"Elke kind het potensiaal ongeag die konteks waarin hy hom bevind. Die potensiaal moet net ontsluit word. Die brein moet gestimuleer word." Só sê Richard Stanley, voorheen 12 jaar vak-/kurrikulumadviseur en lektor vir Afrikaansonderrig by Departement Kurrikulumstudies.
Richard het ná 'n ongeluk en breinbesering herstel en is deesdae, saam met Estelle Kruger, redakteur van LitNet Akademies (Opvoedkunde), betrokke by 'n breingebaseerde-leer-projek. Hy en Estelle Kruger vertel vir Naomi Meyer hiervan.
Estelle Kruger en Richard Stanley
Richard, vertel asseblief vir LitNet se lesers jou storie?
Ek het vir agt jaar by ‘n skool Afrikaansonderrig gegee. Daarna was ek 12 jaar vak-/kurrikulumadviseur. Ek het in 2007 by die Universiteit Stellenbosch by die Departement Kurrikulumstudies as lektor vir Afrikaansonderrig aangesluit. Tans is ek medies ongeskik vir die werk verklaar.
Want op 19 November 2007 het my lewe onherroeplik verander. Ongeveer 17:00 was ek op pad huis toe van die Universiteit Stellenbosch af. Die volgende dag het ek my oë in die waakeenheid oopgemaak. Ek kan niks onthou van die gru-motorongeluk waarin ek was nie. Toe ek ontwaak, het my familie rondom my bed gestaan en my voete was vasgemaak. Die ergste was: ek kon nie ‘n klank of woord uiter nie.
Die aand van 19 November 2007 het ek ‘n kraniotomie (breinoperasie) ondergaan. My kommunikasie en kognitiewe vermoëns is aangetas deur die ongeluk. Ek is verwys na Corli Hanekom: Spraak- en Taalterapeute. Ek is gediagnoseer met Broca- (ekspressiewe) en Wernicke- (reseptiewe) afasie asook verbale apraksie en disartie. Ek moes van vooraf leer om klanke, woorde en sinne uit te spreek.
My probleme het onder andere die volgende ingesluit: erge woordvindingsprobleme, klanknabootsingsprobleme, beplanningsprobleme van woorde en sinne, volg van instruksies, lees- en skryfprobleme, stadige en onakkurate nabootsing van orale bewegings, onduidelike uitspraak van klanke en woorde, kommunikeer in telegramstyl en staccato-uitspraak, aangetaste geheue.
Aanvanklik het my terapie die volgende ingesluit: spontane produksie van een- en meersillabige woorde, produksie van klusters en vokale, naboots en samestelling van sinne met teikenwoorde, lees van teikenwoorde, verbeter woordvindingsprobleme ten opsigte van spesifieke kategorie, skryf van woorde en sinne, oraalmotoriese oefeninge om beweging in orale spiere te verbeter.
Vanaf 24 Desember 2007 was ek ‘n buitepasiënt. Terapie het ingesluit: lees en skryf van sinne en paragrawe, korrekte produksie van woorde en sinne op ‘n gesprekvoeringsvlak sonder enige artikulasie foute en/of woordvindingsprobleme, produksie van sinne met meer intonasie en beklemtoning van klanke, korttermyngeheue – lees van stories en terugvoer van kerngedagtes.
Ek het veral gesukkel met die volgende: bywoorde van tyd: gister, vandag, eergister, môre, verlede week, volgende week; voornaamworde: sy, hy, julle, hulle, ons; hulpwerkwoorde: gaan, het, kan, moet; infinitiefvorm: om te ...; aanspreekvorme: jy, julle, u.
Ek het ongeveer 12 spesialiste, oa ‘n spraakterapeut, neurochirurg, neuroloog, neurosielkundiges, fisioterapeut, arbeidsterapeut, gesien wat my geëvalueer het. Rakende die herstelproses het die spesialiste se verslae nie goed gelyk nie. Ek haal gedeeltes uit die verslae aan:
“It is quite possible that if he were to try any new type of work, he would find the learning of new skills and new procedures very difficult. He may be able to find work in more simple, unpressured routine type of environment but this would be considerably below his current level.” (JB)
“Considering the findings of his assessment, I do not believe Mr Stanley will be able to continue with his career in education. Furthermore, I believe his opportunities for other forms of employment are severely restricted, as most forms of employment require effective communication skills.” (DO)
“The patient has been left with several problems and these are as follows: A memory problem, disorientation of his environment, a major expressive dysphasia, post-traumatic epilepsy, cognitive disabilities, in that he has to read articles over and over to grasp the essence of such, writing dyspaxia, in that his thumb and index finger do not function properly, loss or no confidence. It was quite clear to me that this patient has suffered greatly with respect to communication.” (SP)
My vrou, familie, vriende en kollegas het my wonderbaarlik in die herstelproses ondersteun. Ek het ‘n paar van Estelle Kruger se skryfsessies bygewoon en was aktief by wyk 23 van VGK Sarepta se werksaamhede – as sekretaris! Dit het alles in my herstelproses gehelp.
Na die ongeluk het ek heelwat artikels en boeke oor die brein gelees. In die afgelope tyd het heelwat navorsing, artikels en boeke oor die brein, oa trauma van die brein, neuroplastisiteit van die brein, breingebaseerde leer, neurowetenskap en opvoeding verskyn. Een van die aspekte waarin ek baie belangstel, is selfregulering. Selfreguleringsleer is 'n aktiewe, konstruktiewe proses waar leerders hul eie leerproses beplan, monitor en kontroleer.
Die sentrale boodskap in my herstelproses is: die brein speel ‘n baie belangrike rol in leer. Motivering, doelwitte en emosies speel ‘n sleutelrol in leer.
Uit my herstelproses en die artikels en boeke wat ek gelees het, is die projek gebore. ‘n Boek wat die grootste indruk op my gelaat het, is die boek wat die neuroloog aanbeveel het: My stroke of insight deur Jill Bolte Taylor. Sy is ‘n breinspesialis en sy het ‘n beroerte in 1996 op die ouderdom van 37 gehad. Haar kognitiewe funksies en spraak is ook aangetas. Sy het agt jaar gevat om te herstel.
Ek wou graag leerders aan ‘n breingebaseerde benadering blootstel. Ek was sedert 1994 tot 2006 kurrikulumadviseur van Afrikaans in die Wes-Kaap. Sedert 1995 het die skoolkurrikulum verander en aanpassings gemaak. Ek was gemoeid met opleiding vir onderwysers van graad 5 tot graad 12. Die opleiding het hoofsaaklik op die inhoud, beleid en assesseringsvereistes gefokus. Weinig aandag is aan metodiek van onderrig en leermetodes gegee. Tog is hoe ‘n leerder leer, ook baie belangrik om by die skoolkurrikulum in te sluit. Derhalwe die projek breingebaseerde leer vir leerders.
Ek en my oudkollega, afgetrede buitengewone senior lektor by Kurrikulumstudie (Afrikaansonderrig), Stellenbosch-universiteit, Estelle Kruger, is verantwoordelik vir die projek. Estelle spesialiseer in skryfonderrig en die skep van kreatiewe leergeleenthede. Sy het die rektor van Stellenbosch se toekenning vir voortreflike onderrig in 2006 ontvang. In haar lesaanbieding het sy haar studente (voorgraads en nagraads) aan oa meervoudige intelligensie, leerstyle en emosionele intelligensie blootgestel.
Die doel van die projek is om leerders aan breingebaseerde leer (oa motivering en doelwitte; geheue; meervoudige intelligensie; verskillende leerstyle; emosionele intelligensie, ens) bloot te stel ten einde die leerders se selfvertroue te verbeter, holistiese groei te ontwikkel, akademiese prestasie te verbeter.
Estelle, hoe het jy en Richard Stanley mekaar ontmoet en besluit om saam aan hierdie projek te werk?
Ons het gedurende 2007 saam gewerk by die Departement Kurrikulumstudie van die Opvoedkunde-fakulteit van Stellenbosch-universiteit, toe Richard ‘n lektoraat daar aanvaar het en ek reeds senior lektor was. Ons het beide Afrikaans-onderrig gegee vir onderwysstudente wat gekies het om Afrikaans in die laer- en hoërskole te onderrig. Richard se spesialiteit was meer taalkunde, terwyl myne Afrikaanse kinder- en jeugletterkunde[i] was, tesame met kreatiewe skryfonderrig en rekenaarondersteunde taalonderrig. Oor die meeste van hierdie onderwerpe het ek navorsing gedoen en in akademiese tydskrifte daaroor verslag gelewer.
Op daardie stadium was dit vir my nogal pret en ‘n nuwe uitdaging om die rekenaar op interaktiewe manier te gebruik vir Afrikaans-onderrig by skole. Ek het vir laasgenoemde 'n taalonderrigprogram uitgewerk saam met Lucille Müller (senior tegniese beampte, Sentrum vir Leertegnologie by Stellenbosch-universiteit) oor 'n Adoons-strokie, ‘n Adoons-spotprent en ‘n Oom Kaspaas-video van TO Honiball.[ii] Later het ek ook Afrikaanse jeugliteratuur onderrig met behulp van 'n blog wat ek “Boekwurm” genoem het.[iii]
Ek en Richard het later ook vriende geword en was nie meer net kollegas nie. Ons het ook saam 'n program vir onderwysers beplan en aangebied – sy gedeelte was oor teksdinamika, terwyl myne gehandel het oor die integrasie van humor in kreatiewe skryfonderrig.[iv] Laasgenoemde het ontstaan nav my PhD-navorsingsprogram in 2006. Ons samewerking was op 'n manier simbioties en ons het geleer om mekaar se kennis en vaardighede te respekteer en waardeer en te besef hoe ons mekaar aanvul as kollegas. Toe Richard dus sy ongeluk gehad het, was dit nie net vir sy familie 'n groot ramp nie, dit was ook 'n groot verlies vir my en ons vakgebied by die universiteit.
Na Richard se ongeluk het ek die pad saam met hom geloop as vriend en ek het gesien hoe hy moedig aangehou het om weer te leer skryf en praat. Soms was dit regtig moeilik om die e-posse wat hy vir my geskryf het, te ontsyfer. (Ek dink dis nie net aptekers wat leer om handskrifte te ontsyfer nie, maar dis 'n vaardigheid wat ook onderwysers opdoen!)
Richard, vertel my van die kinders wat betrek word by die breingebaseerde-leer-projek – hoe word besluit wie raak betrokke? Hoeveel kinders is in die Saterdagklas betrokke by die projek? Is hulle ook saam in die skool?
Die projek het in 2015 met 20 graad 10-leerders begin. Voordat die projek begin het, het daar ‘n proses verloop voordat die leerders gekies is. Ek en Estelle het verkennende gesprekke met heelwat rolspelers gehad voordat die projek in Januarie 2015 begin het. Die verkennende gesprekke het in September 2015 begin. Vir 12 jaar het ek in Mitchell’s Plain as vakadviseur gewerk. Ek het ‘n bepaalde skool in gedagte gehad waar ons met die projek kan begin. Een van die vereistes was op daardie stadium dat die skool Afrikaans Huistaal moet aanbied. Na ons gesprek met Derick Pieterse, een van die kringbestuurders in Mitchell’s Plain, is daar besluit om dit by Sêkondere Skool Oval North aan te bied. Gesprekke met die senior skoolsielkundige van die Distrik Metropool-Suid, Lémeez Gasant, die skoolhoof, mnr Kassiem en die adjunkprinsipaal, mnr Williams van die skool het gevolg. Lémeez Gasant het aanbeveel dat ons Lameez Joshua, ‘n ouer wat by die skool werksaam is, as mentor vir die leerders betrek. Alle rolspelers was uiters positief rakende die projek.
Ons het konsensus bereik om die projek by graad 10 te begin. Die gr 9’s se onderpresteerders van 2014 kon op grond van hulle uitslae aansoek doen. Hulle moes ‘n vraelys voltooi en motiveer waarom hulle aan die projek wou deelneem. Mnr Williams het uiteindelik 20 leerders uit die aansoeke geïdentifiseer. Hulle is in verskillende klasse by die skool. Die groep is 80% Afrikaans-huistaal en 20% Engels-huistaal. Daar is met die gekose leerders vergader en die implikasies van die projek is aan hulle uitgespel. Ons het met die onderwysers en ouers van die leerders in Januarie 2015 vergader en hulle ingelig van die projek.
Estelle, jy is die projek se programontwikkelaar. Hoe het jy besluit wat alles deel moet vorm hiervan?
Omdat ek reeds lankal in my onderrig besef het dat ons nie meer kan onderrig soos voordat ons geweet het van die invloed van die brein op leer en onderrig nie, het ek dit ook geïntegreer in my eie onderrig. Die konstruktivistiese en leerteoretiese beginsels (wat konsentreer op die leerder en hoe die leerproses gebeur) het op ‘n manier my manier van asemhaal geword.[v] Ek dink die feit dat ek soveel navorsing gedoen het en akademiese artikels geskryf het, het my toegerus om programme saam te stel.
Reeds in die tagtigerjare het ek as projekleier van kleuterskoolonderwys in Venda verskeie kursusse bygewoon om myself te bemagtig. Party hiervan het gehandel oor denkvaardighede en ek het oa met De Bono en Feuerstein se modelle kennis gemaak. Ek moes ook by die onderwyskollege waar ek gewerk het in daardie tyd begaafdheidsonderwys onderrig en het deeglik bewus geraak van die teorieë oor die linker- en regterbreinhemisfere en hoe dit leer beïnvloed.
Vir my was dit duidelik dat 'n mens jou poegaai kan onderrig aan vakinhoud sonder dat die leerders noodwendig geleer het wat jy wou hê hulle moes leer – leer en onderrig is dus nie dieselfde ding nie. Dalk is tradisionele vakonderrig meer inhoudgesentreerd, terwyl die fokus op leerprosesse meer leerdergesentreerd is. Ek het dus verskillende leerstyle, meervoudige intelligensies, kritiese en kreatiewe denke, sowel as taakgerigte aktiwiteite, interaktiewe en koöperatiewe leer met behulp van groepwerk reeds lankal geïntegreer in my eie onderrig sonder dat ek geweet het van die teoretiese begrippe.[vi]
Toe Richard 'n program wou saamstel wat pas by sy visie van 'n breingebaseerde-leer-projek, was dit half natuurlik dat ek die een sou wees wat die program kon help ontwikkel. Ons het deeglik opgelees en agtergekom dat dit wêreldwyd al reeds gedoen word. Aan die hand van 'n handvol toonaangewende bronne het ons besef wat alles in so 'n program sou pas, en beide ek en Richard het geweet dat ek dit reeds integreer in my onderrig.
Natuurlik het ek nie kans gesien om alles in die program te onderrig nie – aan die een kant omdat ek nie eintlik regtig 'n kundige meer is en ervaring het van werk met leerders self nie en eerder met volwassenes werk; aan die ander kant omdat ons ook nagedink het oor en gesoek het na ander mense in ons omgewings wat dalk beter geskik sou wees om grondige navorsing hieroor te doen en die onderrig daarvan te hanteer.
Toe ons ons verkenningsgesprekke gehou het met die betrokke persone in die onderwysdistrik waar Richard gewerk het as vakadviseur voordat hy universiteit toe gekom het, het ons bewus geraak van ander hulpbronne in die vorm van mense met baie kennis en ervaring in hierdie verband. 'n Voorbeeld hiervan was Lémeez Gasant, wat die onderwyssielkundige van die streek was – sy het reeds lankal brein-gim en emosionele geletterdheid met leerders in die distrik gedoen. Sy was baie geïnteresseerd in Richard se projek en bereid om haar kundigheid te deel. My eie kennis en navorsing oor die integrasie van emosionele geletterdheid in taalonderrig[vii] het my laat besef hier is die persoon wat dít vir ons sal aanbied.
So ook het ek later besef dat dit nodig is dat ons iemand moet kry wat kan help dat wat ons op Saterdae doen met die leerders, in die week hersien en toegepas kan word. In Pietermaritzburg het ek in denkvaardigheidskursusse wat ons as brugkursusse aangebied het vir eerstejaarstudente by ‘n onderwyskollege, agtergekom dat daar nie transformasie en integrasie van kennis plaasvind as dit net in kompartemente aangebied word nie. Ons is verwys na Lameez Joshua, wat op daardie stadium gehelp het met die tuin en leerders in die skool waar Richard se projek sou aangebied word, wat uiteindelik ons mentor geword het. Ek noem haar en die prinsipaal, mnr Kassiem, die program se engele. Eintlik moet ek in hierdie verband ook melding maak van die adjunkprinsipaal, mnr Williams, wat ons week vir week met woord en daad bygestaan het.
Dan was daar Richard se vrou Audia, wat ‘n taalonderrigkundige en vakadviseur is, tesame met 'n vriendin van my, Patricia Poelman, wat ‘n kursus in leesintervensie ontwerp en aangebied het by ‘n soortgelyke skool in Kuilsrivier vir leerders wat gesukkel het om te lees – die geskikte persone om die leerders in die program bewus te maak van hoe hulle lees en kyk en watter invloed 'n mens se brein op hierdie prosesse het. As jy leesgestrem is, is jy waarskynlik ook leergestrem – dit was dus iets wat ons kon inbou om hierdie leerders te help om hulle eksamenvraestelle te kan lees en sommer ook iets van die wonderwerk tussen elke mens se ore te leer ken en verstaan, dus ook te gebruik en op hierdie manier meer selfvertroue op te doen.
Richard self het steeds kontak gehou met 'n oudstudent van hom, Lizelle Pretorius, en hy het geweet dat sy onlangs haar MEd gedoen het oor kognitiewe onderwys – sy was dus die ideale persoon om diepgaande kennis oor die werking van die brein aan te bied.
Die projek was die hele tyd 'n program-in-wording en die stukkies van die legkaart het mettertyd in bymekaargekom. Ek het seker gemaak ek weet die heeltyd wat die ander aanbieders doen en het saam met hulle daaroor gereflekteer. Richard se breinbesering het veroorsaak dat hy nie hierdie soort koördinering sou kon doen nie, en hy het ook nie die besonderhede geken en reeds in sy onderrig voorheen geïntegreer nie. Aanvanklik het hy steeds moeilik gepraat en ek moes help met die verkenningsgesprekke. Nou doen hy dit al loshande alleen!
Ons was dus soos 'n handskoen en 'n hand wat by mekaar gepas het. Ek sou nie kon sê wie die handskoen en wie die hand was nie!
Richard, die kinders kom op Saterdae klas toe as hulle nie iets anders aan die gang het nie. Dis darem ‘n groot opoffering, of hoe? Enige terugvoer daaroor – sleg of goed? Wat doen julle as julle op ‘n Saterdag saamkom?
Ons ervaar dat die leerders wat die sessies bywoon, baie positief en gemotiveerd is. Die bywoning was op ‘n Saterdag gemiddeld 90%. Lameez Joshua het op Donderdag gedurende pouse weer deur die vorige Saterdag se sessie met leerders deurgegaan en dit verseker kontinuïteit.
Die sessies is twee ure op ‘n Saterdag: 10:00–12:00. Hulle kry ‘n pouse van 15 minute waar hulle gesonde toebroodjies en sap of koeldrank kry. Die hele tyd is daar vars water op hulle lessenaars. Die sessies is prakties en interaktief.
Onderwerpe wat behandel word: motivering, doelwitte, anatomiese struktuur en funksies van die brein, meervoudige intelligensies, leerstyle, kritiese en kreatiewe denke, emosionele intelligensie, brein-gim, studiemetodes, visuele geletterdheid, lees en kyk, geheue en humor.
Estelle, jy glo aan die belang van humor en studie – hoekom, en hoe werk dit?
Eintlik dink ek nie dit het baie bygedra tot my toerusting om die program te ontwikkel nie ... Ek sal jou wel vertel wat daar gebeur het in my eie ontwikkeling as onderriggewer.
Toe ek onderwyseres van Afrikaans Huistaal en Afrikaans Eerste Addisionele Taal by hoërskole in Potchefstroom, Johannesburg en Louis Trichardt was, was dit vir my duidelik dat ek emosionele geletterdheid in ag moet neem en leerdergesentreerd wou wees eerder as inhoudgesentreerd.
Een van die redes hiervoor was waarskynlik die uitdaging om nie meer vir seuns met lyfstraf te dissiplineer nie, maar dat ek agtergekom het dat ek met seuns kon "speel" op hulle terme binne my eie raamwerk en onderrig dmv humor. Seuns is dikwels baie spitsvondig wanneer hulle tieners is en ek dink onderwysers raak maklik in 'n magspel betrokke waarvan die seuns gewoonlik die wenners is, want al die alternatiewe soorte straf wat ons op daardie stadium gehad het – bv detensie of uitskryfwerk – het die onderwyser net soveel as die leerder gestraf. 'n Mens kan nie straf uitdeel op hierdie manier as dit nie ook gemonitor word nie. En omdat ek saam met seuns grootgeword het, was dit amper tweede natuur vir my om met woorde te speel en te weet hoe hulle dink.
Laat ek net ietsie oor meisies in hierdie stadium sê. As 'n mens met hulle oor seuns en die liefde praat, veral in gedigte en verhale, is hulle gelukkig en kan jy hulle in jou hand hou – daarteenoor is seuns nie hierin geïnteresseerd nie.
Só het ek dus bewus geword van woordspel – dws humor en taalonderrig.
Toe ek egter in Pietermaritzburg vir Zoeloesprekende onderwysstudente moes Afrikaans leer, het ek gou besef ek kan nie woordspel gebruik nie, want hulle het gewoon net nie die woordeskat nie. Wat ek dus wel geleidelik in my onderrig van Afrikaans as Addisionele Taal geïntegreer het, was meervoudige intelligensies – dit was lank voordat ek nog van die konsep of Howard Gardner se teorie bewus was. Ek het naamlik die studente laat volkspele doen, hulle laat dramatiseer en prente teken om die elemente van kortverhale wat ons moes doen vir 'n eksterne eksamen uit te beeld. Ook het ek hulle blootgestel aan die Adoons-strokie waarvan ek vroeër melding gemaak het. Onbewustelik het ek begin om taakgerigte en kommunikatiewe aktiwiteite in my taalonderrig te integreer.
Toe ek uiteindelik by Stellenbosch-universiteit begin klasgee in 2001, het ek begin om ander humormateriaal te versamel en te gebruik in die onderig van Afrikaans – daaroor het my PhD dan gehandel.[viii]
Ek het ook my studente wat deel was van die navorsingsprogram blootgestel aan die ROTO-program en hulle dit te laat evalueer.[ix] Die res is geskiedenis.
Vertel ons van een van jou tipiese lesse, asseblief?
Ek is verantwoordelik vir die eerste les in die breingebaseerde-leer-projek omdat ek ‘n oorsig gee oor die hele program. Ek is baie bewus daarvan dat hierdie leerders deel is van die generasie wat die millenniërs genoem word en dat ek van visuele humor gebruik kan maak as onderrigstrategie[x]. Dít tesame met tipiese taakgerigte, kommunikatiewe aktiwiteite en koöperatiewe leer is altyd ‘n wenner.
Wat dus nogal goed werk, is dat ek klein legkaarte gebruik (+ 30 stukke) en die leerders moet dan in groepies van twee ‘n paar dinge doen:
- Eerstens moet hulle die prentjie ontleed en in ‘n paar sinne sê wie doen wat, waar, hoekom en hoe. Hierdie oefeninge laat hulle analities dink en hulle verbeelding gebruik (kritiese en kreatiewe denke).
- Tweedens moet hulle die legkaart bou. Hier is baie kyk- en denkvaardighede ter sprake. Ek vind telkens wanneer ek met swart of bruin leerders – selfs onderwysers – werk, dat hulle dit nie kan doen nie. Wat ek verstaan, is dat dit iets is wat ons (wittes) reeds voor skool by ons eie kinders inbou, naamlik perseptuele ontwikkeling en kleinmotoriese vaardighede. Ook moet jy jou linker- sowel as regterbreinhemisfere hiervoor gebruik, want jy moet die hele prentjie kan sien en dele van die geheel ontleed en inpas. Vir die wenners gee ek ‘n legkaart wat in blokke is en dus ses prentjies het. Tussen hakies: al hierdie legkaarte is spotgoedkoop by Crazy Stores!
- Daarna wys ek vir hulle prente van die brein se buitekant – al die verskillende lobbe – en ek vertel kortliks hoe elkeen gewerk het terwyl hulle die legkaart gebou het. Dieselfde doen ek met die diagram oor die linker- en regterbreinhemisfere.
- Na pouse moet hulle vir mekaar ‘n storie vertel van 100 woorde oor die prentjies van die legkaarte (natuurlik weer ‘n wenner en ‘n baie prettige aktiwiteit!).
- Uiteindelik gee ek die oorsig van die program en stel die verskillende aanbieders aan hulle voor.
Jy het gevra vir een voorbeeld. Ek meld dan net dat ek aan die einde die dag waarin ons geheue- en breinkaart-oefeninge aanbied ook uitdink, aanbied en/of koördineer. So ook die dag waarin ons met hulle breinspeletjies speel (Scrabble, Sudoku, geheuespeletjies en “Spot the difference”).
Richard, die projek is in ‘n bepaalde skool, maar kan enige kind van buite af hierby inskakel, of hoe werk dit?
Op die oomblik is die projek net by die een skool, soos jy sê. Hierdie jaar het ons nuwe groep gr 10-leerders ingeneem. Die leerders wat verlede jaar deel van die projek was, kom een keer ‘n maand bymekaar en daar word gefokus op beroepsvoorligting. Die direkteur van die Distrik Metropool-Suid, Glen van Harte, is baie entoesiasties oor die projek en wil die projek na ander skole uitbrei. Die idee is dat die kursus vir onderwysers aangebied moet word. Dit sal verseker dat heelwat leerders by die projek baat vind.
Ons is egter nie gereed om die projek op groot skaal aan te bied nie en befondsing is ‘n groot kopseer. Ek het geloof in die projek, daarom borg ek tans die projek finansieel. Die uitgawes sluit in die betaling van die aanbieders, materiaal, fotostate en spyseniering. Ons het ook ‘n afsluitingsfunksie waar sertifikate van bywoning aan die leerders uitgereik word. Indien ons befondsing by kry, is daar die moontlikheid dat ons die projek kan uitbrei.
Richard, sien jy enige verskil in hoe die kinders geleer het voordat hulle ingeskakel het by die projek teenoor hoe dit nou gaan?
Die doelstellings van die projek is: om die leerders se selfvertroue te verbeter, om holistiese groei te ontwikkel en akademies prestasie te verbeter. Ek kan sê ten opsigte van al drie is daar beslis vordering. Aanvanklik was die leerders skaam en teruggetrokke, maar namate die sessies gevorder het, het hulle meer ontdooi en spontaan aan die sessies deelgeneem. Uit die leerders se refleksie en die onderwysers se terugvoer kan ons aflei die leerders geweldig baie baat vind by die projek. Die afsluitingsfunksie verlede jaar was ‘n hoogtepunt waar van die leerders toesprake gemaak het. Ons moet onthou dit was onderpresteerders wat gekies is. Vier van die leerders het verlede jaar in die top 10 van graad 8 gekom. Die een leerder was konstant tweede op die lys.
Die projek fokus nie op vakspesifieke aspekte nie. Ons hoop die leerders kan die leervaardighede aanleer om in enige vak toe te pas. Ons let wel op dat daar bepaalde vakke is waarmee die leerders sukkel. Die aanbieders het ‘n gesprek gehad oor die vakke waarmee die leerders sukkel. Moontlik kom daar ekstra hulp rakende die vakke waar daar uitdagings bestaan.
Estelle, woon jy sommige van die Saterdae-geleenthede by of hoe ervaar jy dit van buite?
Verlede jaar was die begin van die projek en ek het probeer om soveel as moontlik Saterdae daar te wees sodat ek kan sien wat die aanbieders doen en dit saam met Richard koördineer soos ons aangaan.
Hierdie jaar is ek meer ‘n buitestander. Aan die een kant omdat ek skielik ander aktiwiteite op my skoot en horison het, aan die ander kant omdat Richard nou eindelik alleen verder die projekleier kan wees. Ek voel of ek hom genoeg bemagtig het om sy visie en missie te laat realiseer en dit gee my groot genoegdoening. Dalk het my eie brein nou ‘n nuwe uitdaging nodig!
Nou is my enigste taak nog by hierdie skool om verder boeke in te samel vir hulle biblioteek – 'n semiprojek wat ek geïnisieer het, wat gegroei het sedert die ontwikkeling van die projek – dalk ook nog ander opvoedkundige media, bv legkaarte en ander opvoedkundige speelgoed.
Richard, hoe het jou ongeluk jou lewe – en die manier waarop jy die lewe sien – verander?
Jou lewe kan ‘n ommesientjie verander. Een oomblik was ek besig om studente se vraestelle na te sien en die volgende oomblik kon ek skaars ‘n klank uiter. Die ongeluk het verreikende gevolge vir my gehad. My geheue, spraak, skryf, gesondheid, sosiale lewe, kognitiewe vermoëns is deur die ongeluk geraak. Ek is dankbaar vir die herstelproses tot dusver. Dit kon soveel erger gewees het. Ek was aanvanklik verlam aan my regterkant, maar het mooi reggekom.
In my lewe kom ek gereeld in aanraking met persone wat ‘n beroerte gehad het en ken trouens ‘n paar sulke persone. Hulle linkerbrein, soos in my geval, het seergekry en hulle vind dit moeilik om te kommunikeer. Op ‘n manier help ek vir hulle. Ek verstaan ietwat nou die trauma van persone wat in ‘n ongeluk betrokke was en beroerte gehad het. Jou gesondheid kan nie met geld gekoop word nie. Daar is tye wat ek nie wel is nie, maar ek het geweldige ondersteuning.
Uit die projek het ek geleer: elke kind het potensiaal ongeag die konteks waarin hy hom bevind. Die potensiaal moet net ontsluit word. Die brein moet gestimuleer word. Die leerlinge het verskillende leerstyle en intelligensies. Motivering, doelwitte en emosionele intelligensies moet groter prominensie kry.
Foto's voorsien
[i] Kruger, E. 2003. Harry Potter (I): ’n Motivering vir die insluiting van die reeks in die onderrig van Afrikaans. Tydskrif vir Taalonderrig, 37(2):179–96.
Kruger, E. 2003. Harry Potter (II): Intertekstualiteit en literêre genres in die reeks. Tydskrif vir Taalonderrig, 37(2):197–204.
[ii] Kruger, E. 2004. Die gebruik van strokiesprente deur TO Honiball vir die ontwikkeling van visuele en kulturele geletterdheid. Tydskrif vir Taalonderrig, 38(1):159–71.
[iii] www.boekwurm13.wordpress.com.
[iv] Kruger, E. 2007. Die gebruik van humor om kreatiewe skryf te stimuleer: ‘n Gevallestudie. Literator, 28(2):21–47.
[v] Kruger, E. 2008. Konstruktivistiese beginsels en taalonderrig: Ontwikkeling van ‘n navorser se eie epistemologie. Acta Academica, 42(2):180–210.
[vi] Kruger, E. en M. Poser. 2007. Taakgerigte aktiwiteite om die kommunikatiewe vaardighede van addisioneletaal-leerders in Afrikaans te ontwikkel. Tydskrif vir Taalonderrig, 41(1):1–13.
[vii] Kruger, E. en L. Rutgers. 2008. Die integrasie van humoristiese tekste by taalonderwys om studente se emosionele intelligensie te ontwikkel: ‘n Gevallestudie. Koers, 73(3):549–88.
[viii] Kruger, E. 2008. Die integrasie van humoristiese tekste in die opleiding van taalonderwysstudente binne ‘n konstruktivistiese paradigma. Per Linguam, 24(2):21–44.
[ix] Kruger, E. 2007. Die ontwikkeling van ‘n rekenaarondersteunde taalonderrigprogram op grond van Afrikaanse folklore. Per Linguam, 23(1):16–29.
[x] Kruger, E. 2007. Die onderrig van millenniërs in die Afrikaans-klaskamer: Humor as onderrigstrategie. Tydskrif vir Taalonderrig, 42(2):47–67.
The post Onderhoud: Richard Stanley en Estelle Kruger se breingebaseerde-leer-projek appeared first on LitNet.