leesstof ingeskerp. Dikwels lees sy die Bybel saam met haar kinders vir morele opvoeding. Sy het verder gesê dat sy haar kinders morele waardes op dié wyse leer. Sy het voorts ook verkies om die Bybel te lees omdat dit nie kriminele sake soos in die koerant dek nie. Volgens haar [Cherry se ma] “wil ons wel hê hulle moet ons morele waardes volg, dus lees ek die Bybel aan hulle sodat hulle kan weet wat is goed en sleg”. By Cherry se huis is daar ook ’n verskeidenheid boeke, koerante en tydskrifte. Dit laat by haar die begeerte ontstaan om goed te kan lees, want soos sy sê,

geniet ek lees, al is dit net vir die plesier. Ek lees veral boeke wat ek weet my sal interesseer. My ma bring dit van die werk af. Die plaasboer sê sy kan dit [leesstof] maar vat as hulle klaar gelees het. Ek is lief daarvoor om selfmotiveringsboeke en artikels te lees. Soms gebruik ek van die prente uit die tydskrifte vir my skoolwerk.

Cherry word op verskeie maniere aan geletterdheidspraktyke blootgestel. Haar woorde illustreer duidelik dat hierdie kinders groot plesier uit die lees van boeke put.

Cherry se ma is ook die voorvrou by die kwekery op die plaas. Dit is danksy haar ma se betrokkenheid by die kweek van blomme en plante dat Cherry ’n uitgebreide kennis het van hoe dinge op die plaas werk. Sy vertel ons van haar ma se werksaamhede by die kwekery:

My ma weet alles wat in die [kweek]tonnels aangaan [sy wys my na plek waar daar met plante en blomme gewerk word]. Ons “supply” vir Pick n Pay en Woolworths. Die boere [(plaaseienaars] vra vir haar hoe dinge werk.

Haar ma se kennis van blomme en plante is van onskatbare waarde. Dit wissel van besproeiing tot meer diepgaande kennis van plaasmasjinerie en grondgebruik. Dit is kennis wat, as sy (Cherry) dit na die skool sou bring, aspekte van die genetiese aanpassing van plante of ’n studie van die uitwerking van insekdoders op die ekostelsel sou kon toelig. Hierdie kennis word met Cherry en haar ander kinders gedeel. Hulle word ook geleer van die ekonomiese implikasies indien hierdie plante beskadig sou word. Hierdeur word beide die ekonomiese en maatskaplike waarde van hierdie blomme en plante op die plaasgemeenskap beklemtoon. Hulle bekendheid met die waarde wat op die groei van die landbougewasse geplaas word, dui daarop dat hierdie huise se fondse moontlike kulturele, historiese, ekonomiese en wetenskaplike verbindings het.

Cherry het die FvK wat haar ouers se plaaswerk gebied het, gebruik om waardevolle kennis oor landbou op te doen. Hierdie kennis het haar ook bemarkings- en bestuursvaardighede laat ontwikkel. Dit het haar ook in aanraking gebring met prosesse rakende wêreldwye integrering, want weens die privatisering en meganisering van plase om hulle heen het sy bewus geword van wat wêreldtendense met betrekking tot plaaswerk was. Sy beskou egter nie plaaswerk as die ideale beroepskeuse vir haar nie, en in ’n mate het dit haar kennis wat betref beroepstatus gestimuleer. In plaas daarvan dat sy meer selfvertroue by die gebruik van plaaskennis opgebou het, het sy haar al hoe meer onttrek van deelname aan plaaswerk weens die armoedige lewensomstandighede wat plaasarbeiders ervaar.

Nog ’n leerder wat op ’n besondere wyse aan geletterdheidspraktyke blootgestel is, was Ruby. Ruby se huishouding is ryk aan musikale fondse van kennis. Tydens besoeke aan haar huis kon ons dit duidelik waarneem. Wanneer ons saam met haar in die buurt rondgeloop het, het sy dikwels haar selfoon by haar gehad met die oorfone in die ore en dan het sy saam gesing. Ons het vasgestel dat die gesin versot is op karaoke. By hulle huis word lirieke op die TV-skerm dikwels saam gelees en luidrugtig saam gesing. Sy deel ons mee: “Ons bespreek ons musikale voorkeure. Ek hou van beide rhythm en blues of soos hulle sê R&B sowel as klassieke musiek.”

Deur middel van musiek was hierdie leerder nie net betrokke by geletterdheidspraktyke soos lirieke lees en liedjies leer nie, maar het hulle ook verbindings tussen die hedendaagse musikale kultuur in die buurt en in ander gebiede gevorm. Hierdie musikale praktyke in Ruby se huis het die potensiaal gehad om haar in die bereiking van haar akademiese sukses te ondersteun. Ruby noem tydens ons gesprek met haar dat sy dit as haar verantwoordelikheid beskou, as ’n leerder, om sosiale patrone van deelname deur samewerkende leerstrategieë in haar gemeenskap te bou. Dit het haar vertroue in haar vermoë om haar leerpraktyke te beheer, laat groei. Sy het haar eienskappe as ’n goeie leerder gesien as:

Ek doen my huiswerk … leer deur te luister … werk vrae uit om my die werk beter te laat verstaan. Ek gee altyd my beste en raak nie betrokke in negatiewe dinge nie. Ek hou van lees, maar ek is nie regtig ’n goeie leser nie. Soms lees ek in elke vrye oomblik wat ek het. Ek begin ook soms om ’n boek te lees, maar lees dit nie klaar nie. As die kinders nie lees nie, hoe kan hulle die boeke wat hulle in skool ontvang verstaan?

Ruby se woorde beklemtoon haar toegewydheid en verbintenis tot haar opvoeding. Opvattings van universiteit toe te gaan word dikwels deur hierdie leerders se sosiale en netwerke van gesinskennisfondse gevorm. In hulle gesinne strek opvoedkundige denkwyses verder as die gebruiklike idees van wat almal in die gemeenskap van hulle verwag om te wees. Hierdie leerders word sterk aangemoedig om hulle opvoeding voort te sit. Dit is vir hierdie werkersklasleerders vorme van sosiale en kulturele kapitaal waaruit hulle kan put. Terwyl hierdie gedrag in werklikheid in die werkersklasgesinne uitgebeeld word, het ons ook waargeneem hoe opvoedkundige lewensbeskouings en praktyke alternatiewe vorme aanneem. Soms sukkel hierdie leerders om hulle daaglikse praktyke met hulle opvoedkundige doelwitte te verbind.

Saans het ons ook dikwels gesien hoe mense saam om die vuur sit. Op verskeie geleenthede het ons weens die koue ook by hulle aangesluit, en so het ons ervaar dat dit ’n bymekaarkomplek is waar ’n ryk storievertellingskultuur in die woonbuurt geheers het. Volgens Kerry Mallan (1991: 13) van die Queensland Universiteit van Tegnologie in haar artikel ‘Children as Storytellers’ (in Phillips 1999:3) is storievertelling ’n sosiale aktiwiteit. Hierdie leerders het grappe gemaak, na stories geluister en self stories uitgedink en vertel.

Dit hier waar Sally se geletterdheidspraktyke in haar gesinsverband beïnvloed is. Sally noem aan een van ons:

Ek geniet storievertelling baie. Saans om die ghellie [vuur] vertel my pa vir ons stories. Hy vertel ons stories van sy kinderjare en hoe dit was. Stories van bv. Wolf en Jakkals, spookstories, sportstories, dit wat in die nuus is en stories oor die lewe. Ons maak grappies. Meneer weet, dit wat kinders van hou. Ook persoonlike stories oor sy lewenservarings. Ons kyk na foto’s en praat oor hulle en ons kan baie van die stories koppel aan ons persoonlike lewenservarings. Ek onthou hulle en as ek na my vriende of familie se huise gaan, dan vertel ek die stories aan hulle.

In baie huishoudings is storievertelling ’n dominante aktiwiteit. Dit word beskou as ’n belangrike manier van hoe kinders kan leer. Wie hulle is en was, word deur hierdie storievertellingskultuur aangevul. Hierdie storievertellingskultuur word op ’n genotvolle manier aangebied om mekaar te vermaak en om die wêreld beter te verstaan. Op hierdie wyse word goeie morele waardes, tradisies en baie ander dinge aan kinders geleer. Verder vestig dit ’n gevoel van nabyheid tussen die ouers en hulle kinders, sowel as met die gemeenskap. Tydens hierdie geleenthede kan die ouers ook met die kinders oor sosiale probleme, algemene sake en verwagtinge met betrekking tot morele en kulturele waardes van dit wat in die samelewing van hulle verwag word, gesels. Op dié wyse kan hierdie leerders vir hulle verwagtinge skep.

Sally was baie opgewonde terwyl sy tydens ons onderhoud gepraat het oor hulle gesin se reis na hulle uitgebreide familie op De Aar. Hierdie reis saam met haar gesin het haar die geleentheid gebied om kennis oor ander fisiese ruimtes op te doen: “Dit is so ’n ander wêreld … die mense, die omgewing … die weer is ook anders daar. Die plek lyk so vaal en so droog.”

Deur Sally se reis na De Aar het sy belangrike aardrykskundige kennis opgedoen. Haar ervarings op verskeie geografiese plekke soos hulle na De Aar gereis het, het gedien as fondse van kennis wat sy kon koppel aan leer oor klimaatsomstandighede en verskillende grondsamestellings. Benewens dit het die interaksie wat sy met lede van die gesin oor plekke gehad het, die lees van rigtingaanwysers sowel as geselsies en verduidelikings oor die plante langs die pad haar met waardevolle geletterdheids- en ander algemene kennis gevul. Daarbenewens het Sally geleer dat haar idees en haar ouers se betekenistoevoeging verband gehou het met ’n verskeidenheid plekke. Sy sou hierdie kennis wat sy opgedoen het, later tydens ’n aardrykskunde- of wetenskaples in die skool kon gebruik.

In hierdie afdeling is ’n paar van die gesinsfondse van kennis waarop hierdie leerders steun ten einde hulle leerpraktyke betekenisvol te kan konstrueer, bespreek. Die FvK in hulle gesinne is dikwels vrylik met ander kinders gedeel en sodoende is hulle leerpraktyke soms onbewustelik uitgebrei en toegelig. Kennis van hierdie persoonlike ervarings wat in die huise van hierdie leerders verkry is, het getoon dat hulle lewens te midde van ’n dinamiese mengsel van gedrag, vaardighede, interaksies en waardes wat elke gesin op sy eie unieke manier uitleef, plaasvind. Hierdie FvK het ons ’n beter begrip gebied rakende aangeleenthede soos die keuse van leesstof, hulle interaksie met hulle ouers, die strukturering van hulle leeraktiwiteite en die bou van sterk verhoudings met hulle families. Alhoewel al die families finansieel sukkel, doen hulle alles in hulle vermoë om leergeleenthede vir hulle kinders te voorsien. Hierdie kinders leef in ’n ryk huislike omgewing waar hulle altyd ondersteuning kry met huiswerk, waar daar vir hulle gelees word, en waar die ouers alles in hulle vermoë doen om ’n leerkultuur by die kinders te vestig. Dikwels het hierdie fondse ook aangesluit by dit wat in hulle gemeenskap plaasgevind het en met betrekking tot die kennisbasis wat in die gemeenskap geheers het, ’n aspek wat ons vervolgens bespreek.

5. Die leerders se gemeenskapsfondse van kennis by die ontwikkeling van hulle leerpraktyke

In hierdie afdeling konsentreer ons op die verhoudings en onderhandelings wat hierdie leerders in hulle gemeenskap aangaan en aanknoop ten einde kennis te bekom om gestalte aan hulle leerpraktyke te gee. Ons kon duidelik sien dat hierdie leerders se lewenservarings hulle noodsaak om sekere aanpassings te maak ten einde geleenthede vir leer te skep.

Tydens ons onderhoude was ons veral geïnteresseerd in hoe hulle sosiale netwerke ontwikkel by die ontwikkeling van hulle leerpraktyke. Vir ons was die belangrikste hoe hulle sosiale netwerke met ander huishoudings ontwikkel en hoe hierdie huishoudings sosiale verhoudings fasiliteer deur die ontwikkeling en uitruiling van hulpbronne, met inbegrip van hulle FvK. Ons fokus was op hoe die kinders onderling praktyke vestig gegrond op wedersydse vertroue, wat weer lei tot die ontwikkeling van hulle leerpraktyke.

Terwyl ons meer vrae begin vra het omtrent die leerders se gebruike en netwerke in die woonbuurt, het ons besef dat hierdie leerders uitgebreide ondersteuningsnetwerke het. Dit sluit in hulle familie, vriende en verskeie uitreikprogramme. Uit ons gesprekke met hulle het ons vroeg besef dat hulle netwerke vir hulle van deurslaggewende belang is by hulle nastreef van hoër hoogtes. Verder was dit duidelik dat hulle leerpraktykontwikkeling nie net deur hulle individuele pogings plaasvind nie, maar ook in interaksies tussen hulle en die mense in die woonbuurt met behulp van fisiese en simboliese aangeleenthede (Cole 1996; Rogoff 2003). Hulle bedryf dit as ’n dinamiese stelsel, wat beteken dat verskeie faktore en alle interaksies op ’n manier wat nie vooraf bepaal is nie, en nog minder chaoties is, bydra tot hoe hulle leer (Fischer en Bidell 1998).

Soos ons in die woonbuurt rondbeweeg het, was ons beïndruk met wat ons in die gebied gesien het. Ons kennis van die omgewing het hoofsaaklik bestaan uit die beelde wat ons deur ons motorvoorruit gesien het toe ons daarheen gery het. Die talle klein informele ondernemings, soos haarsalonne en hoekwinkels, het gedui op ’n mate van ekonomiese geleenthede. Die kerke binne ’n paar blokke van mekaar het getuig van ’n aktiewe geestelike lewe. Die teenwoordigheid van mense wat in die strate rondgestap het, het aan ons ’n gevoel gegee van ’n lewendige gemeenskap. Ons onmiddellike waarnemings was gesinne se oorlewingstrategieë. As ’n huishoudelike strategie kon ons dikwels hulle “coping and survival skills” waarneem soos hulle hul “resources for learning” ontwikkel het (Tenery 2005:129).

Uit ons gesprekke met Ruby het ons agtergekom dat haar onmiddellike ruimte vir haar van besondere praktiese en sosiale waarde was. Te midde van moeilike omstandighede in die woonbuurt moes sy poog om vir haarself geleenthede te skep. Hier het sy – soos ook Cherry, Tom, Sally en Musa – verhoudings wat nie net as bron van motivering en gerief in die strewe na hulle opvoedkundige doelwitte dien nie, probeer bou. Aan die ander kant kon ons uit hulle gesprekke aflei dat die woonbuurt hulle ook die inligting gebied het wat hulle help besef het wat dit van hulle sal verg om ná skool hulle onderskeie doelwitte te verwesenlik. Soos die geval in baie werkersklasbuurte was dit vir hierdie jongmense nodig om ter wille van oorlewing by die samelewing aan te pas. Hierdie aangeleentheid het verskeie soorte probleme tussen hulle en hulle gesinne geskep, soos uitgelig deur Cherry: “Ek het ’n paar probleme met my ouers. Ons het konflik omdat hulle anders dink. Jy moet aanpas by die manier waarvolgens jy leef … jy moet verander.”

Die aangeleentheid hier beklemtoon dat die verskille in gesinne veral tussen ouers en jongmense voorkom. Nespor (1997) beweer dat fisiese nalatenskappe gevorm word deur die vloei van menslike aktiwiteite binne en tussen spesifieke ruimtelike omgewings. Cherry toon duidelik dat sy in ’n moderne samelewing lewe en sy organiseer dus haar lewe in ooreenstemming met die regulasies en lewenstyl van hierdie samelewing. Haar leerpraktyke, soos dié van al die ander leerders, word gevorm deur die dinamiese wisselwerking tussen haar denke, gevoelens en sosiale praktyke in die woonbuurt (Reay, in Fataar 2010).

Net soos Cherry projekteer ook Ruby, Sally, Musa en Tom hulle leerpraktyke aan die hand van die moontlikhede wat daar in hulle gemeenskap beskikbaar is. Hul beskikbare moontlikhede beïnvloed hulle lewens, prestasies en ideale positief. Verder bring dit mee dat hulle sosiale verhoudings buite die huis aanknoop wat in konflik is met hulle gesinne se verwagtinge. Hierdie denkwyses veroorsaak innerlike konflik wat lei tot nuwe maniere waarop hulle hulleself in verhouding tot hulle leerpraktyke sien. Verder word die konflik tussen hulle en hulle ouers veroorsaak deur die verskillende sosiale wêrelde wat hulle ervaar.

Al die leerders het ’n deeglike kennis van hulle gemeenskap. Die leerders het ook aan ons gewys dat hulle ’n duidelike kennis van beide plaaslike geografie (plaaslike landmerke, paaie) en sosiale netwerke het. Uit ons waarnemings in hierdie landelike gebiede kon ons duidelik sien hoe daar dikwels ’n gebrek was wat betref toegang tot die vele en uiteenlopende dienste wat in stedelike gebiede beskikbaar is. Om hierdie probleem die hoof te bied, het Tom ons daarop attent gemaak dat: “[D]ikwels neem ons self die inisiatief om probleme op te los … of iemand [pastoor] wat toegang tot ons sosiale netwerk [ouers, vriende, familie] het, help.”

Tom het vertel hoe baie van die mense wat hulle ken, verskeie rolle in hulle lewens speel. Dikwels is hulle deur hierdie mense aangemoedig om hulle potensiaal ten volle te verwesenlik. Verder het hierdie mense ook eerstehandse kennis gehad van die manipulering van stelsels en netwerke sodat ander daaruit voordeel kon trek. Musa het aan ons verduidelik hoe hulle landelike sosiale netwerke werk. Dit sluit in hoe hulle hulp soek by vriende en bure en hoe hulle toegang tot hulpbronne verkry, soos om ’n motor te was in ruil vir ’n rit winkelsentrums toe. Op die vraag om die vorme van sosiale netwerke in sy landelike gemeenskap te beskryf, noem Musa:

So ver het my pa baie vriende oor die jare gemaak, soms gebruik ons hulle vir ’n paar dinge, soos dit. [Hy wys na hul dak wat onlangs reggemaak is.] Ek bedoel, die mense wat ons gehelp het, ken gebouwerk en as ons hulp soek, kom hulle. Ek dink dis ’n goeie ding, want ek kon baie by hulle leer.

Musa se woorde toon duidelik dat hierdie leerders toegang het tot hegte sosiale netwerke, wat die wyses waarop hulle probleme oplos en kennis verkry oor wat hulle in bepaalde situasies kan doen, help ontwikkel. Musa erken egter op ’n geleentheid dat die woonbuurt versuim om hulle met die nodige opvoedkundige kapitaal toe te rus vir toelating tot verdere studie. Volgens hom faal die woonbuurt in twee opsigte: eerstens kan die woonbuurt hulle nie van naskoolse studie verseker nie, en tweedens kan dit hulle nie van die vereiste beredeneerde materiaal voorsien waarmee hulle hulle kan vergewis van wat nodig sou wees vir hulle rigtingbepaling om hulle studie buite die woonbuurt voort te sit nie.

Sally beskryf ook die soorte verbindings wat algemeen in haar gemeenskap voorkom:

Ek koppel dit aan mense. Wel, ja, jy ken nie almal, maar ten minste wie waar woon en werk. Jy hoef nie met hulle te praat nie, want dit is jou keuse. Jy kan nie enigiets oor enige iemand sê nie, want dit is waarskynlik iemand anders se familie. Dit is so ’n klein dorpie. Dit is regtig inmekaargevleg en alles en almal is in almal se besigheid.

Sally se woorde toon hoe landelike gemeenskappe vorme van sosiale netwerke ontwikkel. Ons het ook duidelik bewus geword dat hierdie leerders toegang tot sulke hegte sosiale netwerke gehad het.

In die woonbuurt is daar ook gedurig ’n warboel jongmans met hul fokus op motors en die instandhouding daarvan. Volgens Musa is dit vir hulle “lekker ‘fun’” en laat dit by hom ’n belangstelling in motors ontstaan. Die buurman langsaan is ’n motorwerktuigkundige. Dikwels vra hy Musa om hom te help met die herstel van motors. Hier leer hy Musa oor die verskillende vervaardigers en modelle. Musa kon dikwels aan ons die verskillende voertuie volgens hulle vervaardigers en eienskappe uitwys. In sy geval was motoronderhoud “bodies of knowledge that underlie household activities” (Moll 2000:258) wat beide praktykgeletterdheid en -gesyferdheid behels, soos vergelyking, kategorisering en meetkunde, wat sy sukses in die skool sou kon ondersteun.

In hierde afdeling is getoon watter FvK daar tydens ons navorsing in hierdie gemeenskap was. Deur hulle tot hierdie fondse te wend is waardevolle gemeenskapsinteraksie by die leerders verseker. Hulle sou die kennis wat hulle tydens hierdie ontmoetings opgedoen het, later kon gebruik om betaalde werk te verkry. Hulle is blootgestel aan praktyke wat dikwels verwyderd was van die woonbuurt se werkersklasondervindings waaraan hulle gewoond was. Hulle het derhalwe die sterk netwerk se sosiale en materiële verhoudings tot hulle voordeel ingespan om struktuur aan hulle leerpraktyke te gee. Hulle sosiale wisselwerking het dus ‘n rol gespeel by die plasing van hulle leerpraktyke in hulle gemeenskap. Hulle rigtingbepaling in die woonbuurt en die newe-effekte van hulle armoedige woonbuurt wat hulle met hulle saamdra, het ’n duidelike spoor op hulle leerpraktyke gelaat. Dit is hierdie aangeleenthede wat hulle na hulle portuurs laat uitreik om hulle leerpraktyke te vestig, en dit is die aspek wat ons vervolgens ondersoek het.

6. Die leerders se portuurgebaseerde kulturele fondse van kennis by die ontwikkeling van hulle leerpraktyke

Hierdie afdeling fokus op hoe hierdie leerders bewustelik en onbewustelik binne hulle portuurgroepe meewerk om beide dominante en niedominante FvK in hulle portuurruimtes te bekom. Ons gesprekke met hulle het insig gebied in hoe die aangeleenthede wat met hierdie vorme van FvK verband hou, verskillende doeleindes dien. Verder het hulle beskrywings aan die lig gebring dat hulle verskeie vorme van kennis vir uitdrukkings en instrumentele doeleindes gebruik. Instrumenteel gebruik hulle hulle portuurs se FvK om aanvaarding van hulle eweknieë te kry, aangesien dit hulle lidmaatskap van ’n sekere groep kan waarborg. Van hulle gebruik ook oorheersende portuurgebaseerde FvK vir instrumentele doeleindes vir die versekering van ’n akademiese of werksgeleentheid.

Robinson (2000:435) beskryf die jeug se sosiale netwerke as

the divisions young people make between places which they find comfortable and those they find threatening or negative, formed on the basis of, and maintained through, the development of socio-spatial networks. The socio-spatial division and network varies depending on personal background and groups with which they strongly agree.

Alhoewel die leerders die gebrek aan sport- en ontspanningsgeriewe duidelik uitgelig het, was daar ’n lewendige straatlewe en sosiale wisselwerking tussen hulle en hulle vriende in die buurt. Hulle het hulle wêreld ervaar deur kulturele grense te skep tussen “die straat”, die skool en die gemeenskap. Dit was in antwoord op die vraag: “Wat onderskei jou van ander inwoners binne die woonbuurt?” Verder het dit ook aansluiting gevind by die vraag: “Dink jy dat jou toekomsplanne tipies is soos dié van ander jong mense in die gemeenskap?”

Tom noem:

Almal verwag dat jy op ’n sekere manier moet optree, met wie jy moet uithang en hoe jy moet praat. Ek sê, soos wanneer jy op straat is, moet jy op ’n sekere manier praat. Dit hang af van waar jy jou bevind. Wanneer jy by die skool is, praat jy soos die mense by die skool. Dit is hoe jy jouself aanbied. Dit is soos iemand met baie gesigte het.

Bepaalde taalgebruikstrategieë word dus as toepaslik geag in verskillende sosiale instellings, met inbegrip van waar die norme van respek bedryf word, soos op straat. Die lewe op straat as ’n sosiale ruimte word dikwels deur armoede en misdaad gekenmerk; en die straat is ’n plek wat deur ’n kulturele “straatkode” oorheers word (Anderson 1999).

Tweedens bied Tom aan ons verskillende voorstellings van homself. Hy verklaar uitdruklik dat hy anders sou optree met sy eweknieë op die straat as met volwassenes. Dit illustreer hoe kulturele kodes onder jongmense plaasvind.

Tom se uitsprake is net een voorbeeld van baie gevalle waar die leerders ons ingelig het oor die onderskeid tussen verskillende agtergronde en gemeld het hoe met verskillende soorte FvK in verskillende sosiale gebiede gehandel word. Tom se leerpraktyke sowel as dié van die ander is deur die wisselwerking van die dinamiese omgang met die fisiese faktore van hulle omgewing ontwikkel (Fataar 2010:4). Dit het aan hulle die agtergrond gebied waarin hulle hulle leerpraktyke vanuit hulle FvK kon vorm te midde van die faktore wat deur hulle omgewing aan hulle opgelê is.

Hierdie leerders beweeg voortdurend rond en vorm nuwe vriendskappe wat soms onvoorsiene nuwe probleme skep. Soos hulle in die woonbuurt rondbeweeg het, het dit vir ons duidelik geword dat hierdie leerders na hulle vriende in hulle sosiale netwerke uitreik om hulle op die regte opvoedkundige weë te help besluit. Hierdie netwerke bied hulle ook die nodige inligting oor hoe om dié weë te volg, sonder om hulle van die inisiatief en verantwoordelikheid van finale besluitneming te ontneem. Die leerders het hulle vriende as ’n bron van inspirasie en inligting beskou. Hulle raak dikwels by informele prosesse betrokke deur die samevoeging van verskillende soorte sosiale praktyke en ondervindings ten einde aan hulle leerpraktyke gestalte te gee. Hierdie leerders raak ook op verskillende maniere betrokke by die sosiale en kulturele optrede in die woonbuurt.

Laasgenoemde aspek bring verskillende vlakke van sosialisering te weeg en skep kommunikasieprobleme tussen hierdie jongmense en hulle gesinne. Ruby sê:

Ons ouers vind dit moeilik om aan te pas by die nuwe dinge in die samelewing, maar ons, ons is meer aanpasbaar. Ons het nie dieselfde probleem nie. Ons leer ook die woonbuurt se taal [taal onder jeugdiges] met gemak aan en maak maklik vriende.

Soos Tom gee ook Ruby te kenne dat die jeugdiges in die woonbuurt hulle eie unieke wyse van kommunikasie het. Sy leer dus hoe om straatslim te wees. Dit verg aanpasbaarheid van haar en sy moet haar denkwyses verander ten einde die uitdagings van die woonbuurt wat haar negatief beïnvloed, die hoof te bied. Soos Ruby vorm ook die ander leerders hulle leerpraktyke op die wyses deur hulle daaglikse praktyke bepaal, of soos González (2005:40) dit stel, “what people do and what they say about what they do”. Hulle ken verskillende betekenisse daaraan toe en aan ’n paar van die elemente van die woonbuurt se tradisionele waardes, en dit help hulle om hulle ontluikende leerpraktyke te ontwikkel. Om dié ontluikende leerpraktyke te ontwikkel, moet hulle aanpassings ten opsigte van die huidige samelewing se kultuur en waardes maak.

Ten einde sosiale en ekonomiese geleenthede vir hulleself te skep, bedink hulle strategieë binne hulle portuurgroepe waarvoor hulle alle menslike hulpbronne gebruik. Die maniere waarop hierdie leerders hulle sosiale posisie in hulle omgewingsruimtes bepaal, die wyses waarop hulle by probleme betrokke raak, asook hoe hulle hulleself as leerders sien, beïnvloed hulle optrede. Die bepaling van hulle sosiale posisie was afhanklik van hulle sosiale wêreld. Hulle sosialiseringspraktyke in hulle woonbuurt, huishoudings en netwerke behels die veelomvattende begrip van om goed opgevoed en opgelei te wees. Hulle omstandighede het hierdie leerders anders laat dink oor opvoeding. Ruby het juis genoem:

Dit hoef nie so baie te doen te hê met skoolkennis of onderwys nie, maar jy moet in staat wees om jouself te laat geld in verskillende situasies. So basies wat ek sou sê is dat jy moet weet hoe om op te tree en jouself te gedra en laat geld in verskillende situasies.

Sally was dit met Ruby eens en het aan een van ons gesê:

Meneer sien opvoeding vir my is … jou maniere, hoe jy ander behandel, jou sienings van die lewe en hoe mense jou sien. Om goed opgevoed te wees, is wanneer jy ook sensitief is vir ander mense se sienings. Jou goedhartigheid teenoor ander. Jy moet omgee vir ander.

Hiermee het beide Ruby en Sally erken dat om opgevoed te wees ’n sigbare en onsigbare kode van gedrag behels. Dit is hierdie gedragskode wat hulle toelaat om op verstaanbare maniere te kommunikeer. Hierdeur was hulle interaksies vir almal in hulle kring aanvaarbaar en tot voordeel van hul gemeenskap.

In haar vriendskapsbande ontwikkel Cherry ook leierskapseienskappe deur haar vermoë om uit haar foute te leer. Sy noem dat “alles kan verbind word met die verlede, hede en toekoms. Ek wil nie hê alles moet gou verander nie, want die verlede kan nie verander, maar ons kan die wêreld huidiglik verander.”

Cherry ontwikkel haar leer uit die veranderde omstandighede. Hierdie aspek beweeg Tom ook om by sy vriende te leer hoe om in die gemeenskap te oorleef. Ten einde in te pas en in die gemeenskap aanvaar te word, besoek hy soms sjebiens waar mense om hom drank gebruik en te midde van harde musiek sosialiseer. Hy doen hierdie dinge om “in te wees” by sy vriende en die gemeenskap. Vir hom is dit ’n manier om respek en vertroue in die gemeenskap op te bou. Die donker aspekte van dít wat hy tydens sy besoeke aan die sjebiens ervaar, help om sy leerpraktyke te vorm. Hier leer hy verskeie vaardighede, soos hoe om homself te onderwerp aan ”gesag”, om nie deur dronk mans mishandel te word nie, en hoe om verskeie versoekings te vermy.

Die leerders het aan ons vertel dat namate die sosiale strukture in die woonbuurt verander het, hulle tradisionele bande, oortuigings en sosiale verhoudings ook verander het. Dikwels word hulle met ’n verskeidenheid vrae en opsies gekonfronteer wat hulle dwing om tussen hulle eie persoonlike lot en die regte manier van hoe om dinge te doen, te kies. Die gevolg is dat hulle in die moderne samelewing voor ’n verskeidenheid keuses oor alle aspekte van die lewe te staan kom en dat hulle nie net keuses maak op grond van dit wat hulle ervaar nie. Hulle moet voortdurend hulle keuses en denkwyses oor wie hulle eintlik is en wat hulle wil word, hersien en verander, want die media en moderne tegnologie speel ’n groot rol daarin.

Hierdie leerders se eweknieë speel ’n belangrike rol by die ontwikkeling van hulle kennis. Dit was in hulle portuurgroep waar hulle dinge geleer het waaroor volwassenes nie noodwendig met hulle gepraat het nie. Hul eweknieë het ook aan hulle ’n veilige ruimte gebied om uiting te gee aan hulle unieke jeugkultuur. Verder was daar sommige van hulle vriende met dieselfde ideaal om sukses in die lewe te behaal wat hulle die belangrikheid van leer laat besef het. Ons onderhoude het ook aan die lig gebring hoe ouderdom die sosiale terrein waarop verskillende kulturele hulpbronne gewaardeer en benut word, beïnvloed.

7. Die leerders se mediafondse van kennis met betrekking tot die ontwikkeling van hulle leerpraktyke

In hierdie afdeling fokus ons op hoe allesomvattende tendense, aangevuur deur inligting en aangeleenthede verkry vanuit die media en ander wêreldwye bronne, bydra tot die wyse waarop hierdie leerders hulle leerpraktyke ontwikkel. Ons ondersteun die siening dat dit wat plaaslik gebeur, beïnvloed word deur globale tendense, waarna verwys word as globalisering. Volgens Comaroff (1996:167) is globalisering “the material and cultural compression of the world”. Die koms van die satelliet- en kabeltelevisie het beteken dat ’n nuwe wêreld van verstrengelde kulture nou plaaslik ervaar kan word (Appudurai 1996:6). Uit ons waarnemings en gesprekke met hierdie leerders het dit geblyk dat hulle ook, soos baie jongmense, ’n wêreldbeskouing voorstaan waarvolgens dit wat wêreldwyd gebeur, die belangrikste verteenwoordigende arena vir sosiale optrede en interaksie is (Mayo 2005). Hierdie sosiale optrede en interaksie beïnvloed hulle direk. Hulle ervaar globalisering op ’n daaglikse basis deur die gebruik van die internet en selfone (veral vir sosiale netwerke), sowel as deur die breër kulturele invloede wat ’n invloed op hulle lewenstyle het (Kenway en Bullen 2008). Wat plaaslik ervaar word, is die gevolg van nuwe aanpassings in globale tendense. Net soos alle kinders wêreldwyd is hierdie leerders ook vasgevang in die globale kultuur. Die internet is ’n deel van hulle lewens en die nuwe kommunikasietegnologie laat toe dat multimediatekste oor die hele wêreld versprei word. Paul Willis (2005:461) beskryf jongmense as “the unconscious foot soldiers in the long front of modernity”. Hy noem dat “[while they] respond to global changes in disorganised and chaotic ways, they do so to the best of their abilities and often with relevance to the actual possibilities in their lives as they see, live, and embody them” (Willis 2005:461).

Sosiale netwerke is ’n belangrike gebied waarvolgens leerders hulle identiteit en hulle plekbepaling instel: “[Y]oung people who spend time on the Internet are living and learning and moving in and through places and in ways that were not possible only two decades ago” (Leander, Phillips en Taylor 2010:362).

Uit antwoorde op die vraag: “Hoe gebruik jy die sosiale media in jou leeraktiwiteite en watter rol speel dit?” het ons ontdek dat daar gereeld ge-“chat” word en dat hulle hulle selfone soms gebruik om die eerste fase van ’n romantiese verhouding te inisieer. Cherry antwoord op ’n stadium, toe ons haar vra hoe iemand weet dat sy nie ’n kêrel het nie: “Hy kan my profile check op Facebook of hy kan vra vir my Mxit contact en dan kan ons lyne koppel.”

Cherry se woorde is ’n bewys daarvan dat tieners wat in romantiese verhoudings belangstel, hierdie vorm van media gebruik as die eerste fase van ’n verhouding. Platforms soos Twitter en Facebook word ook gebruik om meer inligting te verkry oor individue en hulle vriende se doen en late, sowel as oor hulle voorkeure en dit waaarvan hulle nie gehou het nie.

Deur hulle deelname aan sosiale netwerke soos Facebook en Twitter, asook SMS’e, word nuwe sosiale norme en vorme van mediageletterdheid ontwikkel. Hierdie aktiwiteite prikkel hulle op so ’n wyse dat hulle hul lewens herbesin. Die netwerk en openbare aard van hierdie praktyke bied aan hulle “‘lesse” oor die sosiale lewe en ’n sosiale identiteit. Dikwels word dié vorm van kommunikasie ook gebruik om romantiese verhoudings te begin en aan die gang te hou. Op dié wyse bring hulle op ’n gereelde basis soveel moontlik tyd by mekaar deur. Hierdie gevoel van besig wees met ’n mens se vriende behels ’n verskeidenheid praktyke. Dit kan wissel van rondblaai deur webtuistes soos Facebook om ’n persoon se profiel na te gaan tot om iets meer intens uit te vind oor hulle vriende of romantiese vriende (“outjies” of “meisies” soos hulle dit stel).

Musa sê: “Dit is maklik om ’n boodskap oor te kry sonder perfekte bewoording.” Hierdie leerders toon hoe hulle hul eie unieke vriendskapsgedrewe sosiale en kulturele wêrelde volgens hulle eie interne denkwyses bedryf. Dit is hoe die jongmense leer om aan verskeie “wêrelde” deel te neem. Verder bied dit die noodsaaklike materiële ondersteuningsbronne in hulle gemeenskap waar hierdie bronne skaars is. Op dié wyse help dit (ondersteuningsbronne) hulle om talle uitdagings ten bate van hulle sinvolle opvoedkundige ontwikkeling te oorbrug.

In Musa se lewe is die nuwe tegnologie ’n samevloei van sy manier van lewe. Hy speel gereeld rekenaarspeletjies en die internet word dikwels verken as ’n manier om tyd saam met vriende deur te bring. Met behulp van die internet word sy vermoë om kontak met die “regte” vriende te maak, verbeter. Volgens Musa is dit weens die verbeterde “chat”-funksies op sy selfoon dat kommunikasie tussen hom en sy vriende ook verbeter. Op hierdie wyse handhaaf hy sy plaaslike sosiale verhoudings tot sy voordeel.

Musa se aktiwiteite vind egter plaas in weerwil van sy ouers se begeertes dat sy globale en opvoedkundige horisonne deur middel van die internet uitgebrei moet word. Terwyl sy ouers gehoop het dat hulle kinders hulle kennis rakende wêreldsake en geletterdheidsaspekte sal ontwikkel, verkies hulle om in interaksie te bly met hulle vriende of om nuwe vriendskappe by te voeg. Leander e.a. (2010:349) noem dat “childhood experience of and in space has changed dramatically between generations”. Waar die buitelewe deur vorige generasies geniet is deur in die strate, parke en in agterplase te speel, bring die huidige generasie meer tyd binnenshuis deur.

Ons moes dikwels hoor hoe hulle Mxit, Facebook en Twitter gebruik om hulle status te “update” (by te werk). Ruby het byvoorbeeld met betrekking tot haar romantiese profiel aan ons genoem dat dit sê “not taken yet”. In hulle gebruik van hierdie praktyke noem hulle ook dikwels hoe hulle in hulle verhoudings, hulle sosiale lewe en ander daaglikse aktiwiteite vaar. Op dié wyse kan die breër publiek en hulle vriendekring sien wat in hulle lewe gebeur. Hulle algemene gevoelens, gedagtes of wat hulle doen en late behels word dikwels uitgeruil as deel van SMS-boodskappe. Verder word hulle vriende ook ingelig gehou omtrent die gebeure in verskillende mense se lewens.

Uit ons waarnemings by hulle huise kon ons duidelik sien dat tydskrifte die gewildste en algemeenste vorm van jeuglektuur is. Daar word byna op ’n daaglikse basis gelees oor musiekgroepe en popsterre, modes en vermaaklikheidsaspekte. Die meisies het dikwels deur die plaaslike koerant geblaai, kommentaar gelewer en oor en weer geklets oor verskillende gebeure in die woonbuurt. Dit het gedien as ’n teks vir die verkryging van inligting en vir die beoefening van interaksies oor beide populêre kultuur en gemeenskapsake en -gebeure. Die seuns het ook gereeld in hulle vrye tyd tydskrifte oor motors gelees. Soms was hierdie leerders aktief, meestal via hulle selfone, en partymaal is die internet gebruik. Weer eens het die gebruik van populêre kulturele mediatekste hulle identiteitsontwikkeling as lede van ’n gemeenskap, beide in Arendsehoop en in die groter wêreld, ondersteun.

Die leerders is dit eens dat die gebruik van die internet hulle help met die verkryging van nuwe kennis en ook met hulle individuele leerprosesse. Deur die gebruik van rekenaars (by die plaaslike biblioteek en skool) word vaardighede ontwikkel wat hulle in hulle werksomgewing sou kon gebruik. Hulle navorsingsvaardighede word verbeter deurdat hulle vertroue ontwikkel met die gebruik van die aanlyn biblioteek tydens die opspoor en evaluering van tydskrifartikels wat hulle vir skooltake kan gebruik. Uit ons onderhoude kon ons duidelik hoor wat hulle opvattings was van die rol wat die sosiale media speel in die wyse waarop hulle leer. Dikwels word hulle leer ondersteun deur die gebruik van sosiale media. Oor die algemeen word die gebruik van sosiale media as positief gesien, na gelang van die soort media wat gebruik word. Tom het dit so bewoord:

[D]it is soms moeilik om my leeraktiwiteit afsonderlik van mediabronne wat die aktiwiteit waarmee ek betrokke is, ondersteun te doen. … [E]k leer so baie op my eie. Op Google kry jy so baie vrae, opinies, en materiaal waaroor jy kan besin en wat jy kan gebruik as ’n hulpmiddel om jou te help leer.

Die leerders beskou die aktiewe gebruik van sosiale media as hulle metode vir die ontwikkeling van dieper denke. Deur die gebruik van die sosiale media word hulle ook gedwing om oor hulle persoonlike leervoorkeure te besin.

Vir Ruby het dit (die media) gehelp om haar kommunikasievaardighede te verbeter. Die gebruik daarvan het haar ook gehelp om meer onafhanklik te leer. Sy sê: “Wanneer ek my take op die rekenaar doen geniet ek dit en dit is interessant , want daar is so baie bronne en inligting op die internet. Ek gebruik dit nie net om my take te voltooi nie, maar dit te ‘support’ wat ek leer.

Vir Cherry bied die gebruik van die internet die beste ondersteuning van al die media by die voltooiing van ’n leeraktiwiteit. Deur ook sosialemediabronne tydens leeraktiwiteite te gebruik, het sy ook meer vertroud geraak met die ander vorme van media, wat ook tot voordeel van haar leeraktiwiteite was. Die gebruik van sosiale media het vir Ruby, sowel as vir die ander leerders, die geleentheid gegee om van mekaar te leer.

In hierdie afdeling het ons daarop gewys dat die leerders in hierdie studie ten tye van die navorsing aan ’n globale kultuur deelgeneem het ter konstruering van hulle leerpraktyke. Hierdie praktyke het deel van hul sosiale lewe en van hulle jeugkultuur geword en het op hulle beurt sentraal gestaan tot die leerders se leerpraktykvorming.

8. Samevatting

Die doel van hierdie artikel was om lig te werp op hoe die leerders in hierdie studie hulle georiënteer het deur betrokke te raak by fondse van kennis ten einde aan hulle leerpraktyke gestalte te gee. Ons het aangetoon dat hierdie landelike hoërskoolleerders uiteenlopende en nuttige fondse van kennis het. Dit was hierdie fondse van kennis waartoe hulle hulle gewend het ten einde hulle leerpraktyke te ontwikkel, sowel as om hulle leer oor die algemeen te ondersteun. Hierdie fondse van kennis het gewissel, en ’n paar was direk gekoppel aan die leerders se landelike agtergrond. Hulle vermoë om strategiese verhoudings en netwerke te ontwikkel het ’n groot rol by die ontwikkeling van hulle leerpraktyke gespeel. Verskillende soorte strategieë is gebruik om hulle fondse van kennis te bekom. Hierdie leerders was verplig om aanpassings te maak ten einde aan hulle leerpraktyke gestalte te gee. Dit het meegebring dat hulle elkeen ’n unieke stel fondse van kennis moes identifiseer om in hulle leer te gebruik. Hierdeur het hulle ’n wye verskeidenheid belangstellings en aanlegte ontwikkel. Deur betrokke te raak by hulle fondse van kennis was hulle in staat om hulle uitdagings met betrekking tot leer effektief die hoof te bied.

Die vernaamste ontledende aanname wat ons in die studie maak, lê opgesluit in ons betoog dat hierdie leerders in staat is om hulle op beredeneerde wyse tot leerpraktyke (fondse van kennis) te wend by die vorming van hulle leerpraktyke. Hulle het die vermoë getoon om alle bronne wat noodsaaklik is vir die uitbouing van hulle leerpraktyke in hulle sosiale ruimtes te mobiliseer en te gebruik. Hulle moet inpas by die aktiwiteite van hulle gesinne, die gemeenskap en hulle eweknieë – wat dikwels teenstrydig is met hulle leerpraktyke. Ons kon die kernargument aanbied dat werkersklasleerders hulle fondse van kennis gebruik as voertuie met betrekking tot die ontwikkeling van hulle leerpraktyke. In die woonbuurt protesteer hulle nie openlik teen wat aangaan nie, maar skakel eerder in by hulle woonbuurtkultuur. Uit ons onderhoude en waarnemings blyk dit duidelik dat hulle deur middel van verskeie bronne van kennis, netwerke en omgang met mense en prosesse leer en dat hulle op dié wyse hulle eie besondere maniere kry om hulle leerpraktyke te konstrueer. Deur hulle denkwyse en optrede ietwat te wysig, bou hulle hulle ontluikende leerpraktyke. Dit is egter nie ’n totale transformasie van hulle denkwyses en optredes nie – die verskuiwing is minimaal in die sin dat hulle steeds gebind is aan beperkende omstandighede. Hierdie kinders bly steeds vasgevang in hulle armoedige agtergronde, maar is tog vasberade om op koers te bly met betrekking tot hulle skoling. Ons bespreking en ontleding bring ook aan die lig hoe die werkersklasleerders by hulle opvoedkundige praktyke betrokke raak – iets wat nie dikwels in navorsing hieroor verken word nie.

Alhoewel die leerders bepaalde beroepe in die vooruitsig stel, is nie almal van hulle seker oor die stappe wat hulle moet volg om dit te verwesenlik nie. Die deelnemers het die fondse van kennis wat wel in hulle leefruimtes (hul netwerke van vriende en ouers se emosionele ondersteuning) tot hulle beskikking was, tot die maksimum benut as ’n vorm van sosiale kapitaal (Devine 2009:526) ten einde sinvol met hulle skoolwerk om te gaan tydens die ontwikkeling van hulle leerpraktyke. Die studie het getoon dat hierdie leerders se leerstrategieë tekortskiet omdat dit slegs ’n beperkte mate van sukses verseker. Hulle het wel hulle fondse van kennis wat binne hulle geleefde omstandighede aan hulle gebied is, gebruik om bepaalde leeridentiteite te vorm sodat hulle die plek daarvan strategies kon bepaal ter uitbouing van hulle leerpraktyke.

Bibliografie

Anderson, E. 1999. Code of the street: Decency, violence, and the moral life of the inner city. New York: W.W. Norton.

Appadurai, A. 1996. Modernity at large: Cultural dimensions of globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Berlant, L. 2011. Cruel optimism. Durham en Londen: Duke University Press.

Bourdieu, P. 2006. The forms of capital. In Lauder, Brown, Dillabough en Halsey (reds.) 2006.

Bray, R., I. Gooskens, L. Khan, S. Moses en J. Seekings. 2010. Growing up in the new South Africa. Kaapstad: RGN-Uitgewer.

Brown, P. 2006. The opportunity trap. In Lauder, Brown, Dillabough en Halsey (reds.) 2006.

Cole, M. 1996. Cultural psychology, a once and future discipline. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University Press.

Comaroff, J.L. 1996. Ethnicity, nationalism, and the politics of difference in an age of revolution. In Wilmsen en McAllister (reds.) 1996.

Damon, W. en R.M. Lerner (reds.). 2006. Handbook of child psychology: Theoretical models of human development. 5de uitgawe. Vol. 1. New York: Wiley & Sons.

Devine, D. 2009. Mobilising capital? Migrant children’s negotiation of their everyday lives in school. British Journal of Education, 30(5):521–35.

De Vos, A.S., H. Strydom, C.B. Fouché, M. Poggenpoel, E. Schurink en W. Schurink. 2005. Research at grass roots. A primer for caring professions. Pretoria: Van Schaik.

Dillabough, J., J. Kennelly en E. Wang. 2008. Spatial containment in the inner city: Youth sub-cultures, class conflict, and geographies of exclusion. In Weis (red.) 2008.

Dolby, N. en F. Rizvi (reds.). 2008. Youth Moves – Identities and education in global perspectives. New York: Routledge.

Fataar, A. 2007. Schooling, youth adaptation and translocal citizenship across the post-apartheid city. Journal of Education, 42:14–18.

—. 2009. Youthful becoming and rural-urban mobility: the case of Fuzile Ali at a Muslim community school in Cape Town. Southern African Review of Education, 15(2):105–17.

Fataar, A. en L. du Plooy. 2012. Spatialised assemblages and suppressions: The learning “positioning” of Grade 6 students in a township school. Journal of Education, 55:7–23.

Fataar, A en H. Fillies 2016. Die leerpraktykvorming van hoërskoolleerders op ’n plattelandse werkersklasdorp. LitNet Akademies. http://www.litnet.co.za/die-leerpraktykvorming-van-hoerskoolleerders-op-n-plattelandse-werkersklasdorp/ (16 Mei 2016 geraadpleeg).

Fillies, H. en A. Fataar. 2015. Doksa en verwerkliking van leeridentiteitspraktyk van hoërskoolleerders in ’n landelike werkersklasdorp. LitNet Akademies. https://www.litnet.co.za/doksa-en-verwerkliking-van-leeridentiteitspraktyke-van-hoerskoolleerders-in-n-landelike-werkersklasdorp/ (21 Januarie 2016 geraadpleeg).

Fischer, K.W. en T.R Bidell. 1998. Dynamic development of psychological structures in action and thought. In Damon en Lerner (reds.) 1998.

González, N. 2005. Beyond culture: The hybridity of funds of knowledge in González, Moll en Amanti (reds.) 2005.

González, N., L. Moll en C. Amanti (reds.). 2005. Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities and classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hall, P.M. (red.). 1997. Race, ethnicity and multiculturalism: Missouri symposium on research and educational policy. New York: Garland.

Heath, S.B. 1983. Ways with words: Language, life, and work in communities and classrooms. New York: Cambridge University Press.

Hogg, L. 2011. Funds of knowledge: An investigation of coherence within the literature. Teaching and Teacher Education, 27(3):666–77.

Kenway, J. en E. Bullen. 2008. The global corporate curriculum and the young cyberflaneur as Global Citizen. In Dolby en Rizvi (reds.) 2008.

Lauder, H., P. Brown, J.A. Dillabough en A.H. Halsey (reds.). 2006. Education, globalization and social change. Oxford en New York: Oxford University Press.

Leander, K., N. Phillips en K. Taylor. 2010. The changing social spaces of learning: Mapping new identities. Review of Research in Education, 34:329–94.

Lee, C.D. 2010. Soaring above the clouds, delving the ocean’s depths: Understanding the ecologies of human learning and the challenge for education science. Educational Researcher, 39(9):643–55.

Lee, C. D. en P. Smagorisky (reds.). 2000. Vygotskian perspectives on literacy research. New York: Cambridge University Press.

Mayo, M. 2005. Global citizens: Social movements and the challenge of globalisation. Londen: Zed Books.

McCarthey, S.J. 2000. Home-school connections: A review of the literature. The Journal of Educational Research, 93(3):145–53.

McCarthy, C., W. Crichlow, G. Dimitriadis en N. Dolby (reds.). 2005. Race, identity, and representation in education. 2de uitgawe. New York: Routledge.

Moll, L.C. 1992. Bilingual classrooms and community analysis: Some recent trends. Educational Researcher, 21(2):20–4.

—. 2000. Inspired by Vygotsky: Ethnographic experiments in education. In Lee en Smagorisky (reds.) 2000.

Moll, L.C. (red.). 1990. Vygotsky and education. Cambridge, Engeland: Cambridge University Press.

Moll, L. en N. González. 1997. Teachers as social scientists: Learning about culture from household research. In Hall (red.) 1997.

Moll, L.C. en J. Greenberg. 1990. Creating zones of possibilities: Combining social contexts for instruction. In Moll (red.) 1990.

Moll, L., C. Amanti, D. Neff en N. González. 1992. Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to developing strategic connections between homes and classrooms. Theory into Practice, 31(2):132–41.

—. 2005. Funds of Knowledge: Theorizing Practices in Households, Communities, and Classrooms. New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum Associates.

Nespor, J. 1997. Tangled up in school: Politics, space, bodies and signs in the educational process. Londen: Laurence Erlbaum.

Neuman, W.L. 2011. Social research methods: Qualitative and quantitative methods. 7de uitgawe. Boston: Allyn & Bacon.

Phillips, L. 1999. Australian storytelling: The role of storytelling in early literacy development. http://www.australianstorytelling.org.au/storytelling-articles/n-s/role-of-storytelling-in-early-literacy-development-louise-phillips (27 Maart 2013 geraadpleeg).

Robinson, C. 2000. Creating space, creating self: Street frequenting youth in the city and suburbs. Journal of Youth Studies, 3(4):429–43

Rogoff, B. 2003. The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press.

Schneider, B. en D. Stevenson. 1999. The ambitious generation: America’s teenagers, motivated but directionless. New Haven, CT: Yale University Press.

Smyth, J. en R. Hattam. 2004. “Dropping out”, drifting off, being excluded: Becoming somebody without school. New York: Peter Lang.

Souto-Manning, M. 2009. Acting out and talking back: Negotiating discourses in American early educational settings. Early Child Development and Care, 179(8):1083–94.

Spradley, J. 1979. The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart en Winston.

Tenery, M.F. 2005. La visita. In González, Moll en Amanti (reds.) 2005.

Vélez-Ibáñez, C. en J. Greenberg. 1992. Formation and transformation of funds of knowledge among U.S. Mexican households. Anthropology and Education Quarterly, 23:313–35.

Vinson, T., N. Brown, K. Graham en F. Stanley. 2009. Social inclusion: A compendium of social inclusion indicators. Canberra:Commonwealth of Australia.

Weis, L. (red.). 2008. The way class works: Readings on school, family, and the economy. New York: Routledge.

Willis, P. 2005. Afterword: Foot soldiers of modernity: The dialectics of cultural consumption and the 21st-century school. In McCarthy, Crichlow, Dimitriadis en Dolby (reds.) 2005.

Wilmsen, E.N. en P. McAllister (reds.). 1996. The politics of difference: Ethnic premises in a world of power. Chicago: University of Chicago Press.

Zipin, L. 2009. Dark funds of knowledge, deep funds of pedagogy: Exploring boundaries between life worlds and schools. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 30(3):317–31.

Zipin, L., S. Sellar en R. Hattam. 2012. Countering and exceeding “capital”: A “funds of knowledge” approach to re-imagining community. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 33(2):179-92.

Zipin, L., S. Sellar, M. Brennan en T. Gale. 2013. Educational philosophy and theory: Educating for futures in marginalized regions: A sociological framework for rethinking and researching aspirations. Educational Philosophy and Theory, 47(3):2–21.

Eindnotas

¹ Opvoedkundige navorsers aanvaar dat die konsep fondse van kennis verband hou met spesifieke vorme van kapitaal (Bourdieu 2006). Alhoewel hierdie uitgangspunt dikwels deur hulle aanvaar word, het hulle nie ondersoek of en hoe hierdie teoretiese raamwerke mekaar kan aanvul wanneer gepoog word om die opvoedkundige geleentheid vir minder bevoorregte leerders te verstaan nie. In hierdie artikel bou ons op ’n kapitaalperspektief, maar ons meen dat leerders se leerpraktykvorming beter verstaan kan word vanuit ’n fondse van kennis-benadering. Ons argumenteer dat fondse van kennis die intellektualisering van die verskillende vorme van kapitaal is. Ons is ook van mening dat die oorbrugging van ’n kapitaalperspektief na ’n fondse van kennis-benadering die potensiaal het om die teorie te bevorder en om nuwe insigte en begrippe van opvoedkundige geleenthede en ervarings vir leerders daar te stel.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die leerpraktykvorming van plattelandse werkersklasleerders gegrond op hulle fondse van kennis appeared first on LitNet.

Abstract

This article is a discussion of how five rural working-class learners use their funds of knowledge (FK) to establish their learning practices. With funds of knowledge we refer to the cultural practices and forms of knowledge and information found in households and communities that people utilise to survive and maintain viable lives (Moll 1992:21). The question that this article responds to is: How do learners in impoverished circumstances deploy their FK in and across their lived spaces in order to build and establish their learning practices?

We attempt to provide an insight into the ways in which the socio-economic dynamics in rural working-class neighbourhoods influence learners’ learning processes. The article illustrates how five learners utilise their experiences, networks, and agency towards acquiring their FK and how they use these to establish their learning practices in their lived spaces. The main argument that we posit is that understanding these learners’ learning practice formation requires that we concentrate on the complex and interwoven social-spatial practices and discourses that they use to establish their learning practices. We thus set out to illustrate how selected learners mobilise their FK in their spaces in order to form and establish their learning practices.

The theoretical grounding of the article is the funds of knowledge approach popularised by Moll and his colleagues (see Moll, Amanti, Neff and González 1992; 2005), and the work of Zipin, Sellar and Brennan (2013), who developed the FK concept for analytical application in poor schools in Australia. An FK approach places the analytical focus on the inherent capacities of people to productively exercise their agency in deeply impoverished circumstances. Challenging a deficit perspective, it emphasises the view that humans are creative cultural hybrids who mobilise their skills and knowledge to establish adaptive practices to sustain livelihoods. An FK perspective enables us to focus on the emergent learning practices of the selected school learners as they navigate and negotiate their community and domestic contexts. In the light of this, the article specifically discusses how they build their learning practices along the following dimensions: family-based FK, community-based FK, peer-based FK, and media- and IT-based FK.

The data for this article are drawn from a larger study on the social and educational experiences of rural working-class youth. This is based on ethnographic research in a small town 15 kilometres from Stellenbosch. Participant observation and in-depth semi-structured and unstructured interviews were used among purposively selected learners in order to access and understand aspects of their life experiences, cultural knowledge, and the complex ways in which they go about establishing their learning practices in their domestic and community contexts. We spent considerable time over an 18-month period in the town, which afforded us the opportunity to appreciate and develop an understanding of the complex life paths of these learners.

Our ethnographic approach enabled us to understand these paths in light of the context in which they were established. All the necessary ethical protocols were observed in respect of research on and with children. By utilising the conceptual categories of Moll et al. (2005) associated with their FK approach, we organised and analysed the data based on emergent themes related to the manner in which the learners went about developing their learning practices. The data allowed us to draw links between their relational activity in their lived spaces and the impact of these on their learning practices. The research illuminated the formative impact of their everyday practices on their emergent FK which, we argue, played a pivotal role in how they, as active progenitors of their own lived realities, formed their learning practices.

The findings were organised along four dimensions. First, with regard to their family-based FK, we concentrated on how their relationships and practices in their families contributed to their learning practice formation. We discovered that they were immersed in rich domestic literacy practices. For example, they love reading age-appropriate books, magazines and religious material. They learn from their parents’ and family members’ work-related knowledge, their family’s immersion in musical performance, the extant storytelling culture, and periodic road trips to visit family. What was clear was that although these families struggle to survive, they offer their children ample support for their schoolgoing, which contributes to a healthy domestic learning environment. The children, in turn, use this domestic support to establish appropriate literacy and learning practices in support of their educational aspirations.

Second, regarding their community-based FK, we concentrate on the relations and negotiations that the learners undertake in community context in their attempt to access the FK necessary for developing their learning practices. Establishing networks of engagement is central to these practices. These involve informal economic exchanges, interaction with their churches, and participation in sport and cultural activities in the community. The learners have a thorough understanding of their community. They use their own initiative to address the daily challenges that they encounter. They access resources to support their education. They succeed in developing strategic knowledge practices to leverage the community’s networks and social support. These are key for them as a basis for building their learning practices and staying on course in pursuit of their education.

The third aspect concentrates on their peer-based FK in respect of their learning practice formation. Here the focus is on how the selected learners consciously and unconsciously go about establishing their peer-based practices to acquire crucial FK. They utilise their peer-based FK instrumentally to secure academic and other social advantages in their community. Reaching out to friends for social support, the use of linguistic strategies for peer acceptance, and adopting sophisticated cultural codes are knowledge-informed strategies which they use to acquire competence for survival and staying on course educationally in their tough neighbourhood.

The final aspect is the use of media-based FK to develop their learning practices. Here the focus is on their use of the various ICT-based media sources such as Twitter, Facebook, SMS and WhatsApp messaging, satellite television and internet searches. These platforms provide them with a rich material resource base for their educational development, in addition to linking them daily into the global information-based culture. Their media-based FK is pivotal for their learning activities and youth identity becoming in this local township.

In sum, the article throws the spotlight on how learners in a rural working-class town have gone about accessing their FK in order to develop their learning practices. These community-based practices, in turn, have established them as young people who are committed to establishing an educational path. Their ability to establish strategic networks in their community and supportive friendships have secured them such a path. It is their ability to mobilise various knowledge and literacy sources in their families and communities that has played a crucial role in their learning practice formation. And their ICT- and media-related knowledge practices have been decisive in establishing them as viable learners. In other words, their media-based FK has been important in their learning practice formation.

Based on the research for this article we suggest that young people from impoverished backgrounds are productive and creative learners who deploy a range of social and knowledge-informed strategies to establish viable learning paths. It is this realisation that should inform the curriculum work of schools and teachers in their quest to engage these learners intellectually. And central to such engagement should be to develop curricular strategies that recognise and work with the learners’ active knowledge-making processes.

Keywords: agency; educational practices; ethnography; funds of knowledge; learning practice formations; networks; poor environments; rural

Lees die volledige artikel in Afrikaans: Die leerpraktykvorming van plattelandse werkersklasleerders gegrond op hulle fondse van kennis

The post The learning practice formation of rural working class learners based on their funds of knowledge appeared first on LitNet.

My tuiste, my liefde

Die skadu raak lank teen die huis so teen vieruur, waar ek dan onder die boom gaan sit en dink aan jou.
Jy bied tuiste vir my, ’n huis is tog waar jou hart is?
Ek sit in jou skadu na ’n lang dag op die pad, net om weer mens te word; asem te skep.
Snags met jou vensters oop kom skuil ek langs jou tussen jou verekombers,
om myself te beskerm teen die nagspoke wat my jaag.
Jou hartklop sus my in my slaap, jou rustige asemhaling my gebed se antwoord op liefde. 
Jy is my woning waar ek veilig is, waar my siel net myself kan wees sonder die maskers wat ek dag vir dag dra om net te wees wie ek dink ek wil wees. 

My tuiste, my liefde, jy.

Klik hier vir volledige inligting oor die kompetisie.
Klik hier om ander inskrywings te lees.

The post Huis, woning, tuiste: My tuiste, my liefde appeared first on LitNet.

My voordeur

flertse lig dans deur giggelgeel glas
buig en wys
hoe ek hier bid huil lag
rooi strale trek bloedbelope spore
oor my seerste seer
oranje glinster stil oomblikke
van introspeksie 
en oneindige dankbaarheid
oor die simmetriese geheel
van wat my toebedeel is
dié loodglashuis is my kerk 
die venster van my siel

Klik hier vir volledige inligting oor die kompetisie.
Klik hier om ander inskrywings te lees.

The post Huis, woning, tuiste: My voordeur appeared first on LitNet.

Dagbreek

Vriendelike voëltjies tjirp my wakker
terwyl die sonnetjie skaam
by my kamervenster inloer.

Dis ’n splinternuwe dag!
Ek gooi die duvet van my af,
trek die gordyne oop
en begroet die dag!

Met ’n vars koppie tee
skuif ek die skuifdeure oop
en waardeer weereens die gras-
groen prentjie voor my.

Buite trek ek die oggendlug
diep in my longe in,
luister hoe knars die sandkorreltjies
onder my kaal voete.

Al drie katte kom sê hallo
rollend en geselsend
Ronde ogies wat na my kyk
onskuldig, opreg en vol liefde!

My vingers streel versigtig
oor die lowergroen blare
die pragtige rose vol môredou
wat absoluut hemels ruik ...

Die tortel- en lagduiwe
se gekoer bring ’n glimlag
op my gesig,
maak my huis net nog meer huis.

Na ’n lekker groot sluk tee
kry ek gemaklik my sit
op die pragtige tuinbankie,
maak my oë toe en luister ...

Die watervalletjie druis saggies
iewers in die tuin,
elders maak ’n kriekie
raserig gereed om te slaap.

’n Bytjie gons by my verby
fluks besig om te werk
Vlerkgeklap hier naby my
en ek maak my oë oop.

’n Duitsevlag sit op ’n tak
van die flamboja met sy rooiste rooi
en kyk my met ’n skewe koppie aan,
’n lekker vet wurm in sy bekkie!

Ek is nou gereed vir die dag:
vir wat dit ook al inhou.
Sluk my laaste tee en
stap my tuiste binne.

My tuiste: my veilige hawe,
my kasteel, my paradys!

Klik hier vir volledige inligting oor die kompetisie.
Klik hier om ander inskrywings te lees.

The post Huis, woning, tuiste: Dagbreek appeared first on LitNet.

Tuiskoms

en toe die oggend kom
het hy stil bly lê
oorgegee
gereed om voort te spoed deur tyd en lig en ewigheid

en God?

Kom in my kind, 
Ek het vir jou gewag.

Klik hier vir volledige inligting oor die kompetisie.
Klik hier om ander inskrywings te lees.

The post Huis, woning, tuiste: Tuiskoms appeared first on LitNet.

Ek kom huis toe ...

Ek gee vir jou ’n Hemelse woning
in ruil vir jou aardse huis
Wie sal daar wees vir die kroning
Wie sal wegstap met die eerste prys

Ek gee vir jou my hart
’n Belofte om stofpadlangs saam te gaan
Jou mure keer al my smart
Veilig in jou arms is waar ek staan

Ek gee vir jou my huis in puin
My huis is leeg met geen refrein
Gebroke staar ek na my kind
Vir ewig is ons in liefde gebind

Ek onthou haar akkoorde
Ek onthou haar laaste woorde
Ek kom huis toe ...

Ek wil hê dit moet voel soos huis
Toe word haar aardse huis verruil vir ’n Hemelse woning
Sy is tuis ...

Klik hier vir volledige inligting oor die kompetisie.
Klik hier om ander inskrywings te lees.

The post Huis, woning, tuiste: Ek kom huis toe ... appeared first on LitNet.

Glo jy aan die man in die maan of dat die maan van kaas gemaak is? Kom beskou die volmaan van nader vanaf die Afrikaanse Taalmonument op Paarlberg – by die eerste Volmaanpiekniek van die jaar op Vrydag 13 Januarie 2017.

Dié pieknieks is baie gewild onder plaaslike inwoners én oorsese besoekers, wat veral die sonsondergang en naguitsig van die vallei geniet. Besoekers kan enige tyd tussen 17:00 en 22:00 kom piekniek hou. ’n Gratis begeleide toer van die monument word om 18:30 aangebied.

Besoekers is welkom om hul eie piekniekmandjie saam te bring of een (teen R250 vir twee persone, of R350 met ‘n mandjie ingesluit) by Volksmond Koffiewinkel te bestel (tel 021 863 2800). Volksmond sal oop wees vir koffie en ligte verversings. Besoekers moet onthou om flitse en warm klere saam te bring. Geen honde en vure word toegelaat nie. Veilige parkering is beskikbaar en toegang word beheer.

Kaartjies kos R25 vir volwassenes, R10 vir SA studente en R5 vir kinders (gratis onder ses jaar) en is by Computicket en by die hek beskikbaar. Geen besprekings is nodig nie. Jaarpermitte is by die Taalmonument beskikbaar teen R120 vir individue of R220 per gesin, wat toegang tot Volmaanpieknieks insluit.

Volmaanpieknieks vind ook plaas op 11 Februarie en 11 Maart 2017. Vir meer inligting oor geleenthede by die Taalmonument, skakel 021 863 0543/4809 of besoek www.taalmonument.co.za.   

Die piekniekreeks word aangebied ten bate van Laat ons Lees!, die Taalmuseum se voorleesprojek vir kinders. Piekniekgangers word aangemoedig om ‘n nuwe of tweedehandse kinderboek saam te bring ter ondersteuning van dié projek.

The post Persvrystelling: Volmaanpiekniek by die Taalmonument appeared first on LitNet.

Voor'ie sunrise sit ek hier byrie huis
En skryf vi'jou ’n kitsgedig
Want op al my briewe aan jou
Staan groot
In rooi letters
RETURN TO SENDER
In jou woorde: "Onherroeplik gekwets deur woord, deur denk, deur daad"
En hie' staan ek ...
In jou woorde:
"Alleen
Eenvoudig
Onbetaam"
Vandag skryf ek vi'jou ’n gedig
Wan jy smeer my liefde terug in my gesig.
Soes ’n Cape Flets Ma wat douvoordag haar kind se gesig sôner lus vol blueseal bevryf
Op pad skool toe
Dis vroeg ...
Maar
Ek staan.

Klik hier vir volledige inligting oor die kompetisie.
Klik hier om ander inskrywings te lees.

The post Huis, woning, tuiste: Douvoordag appeared first on LitNet.

Om hof by te woon is op sy beste iets wat bitter min mense wil doen. Altyd gewonder waarom, want ek is juis 'n student van die Reg vandat ek my verstand gekry het. Regspraak soos deur ou meesters gespreek is verslind en, wel nooit werklik toegepas nie. Juis doerie jare ingeskryf tot ek self gesien het regspraak is nie vir slimmes nie. En toe maar die politiek gekies, en dit ook gelos.

Word gewaarsku om HALF NEGE! by die hof te wees anders word "U gearresteer vir minagting....jy kan maar gaan ..." (Glo my, as jy nie moer dankie "Edelagbare" uiter nie, gaan jy vir 30 dae in 'n sel sit.)

Sit stiptelik om 8:15 by einste hof en wag. Want die swaard van die massas se kamma regspleging swaai ... Sien hier teen 9:00 beginne die amptenare stadig aandrentel en begin die aircon aansit. Ek beduie vir 'n Amptelik-lykende persoon waddefok want ek het werk om te doen ... Hy beduie: "Jy het nog fokall gesien, hierdie stelsel is fucked-up (ek haal die SAPD-beampte verbaal aan). Wag tot jy by Worcester se hof beland. Daar begin hulle eers hier teen 12:00 (twaalfuur in die ou taal) ... " Die res van ons gesprek laat ek daar want dit sal nie toelaatbaar wees nie.

Sit vir 6 (ses) ure in die hof en kry 'n voorsmaak van wat vir my wag: Nag, Nella ... Hoe op hierdie gods aarde is dit moontlik dat mense wat R600 per maand verdien beboet word met R200 vir die besit van een stop dagga? Hoe op hierdie Godsverlate verskoning van 'n land is dit moontlik dat mense tronk toe gaan vir misdrywe waar die res van selfs barbaarse samelewings dit beboet met ses houe op die gat? Hoe siek is 'n stelsel wat toelaat dat mense tronk toe moet gaan vir oortredings wat in meeste ander lande irrelevante situasies is?

Maklik. Ons leef in 'n stelsel waar niemand meer 'n clue het wat reg en verkeerd is nie. Die spietkop skryf die gesinsman vir die veiligheidsgordel en tien meter verder staan mense op die snewel en duimgooi.

Ons leef in 'n stelsel waar die reg en geregtigheid afhang van die dra van 'n toga: Sit vandag in die hof en moes sien hoe petty kriminele moet sit vir nog sewe dae bloot omdat die magiese regshulp prokureur sy toga vergeet het. En die toga-draende landdros bepaal of die pa wat 'n stop dagga op hom gehad het vir nog sewe dae moet sit op MY EN JOU koste. En die fokken goed noem dit REGSPRAAK?

Liewe Here, ek het al baie gepleit dat ons stelsel moet verander. En dit val op dowe ore want dis net ekke wat vra.

Maar: Doen jouself die guns en loop sit in enigeen van ons howe ... en ons howe is die oortjies van die seekoei ...

Praat dan weer jou mooi gesanik lieplapper praatjies oor hoe goed ons regstelsel is. Ons het loshande die mees onverdraagsame regstelsel sedert die ontstaan van die mensdom. Ek post hierdie JUIS om kommentare te kry wat bewyse vra.

Geen groetnis

oester

The post Hof. Soos net in Suid Afrika. In 2017 appeared first on LitNet.

Mens
(Jaco Botha, 1972–2016)

Jy het grofstem soos ’n Joodse koning deklameer:
“Die lewe is nie ’n feëverhaal nie.”

’n Mens beplan en prakseer. Jy wen vriende. Jy maak lesers die hof.
’n Mens verkwis nie tyd nie.
’n Skrywer marsjeer in waar ander soos kanaries onder in die myne sterf.

Wat is verkwisting as dit nie hierdie vrees om elfuur in die aand is nie?
Wat is vrees as dit nie oor verlies gaan nie?
Wat is verlies as ’n mens nie rou nie?
Wat is rou indien jy nie tyd het nie?
Wat is tyd indien nie toegelaat deur alleenheid nie?
Wat is alleenheid anders as die straf vir samesyn?

Jou erns het ander s’n oortref,
jou lag was skerper as jou tong.
Wanneer jou oë vonkel,
het mense ag geslaan.
Jy was die harde slag in ’n stil straat,
die onrustigheid wanneer die sigarette op is,
’n dagbesoek aan ’n ander kontinent.

Wanneer jy jou jongste vriend inlyf,
Het jy die eksklusiwiteit hoog aangeslaan:
“Wyn behoort net aan sekere mense beskikbaar te wees.”
Jy kon jou in ’n tikkie duiwelsheid verkneukel:
“Ek het iets oor jou ma gehoor, van toe sy jonk was.”
Moeg gekuier, het jy verklaar jy het nie die liefde nie en nors gaan lê.

Ek wou nog:
jou lewensverhaal weer hoor
jou opgewekte vriende ontmoet
jou gesofistikeerde mentors peil
jou afwagtende dissipels bekyk.
Ek wou vir jou ’n ding of twee wys.
Soms wou ek jou guns wen.
Dit was nie doodsake nie.

Nou verklaar jy aan al dié wat na jou kom:
“Die hiernamaals is nie ’n feëverhaal nie.”
Jy raak hulle aan die skouer, sê bedaard soos ’n ou profeet:
“Ons was mos net mens.”

The post Mens appeared first on LitNet.

Op ’n skemeraand so koel soos trane

Op ’n skemeraand so koel soos trane
Het ek ’n sjef in Langstraat, Sandbaai raakgeloop.
Die lug was skilferkorsdeeg,
Die son ’n bleek pastei oor die melkerige see.

Haar gesig was goedhartig, ’n stoel by ’n vuur,
Haar lyf nou slank: chef de partie op dieet.
“Hoe gaan dit?” het sy in die loop gevra. “Ek onthou jou van toe jy só oud was.”
Toe sy sonwaarts kyk, het ander aande in haar oë geflits.
Haar tande het aandag gekort.
Ek was bewus van jare.

Sy het vertel van hierdie kombuis en daardie restaurant,
Nie van die mans wat daar sekerlik moet gewees het nie.
Ek het gewonder of ek iets kon aflei uit haar haas,
Uit die bakkie lasagne in haar hande.

The post Op ’n skemeraand so koel soos trane appeared first on LitNet.

Huis

Is dit waar jou wortels is?
waar jy jou jy ontdek het.
’n plek vol memories van eerste ontdekkings.
die eerste plek waar mens van liefde leer.

Is dit in jou Geliefde?
daar waar jy tuis voel met of sonder huis.
daar waar verstaan diep is en veilig.

Dalk vat dit forever om te besef.
om die realiteit te lewe,
tevrede,
is om jou eie huis te wees?

Klik hier vir volledige inligting oor die kompetisie.
Klik hier om ander inskrywings te lees.

The post Huis, woning, tuiste: Huis appeared first on LitNet.