Foto: Canva.com

Oop gesprek                                 
(met drie vroue uit die Bybel)

Jy, BATSEBA, beeldskone vrou
jonk en ferm van vlees
in die koning se oog
baie aanloklik gewees,

sou jy soms in jou binnekamer
na oortreding van die sewende gebod
met verbloemde hartseer dink
aan jou lojale eggenoot se lot?

En DELILA, jy wat verleidelik
jou skoonheid kon gebruik
om Simson se swakheid
meesterlik te ontsluit,

sou jy ooit werklik kon verstaan
toe hy uiteindelik om jou pinkie draai
die geheim van sy krag met jou deel
dat hy sodoende sy God sou verraai?

MARIA, gekose jong maagd
wat moeder van ons Verlosser was
hoeveel vreugde en smart
moes nie in jou hart kon pas,

het jy, ongekunstelde jong meisie,
skaars meer as ’n kind vandag,
ooit werklik die omvang besef
van die hartseer wat op jou sou wag?

The post Oop gesprek appeared first on LitNet.

Foto: Canva.com

Terug na nimmerland
die gloeiende kole sterf weg in die kil
die vuurtjie verdoof, die nag word stil
en daar alleen in die wye eensaamheid
kruip die skadu’s van jou gedagtes uit

menige skimbeeld van hoe ’n ander self  
sorgeloos in die skatkis van die lewe delf
soos nuut ontdekte kiekies lank vergete
word herinneringe, dof en effens verslete

gretig nadergesleep om weer te herkou
aan die beelde uit ’n plakboek van onthou
rondom verstil die geluide van die nag
asof die natuur ook asem ophou en wag

as jy weer jou pad na nimmerland vind
in die vlietende herinneringe van ’n kind
se kaalvoet somervakansies by die huis
waar ’n vrugbare verbeelding ver kon reis

The post Terug na nimmerland appeared first on LitNet.

Bettina Wyngaard (foto: Izak de Vries)

.........

Laat verlede week kom die nuus dat die swart Amerikaanse basketbalspeler Brittney Griner in Moskou gearresteer is. Sy het dagga-olie, wat ’n verbode middel in Rusland is, in haar besit gehad.

...........

Laat verlede week kom die nuus dat die swart Amerikaanse basketbalspeler Brittney Griner in Moskou gearresteer is. Sy het dagga-olie, wat ’n verbode middel in Rusland is, in haar besit gehad.

Aanvanklik kon ek nie verstaan wat sy in die eerste plek in Rusland maak nie. Poetin bal vuiste vir die Weste, en sy loop lol met ’n middel wat die Russe as ’n dwelm beskou, en wat haar 10 jaar tronkstraf op die hals kan haal, in die hartjie van die vyand? Maak nie saak dat die vape en die olie in die VSA wettig is nie. Dis tog Reël 101 van internasionale reise: Maak seker dat jy weet wat die plaaslike reëls is voor jy ’n land ingaan. Moenie verwag dat wat aanvaarbaar in jou land is, aanvaarbaar is in die land wat jy besoek nie.

Hoe meer inligting beskikbaar word, hoe meer vrae is daar.

Griner, ’n Olimpiese gouemedaljewenner, is skynbaar alreeds in Februarie in hegtenis geneem. Sy speel al vir jare in Rusland basketbal om haar inkomste aan te vul. Dus het sy, so word geargumenteer, van beter geweet as om verbode middels saam te dra. Ergo, dis op haar geplant as voorwendsel om haar in hegtenis te neem.

Hoekom? Poetin soek skoor met Biden.

As hierdie redenasie korrek is, dan het Poetin hom gruwelik misgis. Amerika gaan hulle nie laat uitlok om die Derde Wêreldoorlog te begin oor hierdie arrestasie nie. Hulle sluit dan gereeld self swart mense toe vir besit van dagga.

Ek twyfel selfs of Griner ’n hoë genoeg profiel het om Amerika te beweeg om in onderhandelinge te gaan met die Russe om haar uit te ruil vir iemand wat die Russe wil terugkry. Dalk, as daar genoeg druk in die media op die Biden-administrasie geplaas word, sal hulle iets doen. Dalk. Iets.

..........

Die ware waarde van Griner se arrestasie, as dit polities gemotiveer is, lê daarin dat daar nog ander Amerikaanse sportsterre in Rusland is wat sukkel om die land te verlaat.

...........

Die ware waarde van Griner se arrestasie, as dit polities gemotiveer is, lê daarin dat daar nog ander Amerikaanse sportsterre in Rusland is wat sukkel om die land te verlaat. Seer sekerlik is daar nou vrese dat hulle deur doeane voorgekeer en aangehou kan word onder valse voorwendsels. En as  meer sportsterre gearesteer word, sal Biden genoop word om te reageer.

Die groter vraag, ten minste vir my, is hoekom Amerikaners in elk geval in Rusland (of enige ander land) hulle sport beoefen. Baie Suid-Afrikaanse atlete werk oorsee omdat daar meer geld in is. Dit blyk nou dat vroulike Amerikaanse atlete met dieselfde probleem sit. Hulle verdien nie genoeg in Amerika om ’n ordentlike lewenstyl te handhaaf nie. Hulle manlike ewekniee het nie dieselfde probleem nie.

En dis nie net basketbal nie. Die Amerikaanse vrouesokkerspan het hul unie gedagvaar om gelyke betaling met hul manlike ewekniee s’n te ontvang. In daardie geval was dit selfs meer skreiend. Die vroulike span is wêreldkampioene. Die mans is maar so-so, maar hulle verdien aansienlik meer as die vroue.

Die hof het die vroue gelyk gegee, en in die toekoms sal hul betaling ooreenstem met wat die mans ontvang. Of die sokkerbase dit so sal aanvaar, is natuurlik ’n ope vraag. Ek verwag dat die manlike sokkerspelers binnekort in kennis gestel sal word dat hulle vergoeding verminder word, eerder as om die vroue se betaling op te skuif.

.........

Dalk sal Griner se arrestasie, veral as meerdere vroulike atlete ook gearresteer word, die impetus wees om te verseker dat atlete op meriete vergoed word, eerder as volgens hulle geslag.

Dalk maak dit selfs opnuut ’n gesprek oop oor hoe ongelyk die Amerikaanse regstelsel wit en swart beskuldigdes in dwelmarrestasies hanteer.

.........

Dalk sal Griner se arrestasie, veral as meerdere vroulike atlete ook gearresteer word, die impetus wees om te verseker dat atlete op meriete vergoed word, eerder as volgens hulle geslag.

Dalk maak dit selfs opnuut ’n gesprek oop oor hoe ongelyk die Amerikaanse regstelsel wit en swart beskuldigdes in dwelmarrestasies hanteer.

Intussen, en vir die afsienbare toekoms, is Griner ’n politieke speelbal in ’n speletjie waar sy nooit kan wen nie.

The post Brittney Griner, Poetin se nuutste politieke speelbal appeared first on LitNet.

Park van Herdenking

’n Vrou met ’n bondel kerse gerwe
kom uit die rigting van die kapel
by die busstop vir reisigers langafstand
wat kruise slaan voor die ikone vra vir
geen ongeluk pap wiele en sommer
vir die spoedige herstel van Wadim ook
om lig te saai as lig kon groei en
koringstrale kos om tog Pater Maria
al die heiliges in hulle naam
net donkerte nie te laat erwe

’n Ou man stoot ’n ou fiets oor die sneeu
’n XBZ hoeveel jare terug aanmekaargesit
in die Kharkiv Fietsfabriek leersakkie
gegespe oor die pyp met rubberlappe
buisie gom om lug nie te laat wyk
“Mam, ek is bang,” sê die soldaat toe hulle
Kharkiv inry, “vir ons is vertel hulle sou
op ons wag, maar hulle gooi voor ons tenks
alles wat hulle het, hulle fietse, hulself,”
voor die lug uit hom is sonder stop, voor
die voedsame lig hom betyds kon bereik

In die Park Van Die Veertigjarige Herdenking
Van die Groot Patriotiese Oorlog langs die rye
blink stene van marmer verby Sowjetsoldate dood
blomme rooi spikkels bloed neergesit elke 9de Mei
draai weg van glorie op ’n eenvoudiger pad
waar ’n stuk grafsteen uitsteek die sirene
begin loei onder voete die aarde bewe en dril
grond gaan oop kaalwit bene begin na bo loop
’n diep stem dreunsing ek was eens ’n Jood
maar nou is ek bene net, waar is Khazarië?
die beendere klapper almal sing in ’n koor,
Waar is Khazarië, wanneer Yom Kippur?

Oorkant die pad staan vrouens op hulle knieë
die ortodokse dag van vergifnis en huil by
Kalamoiski die oligarg-jood se glinsterige
monument vir die benehoop die lug gaan oop
diep sing die stem weer te lank was ek beendere
nou’s ek weer Jood, my stem die van Moses,
Brodsky, van Einstein en Simone Weil, en jy
wat Christen is, Moslem, Boeddhis, in die lug
spoeg rooi vuur oral rond, as die vuur grondvat
en begin groei verskroei dit pen, papier en die
woord word wit bene in Tofet diep onder die grond
jy wat van die vrug van lig nog kan eet word Jood
jou dooie bene staan op, begin loop en gaan haal al
die gom wat jy kan kry om lug se uitvaart te stuit  

’n Park in Dnipro in Oekraïne wat eens ’n ou Joodse begraafplaas was. In die Sowjet-era is dit platgestoot en daar is ’n gedenkteken opgerig vir Sowjetsoldate wat gesneuwel het in die Tweede Wêreldoorlog.

The post Park van Herdenking appeared first on LitNet.

Smoors, op ’n Sunday, het dr Van Schalkwyk partykeers by Ouma a little tea kom drink after church, before going home. Hy’t always gepark in Milner Street as hy kerk toe gaan. As ek by haar was, het Ouma gesê ek moet tjoepstil wees. I am not allowed om saam te praat met die grootmense nie. Kinders moet gesien wôre en nie gehoor nie!

Ek was darem só lief vir Ouma en het by haar gekuier whenever I could.

Oupa wasn’t always by die huis. Straks gaan loop bowls speel ... Hy’t mos maar sy manners gehad om kerk te sidestep.

Nou ja, dan moet ek maar agtertoe gaan en hopscotch op die agterstoep se cement blocks loop speel, till ek hoor Dokter groet. Then you had to come sê koebaai – altoos met ’n smile en skaam curtsey. Hy’t my neus geknyp, en die mond wat smile skuins gedraai en na Ouma gekyk en gesê: “Die kind groei daam vinnig, Georgie!”

Hy’t altyd geruik soos ’n dokter. Ek was bang vir dokters.

Mammie always said dr Van hy’t my gevang when I was born. Ek kon daai ding nooit so lekker verstaan. Was ek dan a ball wat geskop is? Het ek weggehardloop? Vir wat moes ek gevang word? Of was ek eintlik rêrig ’n blouapie vannie bos, nes Oupa sê? Swing van een tak to another, net sy stert afgesny. Hoe’t ek dan begin om te lewe?

Mammie het net altyd gesê ek moet wag. Ek sal verstaan as ek groot is.

Ons twee, ek en Ouma, het dan op die trappies gestaan en waai vir Dokter tot die Vauxhall om die draai disappear het. Die stof het ok altyd soos grond geruik wat nou-nou omgespit was. Dan’t ek vir Ouma gehelp om die teegoed kombuis toe te dra, die koekies innie sideboard te bêre, en ek het always dan ’n ekstra custard cream gekry. Ouma was nooit snoep nie.

As mens die deur van ’n cupboard oopmaak by Ouma, het dit altyd na iets anders geruik. Ouma said dis die hout se smell wat ek ruik. Die rosewood van die glaskas se laai, die kamfer van die linnekis, die menthol campher en elastoplast van die medisynekassie – maar ouma se klerekas always smelled van perfume en lekkergoed. Niks soos hout nie.

As ek oppie sidestoep gespeel het, het ek altyd gedink aan die werk wat Ouma had to do om Oupa se skoolhouflannelbroeke skoon te maak every Saturday morning. Dit was asof I could smell it, hiersô oppie tafel hier waarlangers ek speel.

Ai’ Driena moes dan eers die strykkombers kom uitsit before sy die benzine in die buitekamer kon gaan haal, met die droë sakdoek daarby, en Ouma het personally dan die kolle uitgevrywe. Sy’t altoos gesê dis amper nesoos drycleaning, but it’s cheaper. But it was hard work, she had to press hard. And very dangerous, ‘cause dit kan vuur veroorsaak. So het Oupa gesê. And he was clever. Hy was ’n teacher. Hy’t gesê dit gee fumes af en mens moenie dit inhale nie.

Maar, can you imagine it, Graaffernet het even a drycleaners gehad, doerie tyd al. But remember, dit was net vir beste wear, en nie vir shorts en kakiebroeke, gyms, speelklere, pajamas en sulke soort kleregoed nie. En ok nie vir Oupa se plus four flannels nie. Just sy beste suits wat hy kerk toe moes aantrek.

Ben Putter se Radium Drycleaners was in Church Street. Sy en sy vrou s’n gewees. Ben was lank, maer, wit hare and altyd haastig. Daar was ’n palm tree in ’n big pot by die drycleaners se entrance. So skuinskant.

Mens het partymaals even geskrik as hy in such a hurry met sy deliveries by die deur uitkom en jy moes opsy staan. Mens kon mistrap by daai plant. Hy laai dit alles in sy klein, rooi panelvantjie met hangplek agterin. Die klere mag nie kreukel nie. Sulke dwars iron pipes. Die delivery van het even die naam op gehad. So skuins geskrywe in blou: RADIUM DRYCLEANERS.

Al die klere het altyd op wire coathangers gehang, en was covered met ’n lang plestiek sak. Jong, was dit nou grand daai tyd vir jou. En daar was a fixed price vir alle soorte klere se dryclean. Oupa sometimes het die draad van dié coathangers ok gebruik om biltonghakies te sny. Dit wassie as thick as bloudraad nie. But nevertheless, dit was sterk. En alles smelled so clean hoor, maar ek wetie was it soap of benzine nie – but very clean. Nes hospital.

Die Putters het ’n gróót tuin ok gehad agterlangs hul huis, langers die Radium-winkel. Ampers reg tot doer by Rivierstraat. They even had a cow that was milked for milk. En also skrophoenders.

Maar dit het ons ok gehad.

We had sulke rooi Australorp en spierwit Leghorns, just vir eiers se lê. Mammie het vir Ouma ok gegee daarvan and also Miss De Villiers en Miss Haarhoff. En bantampies vir cocktail eggs.

Oupa always said dis gesond, want dis proteins, maar I didn’t understand watse goed is proteins. Ek moes met die egg basket laatmiddag eiers loep uithaal. Ek was net always só bang vir slange. Hulle like mos van hoendereiers …

Wag, daar ry Mr Putter nou. Ek staan dan so ingedagte! Pure petroldampe nou. En warm teer.

Maar as mens by Radium Drycleaners uitgekom het, and you turn right, just a klein entjie by Taffie van der Merwe se butchery verby, anderkant van Middelstraat, kerk se koers toe, was Mr Adams se groentewinkel – ’n groot, rooi en wit street sign oppie stoep se dak het geproclaim: Mr Adams Greengrocer. And that shop always smelled of vegetables, very fresh, maar inside nogals ok altyd van Ouma se curry poeier. Snaaks, mens kon jou skoon staan en verwonder.

En dan just otherside vannie straat was die café van Henry Whitlock. Allie lekkergoed was so wyd gedisplay in die lang glastoonbank – appelkose, pinkies, blackjacks, Wilson’s, liquorice. All sorts. En rekent, tot even Rowntree’s se fruit pastilles en fruit gums wat so duur was. En Flakes. Kan jy glo? But mens kon cigarettes ok ruik.

Hy’t canaries innie café gehad wat tweet nou en dan, en oppie stoep was nog fruit en vegetables for sale ok.

Just bietjie verder, aan dieselle side of the street, just before Mr Nolte die tailor, het sy broer ok a café gehad. Almar Café. But Tommy se café was soos die corner tearooms. Counter shopping yes, also sweets, but was mainly ronde panelite tafeltjies met kombuisstoele where you could drink tea or even selfs a float ook. Saam met a cream horn of doughnut. Bokomo het gemaak. One could sit en kyk vir die traffic innie straat.

En one could always smell bread, polish and coffee as mens daar ingaan.

Also duskant vannie straat, but oppie corner, was die Brummers se Gem Implements. Hulle het tractors vir die plaas geverkoop, geservice en reggemaak. Dorsmasjiene, harke, front-end loaders – everything. Maar meestal John Deeres. Darem nou en dan Massey Ferguson ook, maar net sometimes. And they changed tyres also. Deurgetraptes for new ones en punctures ok vir regmaak. By hulle het jy altyd net rubber en olie geruik. Sometimes kon jy even in olie gly ok, as daar oppie stoep gemors was. You had to kyk waar jy loop daarso.

Nes by Joe Lotter, die panelbeater. Hy’t gebly dáár langers die huis van Bella Traas. By die Gideon Scheepers se monument; die Laubschers wat poppe maak, het ok daar gebly.

Nou ja, ou Joe, hy’t ok afgeloopte tyres altyd gehad by sy scrapyard. Sommer weggegee ok. Pappas en Oupas het swings gemaak virrie kinders. Dit het aan teerpale gehang wat gestink het. Rubber en teer so deurmekaar, but die kleintjies het dit gelike.

Nou ja, it was just about that time wat omtrent elke tuin in Graaffernet ’n tyre wou hê, of gehad het, in die agtertuin. Dit het op sy side gelê en had to be gepaint word. All colours of the rainbow, hoor. Tractor tyres, motor car tyres, maak nie saak nie. Just had to be tyres. Alles by die Brummers of Joe Lotter, van boere, of gewone garages gekry. Net nie bicycle tyres nie, hoor. That wasn’t used. Die tyres was dan red, orange, blue, green – sommer alle kleure geverf. En dis dan volgegooi van beesmis, dryfsand en bogrond wat gemix is, en afterwards dan vol van blomme geplant. Zinnias, calendulas, portulaca-vygies – all  types. Dit moes net colourful wees. Mens kon altyd sien daar’s ’n lost bee wat PT doen om daardie blomme.

Ek het nie veel gehou van die tyres nie. Vir my het dit dan gelyk na kindergarden. Ek het gelike van ’n plain garden, soos Ouma en Rose Minnaar s’n. But dis in sulke groot tuine wat jy gif ok moes strooi. En thát didn’t smell like talc! Ek mag nie naby sulke plante gekom het wat Ouma met Bexadust of DDT gedokter het nie. Jy kon dit gesien het – sulke wit poeier. Dan moes jy ’n wye draai verby vat. Sy’t paraffin in blikkies gegooi ook vir die groot geel-en-swart torre wat die dahlias en rose gevreet het. Sy’t dit aan ’n riet gehang wat sy in die grond gesteek het.

Ek dink nou van gif. Ouma het ’n flitpomp gehad wat sy weggesteek het behind die spensdeur langs die kruik met tank water. Daar was ok gif in. Sy’t dit gespuit in die lug vir muskiete saans, but I can’t remember wat sy dit mee volgemaak het nie, but I think it was in grootmenstaal kerosene. Sy’t baie geweet van gif. Die flitpomp had so ’n lang lyf gehad met ’n glasbotteltjie wat voor hang. At the back was ’n handle which jy uitgetrek het en ingepush het. Dan spray die gif hoog in die lug.

En dan ’n laa-aang, uitgerekte, taai, bruin ding wat laag gehang het en vlieë gevang het bokant die kombuistafel. Die vlieë they stuck to it. En bluegumtakkies wat gespuit was met gif en uitgedeel was deur die municipality.

Die Bexadust was used outside also vir miere …

But nou genog van gif – I’m feeling like Daisy de Melker! Net moord en doodslag.

Dis during daai dae dat kitchen dressers so in die limelight gekom het. Sulke cream en light greens. Die hele kas was cream gepaint en al wat ’n laai en deur was in light green. And al die handles was silwer. In the middle bo was ’n klein kombuisklok ook gewees en just below it twee glasdeurtjies wat sideways oopgeskuif kon word. But jy kon nie daardeur sien nie. The best tea cups and glasses was kept there. En to finsh it off, to make a continental kombuis, you got a panelite table met ’n silwer rand en comfortable stoele met plastic covers. Usually dieselfde colour as die tafel se blad.

On the counter vannie dresser was al die oopmaaksilwerteapots wat op ronde plastic pootjies staan. Hulle lids you could open up, vat die teapot uit to make tea of te moet was and jy sit dit terug in its place. It was like a tea cosy. Dan nog suikerpotte, milk jugs met doilies, sout- en peperpotte en ’n ry blikke, of hout cannisters, vol tea, coffee, rice, meal also.

So if you had a dresser was jy sommer by almal baie in tel gewees. I’m telling you!

Ons het net kombuisrakke gehad en Ouma het kaste met gauzedeure van voor.

Oupa het altyd ’n klein blikkie Mobil Oil ook innie study gehou. Next to die Juwellex wat hy die horlosies mee reggemaak het. Dit het nes petrol geruik. Die olie he alone could use om skarniere van deure, which made a noise as jy dit oopmaak of toemaak, reg te maak. Of om die bicycle se chain, of die dwars ding wat die speke aan vas was, te olie sodat dit nie squeaks maak nie. Dan trap mens darem vir jou lekker saf skool toe hoor!

Man, those days het mens boonop nog moerkoffie ok gekry, Koffiehuis- en Kloofkoffie.

Plaaskoffie wat jy in ’n muslin bag in die pot kon sit en oppie swartstoof los was my favourite. Met ok nog ’n mespunt sout by. Of jy kon dit even in ’n percolator gemaak het. And thát, saam met ’n stuk karringmelkbeskuit van Ouma! Now that smelled like home.

Lots of belonging ... Jy simply couldn’t get better. Graaffernet se home, hoor! Tot vandag toe. Unbeatable, sê ek vir jou! You can take my word!

Rêrig ...

Nog ’n koppie boeretroos vir jou? Wat sê jy?

The post Nog ’n koppie boeretroos vir jou? appeared first on LitNet.

Titel: Die vloek van Levitikus
Skrywer: Ben Viljoen
ISBN: 9780624092858
Uitgewer: Tafelberg

...

Ek het egter my God leer ken in die tye toe alles om my inmekaar getuimel het. Hy het my lewe geensins makliker gemaak nie, maar wel draaglik. Ek het sy onverdiende genade leer ken, en sy onblusbare liefde vir my as individu, nes ek is, met al my diagnoses en bagasie.

...

Hier gebeur dit wraggies weer. Ek gaan weer oor ’n boek met jou gesels wat handel oor ’n seuntjie, ’n seun, ’n jong man, wat homself probeer vind in ’n lewe wat mense uitspoeg, wat anders gerat is as die sogenaamde normaal.

Voordat ek begin, moet ek jou vra om die Bybelverse te lees.

Hierdie boek se titel is immers Die vloek van Levitikus.

Maar om dinge in konteks te sien, gaan ek jou moet vra om meer as net een vers te lees; om die waarheid te sê, meer as een skrifgedeelte.

Levitikus 18:22–26 (AFR83)

“Jy mag nie ’n homoseksuele verhouding hê nie. Dit is ’n afstootlike sonde.

“Jy mag met geen dier geslagsgemeenskap hê en jouself so besoedel nie. ’n Vrou mag dit ook nie doen nie. Dit is iets afskuweliks.

“Julle moet julle op geen van hierdie maniere verontreinig nie, want dit is wat die heidene gedoen het wat Ek voor julle verdryf. Hulle het die land verontreinig en Ek het die land daarvoor gestraf sodat hy sy bewoners uitgespoeg het. Julle almal, die gebore Israeliete en die vreemdelinge by julle, moet my voorskrifte en bepalings gehoorsaam. Julle mag geen van dié afstootlike dinge doen nie.”

En ook:

1 Korintiërs 6:9–11 (AFR83)

Of weet julle nie dat mense wat onreg doen, geen deel sal kry aan die koninkryk van God nie? Moenie julleself mislei nie: geen onsedelikes of afgodsdienaars of egbrekers of mense wat homoseksualiteit beoefen of diewe of geldgieriges of dronkaards of kwaadpraters of bedrieërs sal deel kry aan die koninkryk van God nie. En so was party van julle juis ook. Maar julle het julle sonde laat afwas, julle is geheilig, julle is vrygespreek in die Naam van die Here Jesus Christus en deur die Gees van ons God.

 En:

1 Timoteus 1:8–16 (AFR83)

Maar ons weet dat die wet goed is as iemand dit wettiglik gebruik en as hy weet dat die wet nie gegee is vir die regverdige nie, maar vir die wettelose en tugtelose mense, goddelose en sondaars, onheiliges en ongewydes, vadermoorders en moedermoorders, moordenaars,  hoereerders, sodomiete, mensediewe, leuenaars, meinediges en wat daar anders met die gesonde leer in stryd is, volgens die evangelie van die heerlikheid van die salige God wat aan my toevertrou is.

En ek dank Hom wat my krag gegee het, Christus Jesus, onse Here, dat Hy my getrou geag en in die bediening gestel het, my wat vroeër ’n lasteraar en ’n vervolger en ’n geweldenaar was. Maar aan my is barmhartigheid bewys, omdat ek dit onwetend gedoen het in ongeloof. En die genade van onse Here was baie oorvloedig met geloof en liefde wat in Christus Jesus is. Dit is ’n betroubare woord en werd om ten volle aangeneem te word, dat Christus Jesus in die wêreld gekom het om sondaars te red, van wie ek die vernaamste is. Maar daarom is aan my barmhartigheid bewys, dat Jesus Christus in my as die vernaamste al sy lankmoedigheid sou betoon, om ’n voorbeeld te wees vir die wat in Hom sal glo tot die ewige lewe.

Hoe lyk jy as voorbeeld?

Het jy al ooit oor iemand kwaad gepraat?

Het jy al gejok?

Het jy by ’n stopteken nie dood gestop nie?

As jy sonder blaam of skuld is, mag jy jouself verontskuldig van hierdie Skrifgedeeltes. Ek kan dit ongelukkig nie doen nie, omdat ek op industriële maat sonde pleeg, bewustelik en onbewustelik.

Ek is vir seker pikgitswart van al my oortredinge. Ek is nie gay nie, maar wat my gesondheid betref, is ek ’n klompie slegte kaarte gegee. Ek is al deur menige bevrydingsessie. Al wat demoon is, is al uitgedryf, en steeds is ek nie genees nie.

Christene is die mense wat my die hardste gemoker het. Ek is veroordeel en vrygespreek en weer veroordeel. Daar is vloeke verbreek en sielsbande losgemaak, en steeds is ek nie genees nie. As mens het ek alles moontlik gedoen, gebid, en gevas. My medisyne al meer as een keer gestaak, en daarna elke keer in die hospitaal beland.

Wat probeer ek vir jou sê? Ons as mense ken ten dele, en verstaan ten dele. Jesus het self gesê ons oordeel volgens die vlees, met ander woorde uit dit wat ons sien en beleef. Die waarheid is egter dat dit wat sigbaar is, net die punt van die ysberg is van ’n mens se bestaan; 90% van jou bestaan is binne-in jou hart en gedagtes.

Ek het egter my God leer ken in die tye toe alles om my inmekaar getuimel het. Hy het my lewe geensins makliker gemaak nie, maar wel draaglik. Ek het sy onverdiende genade leer ken, en sy onblusbare liefde vir my as individu, nes ek is, met al my diagnoses en bagasie. Wat ek wel geleer het, is, dat ek ’n keuse het. En ek kies om mense onvoorwaardelik te respekteer, en om nie my pyn en frustrasie op mense uit te haal nie. Kry ek dit altyd reg? Nee. “Some days are diamonds, some days are stone,” soos John Denver gesing het.

Ek moes aanpas by my werklikheid. Meer as een keer het ek gevoel dat ek nie meer kan nie. Wat maak mense wat volgens alle Bybelse reëls en wette reguit op pad is hel toe? Is daar groter en kleiner sondes? Sover my kennis strek is geen mens volmaak of foutloos nie. Ons streef na volmaaktheid en heiligheid, maar misluk klaaglik, keer op keer, dag na dag.

Wat ons bring by die boek.

Jakkie verstaan nie waarom sy familie hom wil oortuig dat hy van goed moet hou waarvan seuntjies hou nie. Hierdie dilemma is ’n daaglikse werklikheid in ons huise.

Jakkie se ma probeer verstaan, maar sy vat nie strooi van kabouters nie.

Oom Giel, Jakkie se stiefpa, doen als in sy vermoë om vir Jakkie ’n pa te wees.

Jakkie se hormone is allesbehalwe goedgesind teenoor hom (nie dat hormone al ooit vriendelik was teenoor homo sapiens nie) en hy word ’n man met borste. Die huisdokter sê dit sal vanself, met tyd, reg kom.

Jakkie is mooi, en hy hou van mooi goed. Hy is mal oor Melissa, sy sussie se pop.

Hy weet alte goed dat hy anders is as sy medeskoliere. Skool is vir hom niks anders as hel op aarde nie. Hy ontmoet Eric, en ontdek sy seksualiteit. Hy is homoseksueel.

Skool word draaglik omdat hy en Eric pouse kan wegglip huis toe vir ’n vrysessie.

Daar is egter ’n probleem: Eric is in matriek, en sy ouers gaan hom oorsee stuur vir ’n gap-jaar. Hy ervaar dit as verwerping, en dit is vir hom ondraaglik by die skool.

Jakkie dros en klim eerder elke dag op die trein Kaap toe, en vind liefde en aanvaarding by Meinie, al besef hy dis moontlik eensydig. Hy besef dat hy geskors sal word indien dit op die lappe sou kom dat hy gay is. Die geleentheid vir hom om uit te kom teenoor sy familie, daag nooit op nie.

Hy word opgeroep om sy twee jaar verpligte diensplig te gaan doen. Die army is mos die plek waar muise in manne verander word. Daar word deur sekere mense en organisasies geglo dat alles reg gebliksem kan word, en tyd vir poefters is daar nie.

Hierdie strategie werk nie soos geadverteer nie.

Hy awol en bevind hom tussen die mense van Pinkadilly’s. ’n Hemelse hawe vir gay mans. Hy wen die een drag queen pageant na die ander, as Melissa.

Melissa se waagmoed is egter een van die redes vir Jakkie se uitlewering aan die MP’s (militêre polisie). So vind sy ma en oom Giel uit dat Jakkie homoseksueel is en Jakkie gaan DB (dissiplinêre barakke) toe. Hier bevind hy hom in ’n rehabilitasieprogram wat hom sal bekeer van sy homoseksualiteit. Alles word egter omvergegooi wanneer ’n pasiënt die hoof van hierdie sogenaamde rehabilitasiesentrum skiet. Dit  gebeur tydens een van Jakkie se terapiesessies. Die program is toe van die baan, en die pasiënte word van hul diensplig kwytgeskeld, met al die nodige non-disclosure dokumente se ondertekening.

Jakkie keer terug huis toe, en sy vriend Jon word op ’n manier deel van die gesin.

Meinie word wreed vermoor, en dieselfde gebeur met ander vriende van Jakkie. Een na die ander word hulle afgemaai, in so ’n mate dat Jakkie die hoofverdagte word. Hy bevind hom in die tronk en verhoorafwagtend.

Hoeveel Jakkies is daar wat ’n daaglikse stryd voer, net om die volgende dag weer voor dieselfde vuurpeloton te gaan staan? Mensmissiele wat jou daagliks tref, selfs in jou veiligste vesting – veral daar.

Op enige goeie dag is die lewe geen walk in the park nie. Hoeveel erger is dit vir diegene wat nie in die hoofstroom kan of wil swem nie? Die vloek van Levitikus spreek die kwessie van gaywees aan, maar dit kon enige ander “afwyking” gewees het – ’n gebrek, ’n siektetoestand, ’n kultuur, ’n geloof, die ervarings van ‘n enkelkind, armoede of iets dergeliks. Die lys is onmeetbaar lank.

Verwerping en veroordeling is ’n daaglikse realiteit.

Daar is ’n spektrum, en as jy op hierdie spektrum is, het jy ’n probleem, al is jy nie bewus hiervan nie. Die lewe het nie handskoene aan nie en staan slaggereed om alles en almal by te kom wat nie by die norm inpas nie.

Jy hoef nie gay te wees om te verstaan waardeur die lewe se Jakkies gaan nie.

*

In die media word ons blootgestel aan alles wat moontlik kan wees, maar hoe maak ek my kind groot om met onvoorwaardelike respek teenoor alles en almal te handel? Gaan ek my kind weggooi of wegjaag as hy of sy gay is? Gaan ek deel wees van die probleem, of die oplossing? Wil ek reg wees, of gelukkig wees? Spreek ek dood, of spreek ek lewe? Waarvan spreek my lewe? Liefde of haat?

Dit is gesprekke wat ons met onsself moet hê, en belangriker nog, met mekaar.

Met skrywers soos Ben Viljoen word daar geleenthede en platforms geskep om hierdie gesprekke te voer.

Raak deel van hierdie game. Hou asseblief op om op die kantlyn te staan en skree; niemand hoor wat jy sê nie, en die afleidings wat gemaak word, kan letterlik aanleiding gee tot die dood van ’n persoon. Luister hoe jy praat en wat jy sê. Woorde is soos tandepasta – as dit eers uit is, kry jy dit vir geen geld in die wêreld weer terug in die buisie nie.

Dit is jammer dat die mense wat weet waarvan hulle praat, nie veel sê nie. Ben bly genadiglik nie stil nie. In Die vloek van Levitikus plaas hy jou in Jakkie se skoene, sodat jy die pad van verstaan kan loop sonder om ’n tree te gee.

The post <em>Die vloek van Levitikus</em> deur Ben Viljoen, ’n lesersindruk appeared first on LitNet.

Agtergrondfoto deur DimiTalen – eie werk, CC BY-SA 3.0.

...

Tannie Maria is soos ’n brug in ’n storm; haar opregtheid en ongekunsteldheid verskaf ’n wyle se ontvlugting van die stortreën wat so gereeld in die werklike lewe woed. ’n Addisionele bonus in haar boeke is natuurlik dat die resepte waarna in die teks verwys word, volledig agterin die boeke gedruk is.

...

Titel: The milktart murders
Skrywer: Sally Andrew
ISBN: 9781415210628
Uitgewer: Umuzi

Frederick (Oupa Frik) du Toit se oudhedewinkel in Ladismith is meer as net ’n snuffelplek vir liefhebbers van antieke meubels en ander aandenkings uit die verlede. Sy privaat teater waarin hy van sy geliefde klassieke rolprente vertoon, maak ’n belangrike deel van die sosiale kalender op hierdie Klein Karoo-dorpie uit. Toe hy tydens ’n vertoning van ’n epiese Marilyn Monroe-fliek sterf, is almal se eerste gedagte dat dit nie onverwags was nie; hy was immers oor die 90 jaar oud en het aan ’n hartkwaal gely. Maar dan tref die skoknuus die gemeenskap: Oupa Frik is vermoor en sy klagtes oor mense wat hom dopgehou en in sy goed gekrap het en hom genoop het om sy messe skerp te maak, klink skielik na meer as blote paranoia.

Tannie Maria, die gourmetkok en troostannie van die Klein Karoo Gazette, en haar geliefde polisieman, Henk, was self tydens die tragiese gebeure in die teater teenwoordig, en tannie Maria en haar vriendin en kollega, Jessie, met die geitjietatoeëermerke en rooi bromponie, is, ten spyte van Henk se misnoeë, vasbeslote om agter die kap van die byl te kom.  Gerugte van ’n voorwerp van groot waarde tussen Oupa Frik se rommel veroorsaak onmiddellik familie-onmin. Sy vervreemde dogter, Elzaan, is oomblikke na sy dood reeds in ’n vuisgeveg met sy versorger, Helmina, betrokke; sy seun, Abe, sy skoonsuster, Lettie, en haar seun, Tom, verwag almal om die alleenerfgenaam te wees, maar Oupa Frik het die lastige gewoonte gehad om gereeld sy testament te verander, en sy prokureur en eksekuteur, Simon Tillerman, wie se aanwendsel om sy arms te fladder terwyl hy in ’n oorgroot swaelstertbaadjie geklee is, aan ’n menslike vlermuis herinner, het sy hande vol om vrede tussen die klomp te bewaar.

Dan word nog ’n moord gepleeg en hierdie keer is tannie Maria direk betrokke – die oorledene was immers besig om ’n brief aan haar te skryf toe hy gesterf het. Die raaisels word gekompliseer deur die toetrede van nog karakters: die oorledene se gewese geliefde en haar jaloerse man, Henry die hamer; tannie Betty van die kinderhuis, wat Oupa Frik se woonhuis vir die weeskinders in haar sorg benodig; die geheimsinnige verskyning van ’n baba genaamd Frikkadella; en nog ’n handelaar in antieke voorwerpe, kaptein Ben, na wie, na aanleiding van die ou seekaptein in die Kuifie grafiese romans, gemoedelik verwys word as Blistering Barnacles. Almal het gehoop om baat by sy dood te vind – wat die soektog na die moordenaar aansienlik bemoeilik.

Ten spyte van die feit dat tannie Maria meer probleme as slegs twee tergende moorde het (haar geliefde Henk blyk effens te veel in sy mooie buurvrou belang te stel en sy oorlede vrou se rooifluweelkoekresep laat haar snags wakker lê; haar kos wil haar nie meer troos nie; sy begin aan haar beste vriendin se lojaliteit twyfel; en ’n jakkals beland tussen haar hoenders), bly sy getrou aan die karakter wat lesers in die vorige drie romans waarin sy figureer, leer ken en liefkry het: Sy is gelukkig in haar velskoene, maar trek soms fyner voetdrag aan, omdat haar voete ook met tye mooi wil voel; sy sien die wêreld in skakerings van kos en beskryf ’n oranje Ford as die kleur van marmelade en huiwer nie om resepte vir enigeen wat dit benodig te verskaf nie, al is dit ’n bok genaamd Mildred.

Oudergewoonte is daar ook ’n paar ongewone bewoners van Ladismith wat saam gesels: Tannie Engels se albasters loop los rond en haar sêgoed is klassiek. Oupa Frik was 91 jaar oud, maar het, aldus haar, beweer dat hy 96 jaar oud is, omdat hy so graag 100 jaar oud wou word en te lui was om so lank te wag. En moet ook nie waag om die kerkdeur te sluit nie, want dan skreeu sy uit volle bors: “Jou ma se moer! Maak oop!” (222). Nog ’n karakter neem haar toevlug tot vreemde uitdrukkings wanneer sy geskok is: Op bl 11 roep sy uit: “My sussie se vissie!” Dit was heerlik om die “satanic mechanic”, Ricus, ook weer raak te lees. In hierdie roman is sy fokus nie op PTSV nie, maar wel op verslawing, en hy lewer insiggewende en sinvolle bydraes aangaande gewoontevormende patrone en eetversteurings.

Die ontrafeling van die moordraaisels was baie oorspronklik; dis ’n lekkerte vir enige boekliefhebber as ’n biblioteek vol boeke deel van die leesgenot uitmaak. Pogings om die identiteit van die moordenaar deur middel van ’n Excel-program te probeer bepaal, was ook vars en amusant.

Tannie Maria is soos ’n brug in ’n storm; haar opregtheid en ongekunsteldheid verskaf ’n wyle se ontvlugting van die stortreën wat so gereeld in die werklike lewe woed. ’n Addisionele bonus in haar boeke is natuurlik dat die resepte waarna in die teks verwys word, volledig agterin die boeke gedruk is. Hierdie boek is geen uitsondering nie – die resepte, getoets deur Sophia-Maria Eygelaar, verskyn op ble 349–87. Ek het die voorreg gehad om die fudge te proe … Hemels! Dit laat die leser natuurlik met die aangename dilemma oor waar om die boek te liasseer: fiksie of resepte?

Die roman is die vierde in die reeks (die vorige titels is Recipes for love and murder, The satanic mechanic en Death on the Limpopo) en sy vrystelling het, uiters gepas, so met Nasionale Melktertdag (27 Februarie) saamgeval. Dis ook aangewys as Bargain Books se boek van die maand. Die voorgangers het van tannie Maria ’n legende gemaak: Die boeke is in 14 tale vertaal en word op vyf kontinente gelees, en ’n gelyknamige TV-reeks, Recipes for love and murder, word later vanjaar vrygestel.

The milktart murders is uitgegee deur Umuzi, onder die vaandel van Penguin Random House SA, en is in sagteband (ISBN 978-1-4152-1062-8) en elektroniese formaat (ISBN 978-1-4152-1093-2) beskikbaar.

The post Gourmetkok en troostannie: Sally Andrew se tannie Maria kook weer in <em>The milktart murders</em> appeared first on LitNet.

Die Adam Small-fees het op 26 Februarie 2022 plaasgevind en uit sy nate gebars. Gary Naidoo het namens LitNet gaan foto's neem.

André Smith

Anne Mari Lakay

Anton Carstens, Sandra November en Kalaluz Ananda

Ashmit Malan speel kitaar vir Natalia da Rocha

Athena Jansen

Anthea Jansen speel kitaar by die geleentheid

Die gehoor bly vasgenael

Bridgitte Syster

Cathy Park gesels oor Boiling a frog slowly.

Cecile Bruintjies vra 'n vraag vanuit die gehoor

Chareldine van der Merwe

Christa Kleynhans

Darryl David

Dennis Malgas

Desiré Payne, Natalia da Rocha en Joylene Hendriques

Diana Ferrus en Kyle Jantjies

Diana Ferrus

Eleanor Damon en Ernestine Meyer-Adams

William Keet en Saartjie Botha

Veronica Alexander, Deneen Jefthas, Sarah Stubbs en Cecile Bruintjies

Ulrine Williams

Trevor Fourie en Lyntjie Jaars

Theresa Carstens, Gameeda Henry, Marlé Daniels en Madge du Preez

Sandra November

’n Lewendige opkoms

Staande ovasie vir die fees

Saartjie Botha en Bradley Williams

Steward van Wyk en Mvula Yoyo

René Arendse

Leon Klate

Leon Klate, Demorian Syster en Bridgitte Syster

Pniël, die dorp wat die boekefees gehuisves het

Eli September, Porchia Adams, Julian Jansen en Alyson Reid

Die gehoor luister steeds

Karen Jennings

Jeffrey Oarasib Hartzenberg

Julian Jansen

Isaac Jones

Lyntjie Jaars en Enrico Nel

Lees ook:

Adam Small-fees op Saterdag 26 Februarie 2022: ’n onderhoud met Darryl David

The post Fotoblad: Adam Small-fees 2022 appeared first on LitNet.

LitNet publiseer uittreksels uit pasverskene boeke, uitgegee deur uitgewers wat LitNet ondersteun. Dié lusmakers verskyn op LitNet as eerste slukkies.

Oor die boek

Titel: So lyk ’n vrou ...
Skrywer: Ilse Verster
ISBN: 9781776354863
Uitgewer: LAPA

Terug in die spaarkamer. Skok tree in. Bewerasie, naarheid. Die huis klink hol. Ek hoor iemand huil. Tyd staan stil. Ek sit. Dreunende klanke en pyn. Harde klappe teen die kamervenster laat my skrik. “Esli, maak oop!” Hy stap verby my. “So lyk ’n vrou wat met haar man kak soek,” sê hy.

Bart, die aantreklikste ou in haar matriekklas, soen Esli uit haar vel. Vir meer as veertig jaar deel hulle hul lewens, maak saam kinders groot en sien om na vriende en familie. Jaarliks vier hulle Kersfees in Kleinmond met geskenke en trifle en stappies langs die see met hul worshond.

Maar hoekom val Bart se broer uit ’n boom voor Esli se ouerhuis? En watter donker geheim is onderliggend aan Bart se ma se vreemde gedrag en onfatsoenlike grappe? Wat dink kollegas van Esli se haarstyleksperimente en panda-oë? Verdien sy om in die spaarkamer te skuil omdat sy, volgens Bart, aand na aand die kos brand en die hond se pote laat nat word as dit reën?

In So lyk ’n vrou... vertel Ilse Verster van Esli se heelwording en hoe sy, ná ’n leeftyd van mishandeling, in ’n rooi rok op die strand kon staan met een vuis in die lug en vry kon voel. Sy gee stem aan ’n stukkende vrou wat net wil hê die pyn moet stop. Sy deel wat dit verg om jou teen die muur op te trek, jou teen die samelewing te handhaaf en jouself te red.

Oor die skrywer

Ilse Verster woon in die Kaap saam met haar tweede man. So lyk ’n vrou ... is haar eerste boek. Sy het eerstehandse ervaring van die gebeure wat sy beskryf.

Uittreksel

Hoofstuk 13: The first cut is the deepest

Hannes se drankprobleem het Bart laat skrik. Vir ’n ruk drink hy glad nie. Maar hy bly steeds vir my ’n enigma. Soveel soos wat ek dink ek ken hom en hanteer hom deur my onderdanigheid, soveel bly hy onvoorspelbaar. ’n Mens is nooit seker wat kan gebeur nie.

Gedurende die seuns se laerskooljare studeer hy verder en voltooi sy M-graad. Dit is nou tyd vir vooruitgang in sy beroepslewe.

Of so dink ons. Dis 1994. Alles verander.

Die spanning van die veranderende werksomgewing, gerugte van poste wat afgeskaf word en verpligte pakkette het ’n negatiewe uitwerking. Bart drink meer. En sy jaloesie word al hoe erger.

Bart het in ons vryersjare hoë agting vir my ma gehad. Ná Bernard se geboorte verander dinge geleidelik. Hy kritiseer my ouers al meer. Gewoonlik wanneer hulle vertrek of ná ’n kuier by hulle, moet ek hoor hoe hulle Wian bederf.

“Jou ma koop net vir hom duur speelgoed. Hulle koop nie dieselfde vir ons kinders nie. Dis onregverdig dat Wian ’n Meccano-stel kry en Bernard verleë moet toekyk terwyl hy daarmee speel.”

Wanneer ek teëstribbel dat ons dit vir ons kinders moet koop, nie my ouers nie, raak hy woedend.

“Dis oor jy nie kan aanvaar dat jou ma nie soveel vir jou voel as vir Wian nie. Wanneer gaan jy besef dat nie jou ma of jou useless pa jou eintlik wil hê nie? God weet wat van jou sou word as ek nie daar was nie.”

“Dis strooi. My ma het my lief. Hoekom haat jy hulle ewe skielik?”

“Jy is pleinweg dom. Jy dink omdat jy goed voel oor jouself ander ook so voel. Niks is verder van die waarheid nie.”

Ek leer harde lesse. Een is om nie ’n opinie oor ander mense te hê nie. Ons kuier by ons vriende en neem Leandri,’n niggie van Bart, saam. Sy is pas geskei. Die aand vier ons vriend Wikus en sy tweelingbroer Jaco se verjaarsdag. Jaco is ook alleen.

Gou dans Jaco en Leandri die hele aand. Kort daarna begin hulle mekaar sien, maar haar planne om te verhuis is reeds gefinaliseer. Bart is verlig. Hy het nie een goeie woord vir die man nie. Op ’n dag bel Leandri. Sy praat lank en al waaroor sy wil praat is Jaco. Ek stel voor dat sy eerder van hom vergeet. Hy is verskeie kere geskei en betaal meer onderhoud as wat sy salaris is.

Toe Bart tuiskom, vertel ek hom laggend van die oproep en dat Leandri wil terugkom Pretoria toe oor Jaco. Ek sien hoe hy wit word. Voel hy sleg, wonder ek.

Die volgende oomblik klap hy my so hard dat ek my balans verloor. “Jou bitch, jy het dit natuurlik vir haar gesê oor jy verlief is op hom. Jy wil hom vir jouself hê, dis hoekom jy haar probeer weghou van hom af.”

Hy klem my kop onder sy arm vas en sleep my na die badkamer. Daar druk hy my kop in die toilet en laat dit spoel. Ek verdrink amper in my eie toilet. Met sy knie op my nek druk hy my kop in die bak. My keel is toegedruk, dis onmoontlik om asem te kry. Ek onthou die gevoel toe ek byna in Durban verdrink het. Ek hou op om weerstand te bied. As ek nie hier uitkom nie gaan hy my vandag doodmaak. Ek bid: “Here, help, voor hy my doodmaak.”

Die voordeur gaan oop en helder kinderstemme kom in die gang af. “Ma! Waar is julle. Kan ons pelle hier kom rugby kyk?”

Bart laat my los, loop uit die badkamer en klap die deur agter hom toe. Teen dié tyd is die seuns al by die aantrekkamer tussen die slaapkamer en die badkamer.

Hy keer hulle weg met “Ma is in die badkamer en sure, als is reg, wil julle manne koeldrank hê?” Doodkalm.

“Vrou,” roep hy uit voor hy loop, “hier is ’n klomp honger telge wat wil middagete hê. Hoe lyk dit, is julle lus vir hot dogs?” Hul stemme verdwyn in die gang af. Ek kry asem. Dankie, dankie, Here. Ek bly in die badkamer tot ek kalm is. Toe was ek hare, blaas dit droog en gaan maak middagete. My keel is rou. My hees gekwaak maak Bart net weer woedend en hy beskuldig my daarvan dat ek aansit.

Bart drink die res van die dag. Toe ek aandete maak, lê hy reeds half bedwelm op die bed.

Toe ek laataand my bedliggie afsit, onthou ek die heel eerste keer toe Bart my geslaan het. Die seuns was klein; Aldo was drie jaar oud. Hulle het al geslaap. Hy het begin uitvaar oor iets wat ek verkeerd gedoen het. Toe ek terugpraat, klap hy my deur die gesig en beveel my om my goed te vat en te trap uit sy huis uit. Hy wil my nie langer daar hê nie. Ek is nie meer welkom nie.

“Toe, vat jou klere en fokkof of moet ek jou uitgooi?” Ek staar hom verstom aan. “Maar waarheen moet ek gaan?” vra ek. “Dis mos my huis ook?” Hy storm op my af en ek hardloop in die gang af. Hy keer my in die voorportaal vas.

“Dis wat jy dink, teef. Hierdie huis is mý huis. Myne en myne alleen. Hy is op mý naam. Ek sal sorg dat jy fokkol kry. Toe, fokkof.” Hy maak die voordeur oop en stamp my uit. Toe sluit hy die deur. Ek staan op my eie voorstoep. Dis winter. Ek klop die bure op en bel vir Maria. Sy stuur Hannes om my te kom haal. Hulle jaag my ’n slaappil in voor ek kan slaap.

Ek is die volgende oggend skaars wakker toe Bart met twee betraande seuntjies opdaag. Hulle storm na my toe en klou my vas.

“Kom huis toe, my vrou. Dis waar jy hoort.”

“O. Nou hoort ek daar. Gisteraand het jy my geslaan en by die deur uitgegooi soos vuilgoed.”

Die seuns begin weer huil. Dit breek my hart. “Asseblief, Noekie. Jy ontstel die kinders onnodig.”

“Kom jy saam met my sitkamer toe. Hannes, kyk asseblief na my kinders.” “Bart, as jy ooit weer aan my slaan, so waar as die Here my hoor, ek sal my kinders vat en gaan. Jy sal dit nooit, nooit weer doen nie.”

“Ja, ek het jou gehoor. Ek is jammer. Kom ons ry voor die kinders weer begin huil.”

“Nee. Nee. Dink jy dis so maklik? Jy sit ons almal deur hel en al wat jy vir jouself te sê het, is: ‘Ek is jammer.’ Jy slaan my en dan probeer jy keer dat ék die kinders ontstel. Weet jy wie is jammer? Ek. Ek is jammer dat jy nie eers jou kinders lief genoeg het om ’n waardige pa vir hulle te wees nie. En dan waag jy dit om my familie sleg te sê. Ek bel eerder my ma om my en my kinders te kom haal. Ek gaan hulle nie blootstel aan dieselfde geweld waarmee ek grootgeword het nie.”

Bart loop uit en kom terug met Hannes, Maria en die seuns. “Ma, praat asseblief met Esli. Sy wil nie huis toe kom nie.”

“Nee, ek gaan nie, nie voor jy voor God en jou ma belowe om my nooit weer te slaan nie.”

“Oukei. Ek belowe. Ek sal nooit weer my hand vir jou lig nie. Ek is regtig jammer. Ek is lief vir jou. Ek belowe …”

Toe ons huis toe ry, sit ek agter by twee verwarde seuntjies. “Mamma, toe ons wakker word is Mamma weg. Ma moet ons asseblief nooit weer alleen los nie,” sê Bernard met traanstrepe oor sy gesig. My hart breek. Bart kyk vir my in die truspieëltjie. Al my kindervrese is terug. Hoe gaan ek my en die seuns beskerm? Bart het geen selfbeheersing nie.

Dit was die eerste keer. En dit sou aanhou. Jare en jare lank.

The post Eerste slukkie: <em>So lyk ’n vrou ...</em> deur Ilse Verster appeared first on LitNet.

Picture: provided

Under the guidance of Chorus Master Marvin Kernelle, South Africa’s beloved Cape Town Opera Chorus will open their 2022 season at the Stellenbosch Town Hall on 19 March with a rousing tribute to the world’s most iconic opera choruses. Building on the worldwide success of Grace Notes and African Angels, this homage to operatic giants contains many cherished operatic choruses, including the much-loved Humming, Anvil, Slave and Bridal Choruses as well as the ever-popular Ode to Joy from Beethoven’s 9th Symphony. Five members of the Chorus – Ané Pretorius, Bongani Nakani,  Brittany Smith, Ernestine Stuurman and Siphokazi Molteno – have recently been nominated for a prestigious Fleur du Cap Theatre Award for their roles in various operas last year.  

The concert at the Stellenbosch Town Hall takes place on Saturday 19 March 2002 at 6pm. Tickets at R280 per person are available through Quicket and include a welcome glass of Simonsig Kaapse Vonkel on arrival.  www.capetownopera.co.za. 

The post Cape Town Opera press release: <em>Icons</em> at Stellenbosch Town Hall appeared first on LitNet.

Die Klein Karoo Nasionale Kunstefees (KKNK) vind in sy aangepaste nuwe vorm van 29 Maart tot 3 April 2022 op Oudtshoorn plaas en, in ’n neutedop: álmal is welkom – ingeënt al dan nie, maar daar ís wel enkele bepalings en voorwaardes wat sal geld om alles vlot te laat verloop.

Die besluit om ’n inentingsmandaat toe te pas, is daarop geskoei dat die KKNK die veiligste moontlike fees aan sy besoekers, kunstenaars, personeel, diensverskaffers en die gemeenskap van Oudtshoorn wil verseker. Dít behels om riglyne te volg soos aanbeveel deur gesondheidsowerhede.

Sedert die aankondiging dat die Klein Karoo Nasionale Kunstefees (KKNK) vanjaar weer op Oudtshoorn gaan plaasvind, het die publiek op talle maniere en platforms na die feesorganiseerders uitgereik oor die besluit om ’n inentingsmandaat toe te pas by vanjaar se KKNK. Alle moontlike veranderlikes word deurlopend deur die KKNK oorweeg, en in oorlegpleging met ’n advieskomitee van regs- en mediese deskundiges, word moontlike aanpassings en toegewings gemaak.

“Ná ’n afwesigheid van twee jaar is die fees terug op Oudtshoorn met die bedreiging van Covid-19 wat steeds in ons midde is. As feesorganiseerders moet ons die beste oplossings probeer vind om ’n veilige omgewing te skep vir ’n groot massa feesgangers en alle ander betrokkenes, om blootstelling aan die virus maksimaal te beperk,” sê Hugo Theart, artistieke direkteur van Kunste Onbeperk.

“Die KKNK volstaan by die toepassing van ’n inentingsmandaat ten goede van alle betrokkenes. Ons gee egter terselfdertyd die versekering dat oningeënte persone nié weggewys sal word nie, mits hulle aan die voorwaardes en bepalings voldoen soos vervat in die mandaat,” sê Theart.

Hierdie voorwaardes en bepalings sluit in om Covid-19-negatief te toets deur middel van ’n vooraf voltooide antigene sneltoets, óf deur ’n PCR-toets. Mense wat bewyse van inenting óf ’n negatiewe Covid-19-toetsresultaat kan lewer, sal van ’n toegangskenteken – ’n armband – voorsien word.

Die proses wat gevolg sal word, is eenvoudig.

As jy met jou inentingskaart/-sertifikaat na die fees kom (papier of elektronies), gaan ons beamptes jou inentingsertifikaat teenoor jou identiteitsdokument (groen strepies-dokument of ID-kaart), paspoort of geboortesertifikaat nagaan en verifieer. Dieselfde geld buitelandse persone, wat soortgelyke bewyse van inenting in hul land, sal moet toon. Inenting verwys na een Johnson & Johnson -inspuiting en ’n aanvulling (“booster shot”), of twee Pfizer-inentings.

Sodra jou inligting geverifieer is, sal jy jou kenteken vir toegang ontvang. Toegangskentekens sal by ’n aantal vooraf goedgekeurde lokale beskikbaar wees.

Die KKNK sal wel by alle lokale (ook dié waar daar nie toegangskentekens beskikbaar gestel word nie), die inentingsertifikate van almal nagaan wat nie ’n kenteken in hul besit het nie.

Indien jy die fees wil besoek met bewyse van ’n negatiewe Covid-19-toetsuitslag, hetsy deur ’n PCR- of antigene sneltoets bekom, sal dit ook by alle lokale nagegaan word. Hierdie toetsuitslae mag nie voor 28 Maart geneem gewees het nie (vir die publiek) en voor 26 Maart vir leweransiers en kontrakteurs. Jy kan ook bewyse lewer dat jy binne die afgelope drie maande positief getoets het vir Covid-19.

Besoekers sal ook van ’n kenteken voorsien word wat sal aandui dat hul besonderhede geverifieer is.

Alle kinders onder 12-jarige ouderdom word nie onder die bogenoemde bepalings en voorwaardes ingesluit nie, en verkry dus vrye toegang toe alle lokale. Kinders tussen 12 en 18 jaar sal aan dieselfde vereistes soos hierbo genoem, moet voldoen. Ouers mag dalk gevra word om identifikasie te toon vir kinders onder 18-jarige ouderdom.

Lees die volledige inentingsmandaat op ons webwerf by https://kknk.co.za/kknk-2022-covid-19-access-policy/.

Theart sê: “Ons vra die publiek se geduld en samewerking om alle prosesse seepglad te laat verloop – soos ons ook die versekering gee dat die KKNK alles in sy mag sal doen om dieselfde aan ons feesgangers te bied, wat gewoond is aan ’n gehalte-ervaring.”

Kaartjieverkope het reeds op 3 Maart by die kaartjiebesprekingsportaal Webtickets vir die publiek geopen. Bespreek jou kaartjies spoedig by https://www.webtickets.co.za/v2/.

Kaartjies kan ook by enige Pick n Pay landwyd, of by ons kantore te Jan van Riebeeckstraat 217 op Oudsthoorn gekoop word.

Intussen stoom die feesbeplanning voort, so bespreek gerus verblyf vooruit deur LekkeSlaap, by https://www.lekkeslaap.co.za/akkommodasie-naby/kknk of https://kknk.co.za/verblyf-lekkeslaap/.

Word ’n Vriend van die KKNK vir toekomstige afslag op kaartjies en vroeë kaartjiebesprekingsregte, of sluit aan by ons nuusbrief, deur ons webwerf by www.kknk.co.za te besoek vir meer inligting.

The post Persverklaring: Wat behels die KKNK 2022 se inentingsmandaat? appeared first on LitNet.

Belfast (in teaters)
Met Jude Hill en Caitrona Balfe
Regisseur: Kenneth Branagh

Die reklameveldtog beweer dat hierdie eenvoudige, gekreukelde bladsy wat uit ’n Ierse skooloefeningboek geskeur is, wêreldwyd met 235 benoemings spog! Dis natuurlik onmoontlik om almal hier te noem, behalwe om wel te verwys na die rolprent se sewe Oscarbenoemings: beste draaiboek, rolprent, klank, regie, musiek asook byspelers (Judi Dench en Ciarán Hinds). Dit het reeds drie Britse Baftas gewen, naamlik beste byspeler (Caitrona Balfe), beste redigering en beste rolprent.

Waarom die pryse so beklemtoon in hierdie resensie? Want al die akklamasie kan ’n mens intimideer en mag daartoe lei dat jy te veel spoggerigheid mag verwag. Daardie klagte van “Ek het beter verwag!” geld hier, maar kyk ’n slaggie dieper. Soms lê die trefkrag van ’n film in sy eenvoud en onderbeklemtoning (understatement). Nie in kokipenstrepe onder elke toneel nie.

Die rolprent belowe nie te veel op sy plakkaat nie. Dit wys ’n seuntjie wat met ’n asblikdeksel en nagemaakte swaard deur die lug spring asof hy die lewe wil verower. Hy is die ridder van die asblikke. Die koning van sy eie klein koninkrykkamertjie van ongekompliseerde geluk met ’n verbeelding waaraan daar geen perke is nie. Maar in hierdie kragtige beeld, met die uitmuntende jong Jude Hill (wat nie eers vir ’n Oscar benoem is nie!), lê die kruks van hierdie stukkie nostalgie. Daar priem ’n angel deur die prentjie, al lyk die gesin onderaan hoe gelukkig. Want hulle kiekieperfekte lewe gaan met onverdraagsaamheid deurboor word.

.........

Belfast is in wit-en-swart verfilm juis om die tydperk na te boots waarin dit afspeel (1969), maar ook omdat die regisseur en draaiboekskrywer Kenneth Branagh hierdie tydperk in wit-en-swart in sy geheue oproep, veral vanweë die kiekies uit daardie dae.

...........

Belfast is in wit-en-swart verfilm juis om die tydperk na te boots waarin dit afspeel (1969), maar ook omdat die regisseur en draaiboekskrywer Kenneth Branagh hierdie tydperk in wit-en-swart in sy geheue oproep, veral vanweë die kiekies uit daardie dae.

Eers lyk die seuntjie, gegrond op ’n jong Branagh, ekstaties en trots met die brawe Koning Arthur-speletjie waarmee hy besig is. Maar uiteindelik is dit nie meer ’n onskuldige kinderspel nie, maar ’n volwassenegeveg om lewe en dood. Want daardie sorglose beeld verander mettertyd sodat die “wapens” wat hy in sy hande het, ’n dieper en tragiese betekenis kry.

Die film loop die spore van ’n burgeroorlog na wat in Ierland, spesifiek die verskeurde Belfast, uitgebreek het toe ’n groep Protestante Katolieke inwoners met geweld uit ’n straat wou dryf. Xenofobie, vooroordeel, godsdienstige onverdraagsaamheid en verwaandheid word ook in die plakkaat verewig in die byna onpeilbare uitdrukking op die jong Buddy se gesig. Die storie kry ’n gewigtige sosiale en politieke subteks.

Kinderonskuld en die geluk van vele gesinne word wreed. Hulle moet veg om hul voortbestaan met die besef dat as hulle hier sou agterbly (bes moontlik soos die inwoners wat nié uit Kiëf, Oekraïne wil vlug nie), dit hulle hul lewens kan kos. Of hulle sou noodgedwonge betrokke moes raak by terrorisme, bomplantery, broer wat teen broer opstaan, en wrede gevegte.

Verskeie elemente maak van hierdie rolprent ’n verrykende ervaring en nie noodwendig net vir kunsliefhebbers nie. Almal behoort te gaan kyk. Die uitmuntende kunsregie, waar stelbouers en -inkleders die eenvoudige huise ’n 1969-voorkoms moes gee wat die waardes van die gesinne bevestig en komplementeer, dra verder by tot die realisme. Ook die atmosferiese wit-en-swart fotografie gee ’n nuwe dimensie aan die ironiese gebeure.

Die beligting is vol verskuilde motiewe, want daar is ’n spel tussen lig en skaduwee en die onheil wat sluimer beklemtoon. Want aanvanklik heers daar ’n gemoedelike, byna speelse atmosfeer, tot die stormtroepe versperrings oprig en begin plunder, terroriseer en skiet.

...........

Verskeie elemente maak van hierdie rolprent ’n verrykende ervaring en nie noodwendig net vir kunsliefhebbers nie. Almal behoort te gaan kyk.

.............

Branagh moet die eer kry vir die noukeurige visuele afwerking wat in elke skoot teenwoordig is. Sy rolverdeling getuig van professionele karakterisering en spelafronding en ’n deernis vir die sout-van-die-aarde-mense.

Net ’n nota. Alhoewel ’n mens Judi Dench as aktrise bewonder, is haar rol as die ouma, hoe warm en menslik ook al, net te klein vir ’n benoeming. Alhoewel sy al ’n Oscar vir ’n korter rol, in Shakespeare in love (1999), gekry het, wonder ek of hierdie rol, hoewel uitmuntend, vir ’n Oscarbenoeming kwalifiseer.

Hierdie rolprent sal jou onverhoeds betrap. Moenie met groot verwagtings by die rolprentteater opdaag nie. Gaan kuier by ’n doodgewone gesin, waaronder die subtiele Jamie Dornan as die pa en Ciarán Hinds as die waardige, glimlaggende oupa, en word deel van die gesin se vreugdes en uiteindelike tragiese besluite.

Die morele vraag ontstaan nou: Moet ’n pa, na wie die gesin nog altyd opgesien het, alles los en vlug? ’n Beter toekoms elders probeer bewerkstellig? Of agterbly, na sy gesin omsien, om nostalgiese redes hier vashaak, en dalk gedwing word om self tot terrorisme oor te gaan?

Hierdie deernisvolle rolprent word aan diegene opgedra wat “besluit het om te bly”, woorde wat die tragiek onderstreep sonder lastige sentiment.

Nou wonder ’n mens of ons oor ’n paar jaar ’n soortgelyke rolprent oor Oekraïne gaan sien, net in ’n erger, wreder gedaante. En dalk ’n ander uitkoms?

The post <em>Belfast</em>: ’n filmresensie appeared first on LitNet.

https://naledi.co.za/product/antoinette-se-antoinette-pienaar/

Antoinette sê …
Antoinette Pienaar
Naledi
SKU: 9781928530619

“Vreugde en verdriet is twee pasmaats: die een sonder die ander sal maak vir ’n saai en vaal lewe” (bl 126).

Mense wat gereeld na Radio Sonder Grense (RSG) luister, het waarskynlik al gehoor van “die kruietannie”. Gewoonlik is jy in jou kar, in die middel van die kruipende stadsverkeer met die radio aan, besig om te probeer jaag van punt A na punt B. Die volgende oomblik word jy meegesleur na die eenvoudige(r) lewe op Theefontein. “Ek besef elke dag,” skryf Pienaar in haar nuwe boek, “hoe genadeloos vinnig die lewe geword het en hoe hoog die prys is wat ons elkeen betaal om ’n ‘lewe te maak’” (125). Weg, weg, ver weg na die Karoo.

En ook “oom Johannes”, by wie Pienaar al 20 jaar lank die geheime kennis van medisinale kruie leer. Oom Johannes kan mens beskryf as wat tipies bekendstaan as ’n “organiese intellektueel”. Dit is daardie soort mense wat hulle kennis nie op die skoolbanke verwerf het met baie grade en titels nie, maar ’n rare soort kennis bekom het deur die bepaalde pad wat hulle deur die lewe gestap het.

In Antoinette sê … val die fokus egter nie weer op kruie nie. Die boek is opgedeel in 38 hoofstukkies, wat almal betreklik kort is. Boeke met sulke kort hoofstukke lees bykans altyd lekker. Die hoofstukke is nie so lank dat jy sukkel om aandag te behou nie, en wanneer jy ’n breuk wil vat, dan is jy pal in die versoeking om net nog enetjie, en net nog enetjie te lees. En voor jy jou kom kry, dan is die hele boek verby.

.........

Die lewe op Theefontein is ’n harde en onkonvensionele lewe, maar met eiesoortige vreugdes en die vrede wat slegs plekke soos die Karoo kan bied – gestroop van die wêreldse gejaag na klatergoud. Daar is sommige van die verhale wat mens verbaas met die soort van verbeelding wat die skrywer aan die dag lê. Dit is die soort verbeelding wat wêrelde soos die Karoo by ’n mens losmaak, veral by ’n jong mens.

.........

Die lewe op Theefontein is ’n harde en onkonvensionele lewe, maar met eiesoortige vreugdes en die vrede wat slegs plekke soos die Karoo kan bied – gestroop van die wêreldse gejaag na klatergoud. Daar is sommige van die verhale wat mens verbaas met die soort van verbeelding wat die skrywer aan die dag lê. Dit is die soort verbeelding wat wêrelde soos die Karoo by ’n mens losmaak, veral by ’n jong mens. En so gepraat van jonk wees, Pienaar onthul ook nogal heelwat van haarself en haar jongmensjare in die boek. Die gesin het lank op Carnarvon gewoon, waar haar ouers by haar ’n lewenslange liefde vir plante en woorde gekweek het. ’n Goeie voorbeeld van so ‘n verhaal wat die verbeelding nogal toets, is die openingsverhaal, “Ons werf het ’n gesig.” Die daaropvolgende “Die windpomp” is nogal in ’n soortgelyke trant geskryf. Die twee verhale laat mens tog vir ’n sekonde wonder of jy nie dalk ’n ander boek moes gekies het nie, maar dit is gelukkig nie hoe die res van die boek uitspeel nie; inteendeel.

Die staaltjies wat hier opgeteken is, is uiteenlopend, maar daar is tog sommige temas wat herhaaldelik na vore tree, waarvan die belangrikste sekerlik diere is. Oor diere skryf Pienaar: “My liefde vir diere kom uit die gene van my voorvaders, veral van my oupa Schutte se kant af” (113). Telkens in die boek keer Pienaar maar weer en weer terug na die diere wat haar dae en lewe vul. Daar is haar trop windhonde. Sy beskryf haar windhonde as haar “geesgenote”. Die hond aanvaar die mens “net soos ek is”. Daar is die “romanspinnekoppe”, wat eintlik nie regtig spinnekoppe is nie. En moenie vergeet van die katte en die hoenders nie. Om die katte en die honde uit mekaar se hare te hou, is ’n hele storie uit eie reg. En in “’n Uber vir ’n ystervark” word die leser getrakteer op Pienaar se stryd teen ‘n ystervark wat in die donker ure van die nag aan haar honde se kos weggelê het.

Wanneer ’n mens deur die blaaie van Antoinette sê … wandel, dan is dit moontlik dat jy Pienaar se stem in jou geestesoor die stories sal hoor vertel soos wat jy voortlees. Dit is wat met my gebeur het; miskien het andere ook dié ervaring. Die diere, die mense, die natuur en die Karoo – dit is wat lesers te verwagte kan wees wanneer hulle hierdie boek optel.

Maar daar is ook verhale oor die “dieper dinge”. Pienaar skryf sielvol oor haar ouers en familie, oor die droogtes in die Karoo, asook oor haar eie opstandigheid teen die COVID-19-pandemie. En dan is daar die aardse wysheid van oom Johannes wat telkens deurskemer, wie se leringe verder as net die kruie strek en wat ook kruie vir die siel optower. “Ek is ’n hartstogtelike mens; ek het hartstogtelik lief en haat hartstogtelik” (159), skryf Pienaar in “Wat gaan aan in jou hart?” ’n Persoonlike hoogtepunt vir my was die verhaal “Roetine en ritueel”, maar daar is baie aan Antoinette sê … wat die boek die lees werd maak.

The post <em>Antoinette sê ...</em> deur Antoinette Pienaar: ’n lesersindruk appeared first on LitNet.

Cosmonauts do it in heaven
Keith Gottschalk
Hands-On Books, 2021

Keith Gottschalk’s poem “As the sun sets” ends with the following lines: “as the sun sets/ the astronomers eat breakfast,/ set off, start work.” It is one of the first poems in his recent collection, Cosmonauts do it in heaven. The few simple phrases read like an invitation to follow not only the astronomers, but also the poet, into the night sky in order to accompany the author on his quest to honour the scientists who, throughout the ages, have observed and studied the stars above us, as well as to expose the challenges and prosecutions they have faced along their paths to understanding.

.........

The few simple phrases read like an invitation to follow not only the astronomers, but also the poet, into the night sky in order to accompany the author on his quest to honour the scientists who, throughout the ages, have observed and studied the stars above us, as well as to expose the challenges and prosecutions they have faced along their paths to understanding.

...........

In this volume, Gottschalk takes you on a journey in their footsteps, tracing the mysterious movements and constellations of space they have explored. As the James Webb Space Telescope is making its way to its final destination, from which it will look into our past and reveal the latest secrets of our origins, the irrepressible fascination in all celestial things has once again come to the surface of global attention. And so it feels timely to read a poetry collection like Cosmonauts do it in heaven, even if it might not be everyone’s cup of heavenly tea.

Throughout his life, Gottschalk has combined his passions for poetry and astronomy. Cosmonauts do it in heaven testifies to his commitment to both. Known for his anti-apartheid poetry, he is a former head of the Department of Political Studies at the University of the Western Cape. In the 1980s, he introduced the first university course on space policy in Africa. Between 2005 and 2006, he served as the chair of the Cape Centre of the Astronomical Society of Southern Africa (ASSA) and is also a veteran member of the British Interplanetary Society and the Planetary Society (Pasadena). He serves on the exco of the South African Space Association and founded the UWC Space Association. He has published in Astropolitics, African Skies and MNASSA on the political uses of astronomy and on space history and policy. He is also the chair of the board of directors of the South African Literary Journal.

For the uninitiated, Cosmonauts do it in heaven might feel like an exploration of space itself, seemingly obscure and impenetrable at first, but the poetry is infused with a desire to take the great leap, to reach for the sky and to celebrate its wonders and “mysteries,/ solved & sensuous” (“First light”). The poems can be seen as launching pads for further individual investigations beyond the pages of the collection, which commemorates seminal discoveries and inventions and the power of curiosity.

Many readers will recognise the famous scientists and explorers who feature in the book’s pages – from Copernicus to Newton – but some might be new, perhaps even more fascinating, especially for local audiences. Thebe Medupe was the first black South African to get a doctorate in astronomy and today is a leading astrophysicist and founding director of Astronomy Africa. Patricia Whitelock was the first woman astronomer in permanent post in South Africa. Her research interests include pulsating stars, mass loss in evolved stars and stellar evolution. Their mention (among many other noteworthy personalities) in the poems makes you want to find out more about these remarkable people who have shaped their respective fields of inquiry. Equally, well-known historical events are juxtaposed with more intimate experiences, and both draw the reader into their orbit as we listen in “on the unknown” (“Square kilometre array”).

The poems contain a lot of historical and scientific knowledge, including mathematical equations, that does not always lend itself to being sheathed in poetic beauty, but the poems always feature lines that bring us into the realm of the stunningly aesthetic: “you, frailness of flesh & skin/ wrapped in only blueprints and hope/ to plunge through furnace of plasma” (“Shuttle”). Science-orientated poems are intertwined with more personal and playful ones as the poet reflects on life on Earth, the stars and the moon his constant companions. Gottschalk was imprisoned for his political beliefs. In “First night”, he describes how he saw the moon holding “vigil over the captive”.

We cannot help but read into the stars, and they’ve always reflected our desires. And so, unsurprisingly, in “Full moon”, a moonbeam “plays across my lover’s breasts// I follow its lead”. Furthermore, a few of the poems are delightfully humorous; my favourite of these imitates an Eskom media release and ends with the line: “For now, please keep feeding nectar to one hundred fireflies in a glass jar.” Jeff Bizos would profit from the biting reminder of “Ascension”: “if you are a saint/ you can ascend to heaven/ on a wing & a prayer.// but for the rest of us/ we’re going to need:/ lots & lots// of taxpayers …”

.........

Richly illustrated by the poet’s photographic memorabilia of visiting places of interest to astronomy enthusiasts and by images of magnificent celestial bodies, Cosmonauts do it in heaven is a unique tribute to our solar system and the vast spaces of the imagination.

...........

Richly illustrated by the poet’s photographic memorabilia of visiting places of interest to astronomy enthusiasts and by images of magnificent celestial bodies, Cosmonauts do it in heaven is a unique tribute to our solar system and the vast spaces of the imagination.

The post <em>Cosmonauts do it in heaven</em> by Keith Gottschalk: a book review appeared first on LitNet.

Op 4 Maart 2022 het die FilosofieKafee hul bedrywighede vir die jaar by die Breytenbach Sentrum in Wellington afgeskop met ’n gesprek tussen Breyten Breytenbach en Johann Rossouw oor die onderwerp “Waar is ons (nou)”. Louis Duvenage lewer vir LitNet verslag.

Johann Rossouw en Breyten Breytenbach (Foto: Louis Duvenage)

Dis ’n windstil somersaand in Wellington. By die Breytenbach Sentrum in Burgerstraat vergader ’n goeie aantal mense vir die herlewing van die FilosofieKafee.

Dis ’n konsep wat in die laat jare negentig deur Lamé Ebersohn in Pretoria begin is. Johann Rossouw, ’n bekende akademikus en filosoof, was destyds betrokke by die vestiging daarvan. Dis daarom gepas dat Lamé nou vir Johann gevra het om as gespreksgenoot saam met Breyten Breytenbach op te tree. Die plan is om dié oopgesprekreeks nou gereeld by die Breytenbach Sentrum in die Boland aan te bied.

Die onderwerp vir die aand is “Waar is ons (nou)”. Geen vraagteken. En dan: Kan ons as trekvolk in hierdie voëlvrytaal onsself nog verbeel? En wat is die etiese implikasies daarvan?

Die formaat, so word verduidelik, is baie los. Elke spreker kry geleentheid tot ’n openingsrede en ’n kans tot repliek. Vrae vanuit die gehoor kan deurlopend gevra word.

Breytenbach bedank eerstens die Sentrum vir die toeganklike ruimte, en dat geen magspel daar betrokke is nie. Dit beteken ook baie vir die Sentrum en die dorp om die geleentheid aan te bied.

Dan vra hy die gehoor om die oerklanke saam met hom te resoneer. Hy gaan voor met ’n “ôm aaa oem”. Die meeste van die gehoor volg met ’n senuweeagtige laggie in hul “ôm aaaa oems”.

Breytenbach noem dat hy kortliks ’n aantal onderwerpe sal aanspreek. Hy skuif moeiteloos deur ingewikkelde konsepte, soos die staat en die plek vir ’n federasie, die verskil tussen ge-meen-skap (wat gemeen het) en same-lewing (tot ooreenkoms om saam te lewe), en die begrip waarheid.

Klem word daarop gelê dat ek “nog” lewe: “Ek lewe nog omdat ek lewe.” Daar is ’n duidelike dankbaarheid te bespeur. Hy noem met ’n grinnik dat hy aan die muse onderneem het dat hy nie sal skree nie, dat Rampater en Poetin se hebsug daar gelaat sal word. Hy wil egter tog weet (weer met ’n glimlag) hoekom Blade Nzimande “aanhou Papegaais praat”.

Dis bekende Breyten Breytenbach-vrae, maar hier gemaklik en vloeiend, selfs gemoedelik. Hy verstaan hoe ’n Suid-Afrikaner kan sê: “Dit kom my toe.” Dit maak dit egter nie reg nie.

Hy lees voor uit ’n toespraak wat hy in 1994 by Unisa gelewer het: “If there is no cultural variety, there will be no movement in understanding each other.”

Die mes word steeds diep ingelê vir die magsbeheptes, die sentraliseerders: “Die staat is nie ons s’n nie.”

Op ondubbelsinnige wyse word genoem dat die staat “’n treurige verhaal” is wat poog om die diskoers te beheer, maar dat hul legitimiteit verlore is. Hy maak die bewering dat die revolusie tot voordeel van die mense is, af as snert. In ’n besonderse beeld wys Breytenbach daarop dat die staat tog nie hoofman onder die praatboom is nie, nie die priester op sy knieë nie, ook nie die bergie met sy motgevrete japon nie.

Die “kakkerkades” en die “buk individuals” ken kamtig nie baasskap nie. Op kampusse is daar skielik ’n “volslae geheueverlies”. Met ’n ironiese glimlag sê Breytenbach: “Dit gaan mos oor vooruitgang.”

“Moenie grens soos ’n sissie nie.”

Wie sal tog weet of daar ’n oplossing is?

“Angs is die einde van alles.”

Hy sê ons systap bloot gedurig die dood. Hoe vermy mens die hebsug en mag? Federalisme word byna versigtig voorgehou, maar nie bloot as politieke model nie.

Breytenbach lê klem op die verantwoordelikheid van die gemeenskap. Oplossings lê binne die beleweniswêreld van die land en die gemeenskap. Weer eens noem hy dat diversiteit en verskille deel is van ’n ryke mosaïek.

Hy noem die Wes-Kaap die “mees oorspronklike inheemse plek”. Dinge kan in die skone Kaap gedy, maar alleenlik as daar politieke en morele leierskap is. Met ’n glimlag, en onder luide handeklap, sê hy dat dit maar net ’n terloopse opmerking is.

Rossouw is galant in sy optrede as gespreksgenoot. Hy’t rustig gesit en luister na Breytenbach, selfs ’n paar notas neergestip.

Hy was daar die aand in 1994 met Breytenbach se toespraak by Unisa. Hy sluit daarby aan met ’n storie uit 2018 tydens ’n akademiese besoek aan Oxford-universiteit in Engeland. Aan die etenstafel een aand hou hy die hipotese voor dat “die wêreld by die huis begin”. Drie van die sowat agt persone om die tafel sê: “We do not know where home is.”

Die gehoor knik instemmend, so asof hulle ook familie in Sydney, Leeds en Florida het.

In Suid-Afrika kry ons egter nie kans om die bose te vergeet nie. Rossouw vertel dat mens daagliks deur die media, maar ook eerstehands, daaraan herinner word, en wys byvoorbeeld op die verval van die staatsorde oral in Afrika.

Hy noem dit modernisering. Dis ’n akademiese begrip, herinner hy ons. Met die inval in Oekraïne deur Rusland beleef die mensdom moontlik die einde van die Westerse liberalisme. Dit is die stelsel waar daar meer verloorders as wenners is. Selfs in die gekultiveerde Weste “lê die boosheid steeds net onder die oppervlak”.

Volgens die skrywer Karel Schoeman is “die swart gevaar as samebindende faktor vir die wit politieke groepe tydens Uniewording van Suid-Afrika gebruik”. Rossouw haal ook die akademikus en filosoof Johan Degenaar aan, wat na Njabulo Ndebele verwys wat gesê het dat ons as mense “net wonde deel”. Daardie pyn moet uitkom, vrygelaat word. Hy noem Breyten Breytenbach se woorde “saam-mekaar-anders-maak”. Die antwoord lê by die gemeenskap.

Rossouw is gemaklik in sy aanbieding. Hy praat met die gehoor. Vertel van die konsep “aan die lig kom”.

Besluite wat die “mensdom en die planeet” kan red, moet in ’n oogwink geneem word. Hoe kan die besluit of die lugruim bokant ’n sekere breedtegraad skoon van lugverkeer gehou word, onmiddellik geneem en geïmplementeer word? Daar is “geen tyd” om besluite te neem nie. Hoe gun ons ruimte aan ’n nuwe politieke party? Want dis nodig, sê hy.

Albert Gründlingh, afgetrede professor in geskiedenis aan die Universiteit Stellenbosch, steek sy hand op: “Waarom het Van Zyl Slabbert nie die idee van federasie ernstig opgeneem nie? Hoekom is daar in die negentigs soveel ruimte gelaat vir die nuwe regeerders om ’n sogenaamde ‘heilige staat’ te vestig?”

Breytenbach bedank hom eerstens dat hy as historikus verifieerbare feite verskaf. Hy noem dat hy nog gereeld oor Van Zyl Slabbert droom.

As politikus is Slabbert deur die hele politieke spektrum vertrou omdat sy morele integriteit so ver bo verdenking was. Deur onnodige verdagmaking is later beweer dat hy ’n ANC-lid was. Dit is nie korrek nie, sê Breytenbach. Hy wat Breyten is, het nog wel sy eie oud-ANC-kaartjie, dog effe vergeel deesdae.

Op die vraag van Nico de Klerk, ’n medewerker by Hugenote Kollege se Afdeling vir Sosiale Innovasie en Entrepreneurskap, oor die relatiwiteit van waarheid, antwoord Rossouw dat ons nie ontslae sal raak van “tribalism” nie. Mense wat tuisteloos is, wil behoort. Daar waar jy behoort, dit is wat jy glo. Ironies genoeg reinig die huidige oorlog nou die onwaarhede op sosiale media.

Catherine du Toit, dosent in Frans aan die US, vra hoe mens verby skynheiligheid kom, en hoe om sogenaamde wokeness te kan afskud: “Is dit moontlik om die ‘woord’ terug te kry? Digkuns is tog ‘verdigting’. Kan ons nog ‘waar-neem’?”

Kyk na die liturgiese gebeurtenis, sê Rossouw. Wanneer Du Toit in haar universiteitsklas is, is sy die Frans-dosent. Wanneer Breytenbach praat, is hy die digter. Hierby voeg Breytenbach by dat dit steeds moeilik is om die plaaslike realiteit te omskryf, hoewel hy weet dit is daar. As digters “is ons slingerend deur die wingerde”.

“Ons is gedoem om te soek na die essensiële. Ons is geslaan met die wete dat ons onaf is.”

Is ons bereid om “anders te word”? Besit ons daardie “etiese verbeelding”?

Beide Breytenbach en Rossouw verwys na die Zen-digters wat sê dat ons self moet soek. Ons kan ons nie meer die reg toe-eien om ander dood te maak nie. Laat ons “agency” gee. Dan die woordspeling een-saam, eensaam, een, saam, een saam.

Dalk is dit nie ’n paradoks nie. Die soeke is die etiese verbeelding wat aanhou bestaan. Probeer ons om beter te wees as wat ons nie is nie?

Breytenbach begin na twee uur saam te vat. Die gehoor luister steeds aandagtig, asof die hitte van die dag vergete is.

“As ek nie kan deel nie, is ek nutteloos.”

Almal gebruik woorde wat in algemene besit is; almal maak toegewings.

“Hoe kom ek by ophou praat deur te praat?”

Hy kan nie nie-glo dat ons mekaar nie beter maak nie.

Die soeke lei na die mistieke, aldus Rossouw. Daardie versugting is ’n lewenslange proses. Anders, waarsku hy, lei dit na hebsug, mag.

Wyle Ampie Coetzee word eervol, byna bewoë deur Breytenbach aangehaal uit sy The poem is the meaning of the poem, sy Engelse vertaling van ’n aantal van Breytenbach se gedigte wat in 2019 by Naledi verskyn het. Dit is die “end of the meaning of words in poems”. Dan lees hy “Die verskriklike gelaat van my land” voor, ’n ongepubliseerde gedig.

Die laaste woord laat Breytenbach aan Boerneef, uit die voorlaaste gedig van sy Versamelde gedigte: “Hoe lekker proe dit nou om mens te wees.”

• Vir meer inligting oor FilosofieKafee-aanbiedings, hou hul Facebook-blad dop, en ook die blog blogspot.com.

The post Hoofman onder die praatboom: Breyten in FilosofieKafee-gesprek oor die staat as “treurige verhaal” appeared first on LitNet.

Wyno Simes is die kurator van die Nasionale Afrikaanse Letterkundige Museum en Navorsingsentrum (NALN) in Bloemfontein.

Freek Robinson was onlangs daar op besoek en gesels nou met Simes oor die unieke aard van die projek, en oor die uitdagings wat hulle in die gesig staar.

The post Reguit met Robinson: ’n Zoom-gesprek met Wyno Simes appeared first on LitNet.

Opsomming

Leerders bestee min tyd aan lees (Verboord 2003:35) en ongemotiveerde leerders lees so min as moontlik (Lessing-Venter en Snyman 2017:866), nieteenstaande die feit dat leerders met goeie leesbegripvermoëns akademies beter presteer (Pretorius 2002:186–7). Luther (2018) bevind dat die lees van literêre tekste ’n “gunstige” uitwerking op prestasie het en stel dit dat die bevordering van leesbegrip- en literêre vaardighede leerders aanspoor om lesers te word en lesers te bly. Onderwysers wil volgens Kleyn, Snyman en Geldenhuys (2013) letterkunde entoesiasties onderrig, maar ervaar ’n negatiewe ingesteldheid teenoor letterkunde by leerders. Nietemin bly die hoofdoelstelling van letterkundeonderrig om leerders in totaliteit te ontwikkel en dit is moontlik indien leerders sentraal in die literêrekommunikasieproses staan. Die doel van hierdie artikel is om aan letterkundeonderwysers praktiese aanbevelings vir die geïntegreerde onderrig van literêre tekste voor te stel. Dit behels eerstens om binne die literêrekommunikasieproses literêre-onderrig-benaderings soos resepsie-estetika-lesers-benaderings te volg. Tweedens behels dit die onderrig en modellering van literêreleesbegripstrategieë aan leerders, en derdens leerderdeelname aan geïntegreerde skryfaktiwiteite wat rondom ’n literêre teks saamgestel word en in ’n multimodale reflektiewe leerdersportefeulje (MRL) opgeneem word. Die beweegrede daarvoor is die nastrewing van Jauss (1982:22) en Iser (1978:274) se ideaal om literêre tekste vir leerders te verlewendig, asook die verwagting dat die voorgestelde werkswyse leerders tot selfgerigte lesers kan bevorder.

Die Nederlandse leesdossiermodel³ is ondersoek om te bepaal of die aanwending van ’n soortgelyke model as dryfveer vir bogenoemde ideale kan dien. Leesdossiersamestelling behels ’n literêre ontdekkingsreis wat leerders se literaire repertoire ontwikkel. Die Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum skryf nie ’n leesdossier voor nie, maar die Nederlandse leesdossiermodel kan as riglyn vir die samestelling van ’n MRL dien. Die samestelling van ’n MRL lei leerders tot interaksie met literêre tekste deur die toepassing van leesprosesse en -begripstrategieë (Snyman 1992:33; Sysa, Soninova en Prokhorets 2018:197–8) en die prosesgerigte deelname aan geïntegreerde skryfaktiwiteite (Le Cordeur 1991:39). Die MRL hoef geensins soos die Nederlandse leesdossiermodel daaruit te sien nie en laat die letterkundeonderwyser professionele vryheid toe (Van Oort 2018:276–8). Hierdie artikel toon getuienis dat die samestelling van ’n MRL in die Intermediêre en Senior Fases binne die KABV-raamwerk⁴ moontlik is. Voorts toon die artikel aan dat die toepassing van literêreleesbegripstrategieë en geïntegreerde MRL-skryfaktiwiteite leerders tot die selfverantwoordelikheid van hulle eie leesbegrip- en leerprosesse lei. Die artikel toon ook aan dat die samestelling van ’n MRL leerders in totaliteit ontwikkel (Palani 2012:91) en dat leerders in hierdie lees- en skryfprosesse tot selfgerigte lesers aangemoedig kan word.

Trefwoorde: geïntegreerde skryfaktiwiteite; Intermediêre Fase; letterkundeonderrig; literêrekommunikasiemodel; literêreleesbegripstrategieë; literêre tekste; multimodale reflektiewe leerdersportefeulje (MRL); Nederlandse leesdossier; praktiese aanbevelings; reflektiewe leeservarings; resepsie-estetika-benadering; selfgerigte lees; Senior Fase

Abstract

Compilation of multimodal reflective learner portfolios in the Intermediate and Senior Phases to promote self-directed reading processes

Nowadays, learners spend little time reading (Verboord 2006:35) and unmotivated learners read as little as possible (Lessing-Venter and Snyman 2017:866), despite the fact that learners with good reading comprehension abilities perform better academically. Learners who read literary texts are language proficient, better readers and writers and better academic achievers than those who do not read or read little. At school, learners are exposed to literary texts (sometimes for the first time) and are expected to read these printed texts in the traditional sense of the word. Luther (2018) has found that reading literary texts has a favourable effect on performance and states that the promotion of reading comprehension and literary skills encourages learners to become readers and remain readers. Electronic communication in all areas is the order of the day, and learners are increasingly comfortable with using it (Kleyn, Snyman and Geldenhuys 2013:86). The fact that learners read fewer printed texts and deftly deal with electronic texts leads to changed reading behaviour (Vincken 2013:3). However, this changed reading behaviour does not benefit learners in an academic environment. The way in which learners become acquainted with literature plays an important role in their reading behaviour (Huysmans, Zeijl and Van den Broek 2005:531–48; Mol and Bus 2011:267–96; Kleyn et al. 2013:88). Seen in this context, the question arises: How should learners be introduced to literary texts?

According to Kleyn et al. (2013), teachers want to teach literature enthusiastically, but experience a negative attitude towards literature among learners. Nevertheless, the main objective of teaching literature remains to develop learners in totality. This is possible when learners are central in the literary communication process and an approach of reception aesthetics teaching is followed. Theorists Robert Jauss (1982) and Wolfgang Iser (1978) have made the greatest contribution to reception aesthetics as a literary teaching approach that emphasises the creative power of readers (learners) in the reception and interpretation of literary texts. Readers’ reactions to literary texts provide the energy that enlivens literary texts for readers. Previously, readers’ reception of literary texts during the (literary) communication process was not sufficiently taken into account (Jakobson 1960:350–77; Ghesquiere 1993:25). As far as the reception aesthetics approach is concerned, the focus in the literary communication process is on the interaction between the literary text (sender) and the reader (receiver), and especially on the reader’s response to and personal interpretation of the text.

The National Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) for Afrikaans Home Language in the Senior Phase (South Africa 2011b) and the Intermediate Phase (South Africa 2011a:9–11) stipulates, among other things, that reading must be gradually strengthened on the basis of a variety of reading opportunities. The CAPS states that literary texts should be handled with “greater depth”. Furthermore, teachers of literature need to compile literary reading comprehension strategies and various integrated reading comprehension and writing activities to make sure learners understand what they are reading (Le Cordeur 1991). Independent reading should also be constantly encouraged. As far as the teaching of literary texts in the Senior Phase is concerned, the best approach is to read as much of the text as possible in class (South Africa 2011b:10). Seen in this context, the following questions arise: How should learners be introduced to literary texts? How can literary reading comprehension be developed in practice and self-directed reading be promoted?

The purpose of this article is to suggest practical recommendations for the integrated teaching of literary texts to literature teachers. It involves, firstly, literary teaching approaches within the literary communication process, such as reception aesthetics reader approaches, secondly, modelling and teaching literary reading comprehension strategies to learners and, thirdly, teaching learners about integrated writing activities, compiled from a literary text and included in a multimodal reflective learner portfolio (MRL). The reason for this is to pursue Jauss and Iser’s ideal of enlivening literary texts for learners, as well as the ideal that the proposed way of working can promote learners to self-directed readers. For the purposes of this article, the Dutch reading dossier model was examined to determine whether the application of a similar model could serve as a driving force behind the above ideals. De Moor (1984:161–73) regards the compilation of a reading dossier as the “cornerstone” of literature teaching, and Nicolaas and Vanhooren (2018:200) believe it to be the “heart” of literature teaching. The reading dossier is also seen as a reading motivator in the Netherlands (Van Woerkom 1992:32). The compilation of a reading dossier involves a literary journey of discovery that develops learners’ literary repertoire. In the Netherlands, the reading dossier is regarded as a functional and reflective instrument.

The South African school curriculum does not prescribe a reading dossier, but the Dutch reading dossier model can serve as a guideline for the compilation of an MRL. Subsequently, the teaching and modelling, as well as the application, of literary reading comprehension strategies were investigated. The compilation of integrated writing activities, developed around a literary text, is proposed. The composition of an MRL leads learners to interact with literary texts and, through reading processes and strategies, to reading comprehension (Snyman 1992:33; Sysa, Soninova and Prokhorets 2018:97–8) and self-directed reading (Faber 2013:12). In compiling an MRL, learners become aware of the meaning of subtle, symbolic, intelligent and inventive literary language use.

The variety of integrated writing activities around a relevant literary text further contributes to active learning, cooperative learning, metacognition and self-reflection. The MRL does not have to look like the Dutch reading dossier model and allows the literature teacher professional freedom. The main objective of an MRL is to motivate learners through the management of their own reading and learning process to qualitative reading. Through this, the expectation is created that learners can thus be encouraged to become self-directed readers. Firstly, this article shows evidence that the compilation of an MRL in the Intermediate and Senior Phases is possible within the CAPS framework. Secondly, the article demonstrates that the application of literary reading comprehension strategies and integrated MRL writing activities leads learners to self-responsibility of their own reading and learning processes. Thirdly, the article shows that the composition of an MRL develops learners in totality (Palani 2012:91).

Keywords: Dutch reading dossier; integrated writing activities; Intermediate Phase; literary communication model; literary reading comprehension strategies; literature teaching; literary texts; multimodal reflective learner portfolio (MRL); practical recommendations; reception aesthetics approach; reflective reading experiences; self-directed reading; Senior Phase

1. Inleiding

Leerders wat literêre tekste lees, is eerstens taalvaardiger, tweedens beter lesers en skrywers en derdens beter akademiese presteerders as leerders wat nie lees nie of min lees (Pretorius 2002:170; Broekkamp en Kieft 2005). Hierdie feit geld steeds, alhoewel literêre tekste se gewildheid volgens Huysmans, Zeijl en Van den Broek (2005:531–48) gedurende die afgelope dekades afgeneem het. Verboord (2006:35) het meer as ’n dekade gelede al die kwynende belangstelling in literêre tekste bevestig, aangesien in ’n ondersoek bevind is dat leerders minder as ’n uur per week aan die lees van gedrukte tekste bestee. Kleyn, Snyman en Geldenhuys (2013) se navorsing versterk Verboord se bevinding. Hulle navorsing toon dat die huidige generasie leerders verkies om nie in die tradisionele sin van die woord te lees nie, maar eerder elektroniese tekste te raadpleeg, aangesien dit volgens Kleyn e.a. (2013:86–8) korter en visueel aantreklik is. Carr (2008) stem saam dat hedendaagse leerders eerder korter niefiksietekste lees en deur middel van selfoontoegang aan internetaktiwiteite deelneem. Volgens Kleyn e.a. (2013:87–8) veroorsaak internetaktiwiteite dat leerders tegnologies “hiper-geïntegreerd” is en “gefragmenteerd” lees. Carr (2008) meen dat leerders nie meer in staat is om langer gedrukte tekste waarin daar ’n argument, narratief of beredenering voorkom, met begrip te lees nie. Carr stel dit verder dat leerders die tyd wat hulle op die internet bestee (verkeerdelik) as aktiewe leestyd (gelykstaande aan die lees van gedrukte tekste met fiktiewe of niefiktiewe inhoude) beskou.

Elektroniese kommunikasie op alle gebiede is aan die orde van die dag en leerders word volgens Kleyn e.a. (2013:86) steeds gemakliker met die hantering daarvan. Die feit dat leerders minder gedrukte tekste lees en behendig met elektroniese tekste omgaan, lei volgens Vincken (2013:3) tot veranderde leesgedrag. Kleyn e.a. (2013:88) bevestig – soos Huysmans e.a. (2005:531–48) asook Mol en Bus (2011:267–96) – dat dié veranderde leesgedrag nie tot voordeel van leerders in ’n akademiese milieu strek nie. Hierdie verskynsel kan die Suid-Afrikaanse skoolkurrikulum se doelstellings dat leerders taalvaardighede en kognitiewe vaardighede moet weerspieël, en dat huistaalleerders se literêre bevoegdhede bevorder moet word, bedreig (Suid-Afrika 2011a:8). Kleyn e.a. (2013:88) se bevindinge bevestig Pretorius (2008:186–7) se gevolgtrekking dat leerders wat lees as ’n effektiewe strategie gebruik om te leer, oor vaardighede beskik om leidrade te gebruik, verbande te lê en betekenis te konstrueer wat tot ryker interpretasie bydra. Hierteenoor vind leerders wat min lees of nooit lees nie dit moeilik om inligting in tekste te interpreteer.

Leerders word op skool (soms vir die eerste keer) aan literêre tekste blootgestel en daar word van hulle verwag om hierdie gedrukte tekste in die tradisionele sin van die woord te lees. Die wyse waarop leerders met letterkunde kennis maak, speel volgens Vincken (2013:3) ’n belangrike rol in hulle leesgedrag. In hierdie konteks gesien, ontstaan die vraag: Hoe behoort leerders aan literêre tekste bekendgestel te word?

Die KABV vir Afrikaans Huistaal, Senior Fase (2011b:88) en Intermediêre Fase (2011a:9–11) bepaal dat lees geleidelik aan die hand van ’n verskeidenheid leesgeleenthede versterk moet word. Die KABV (Suid-Afrika 2011a; 2011b) stel dit voorts dat literêre tekste met “groter diepte” hanteer moet word en dat letterkundeonderwysers verskillende geïntegreerde leesbegrip- en skryfaktiwiteite (Le Cordeur 1991) moet saamstel om seker te maak leerders verstaan ’n literêre teks. Wat die onderrig van literêre tekste in die Senior Fase betref, is die beste benadering om soveel moontlik van die teks in die klas te lees (Suid-Afrika 2011b:10).

Wat kan letterkundeonderwysers verder in die letterkundeklas doen om intermediêre en senior leerders tot konseptualisering en begrip van en refleksie oor literêreteksinhoude te lei? Is die gebruiklike vraag-en-antwoord-metode steeds voldoende of is alternatiewe metodes nodig?

Admiraal, Van Schaik, Bastiaanse en Van Schaik-Maljaars (2018:1–3­) se antwoord op hierdie vrae is dat onderwysers sterk lees- en taalondersteuning moet bied, genoegsame inligting aan leerders moet verskaf, interaksie tussen die leerders en literêre tekste moet bewerkstellig en konseptualisering van die literêreteksinhoude en refleksie daaroor moet verseker.

Die ondersoek van Kleyn e.a. (2013:81–2) toon aan dat onderwysers wel probeer om by leerders ’n liefde vir lees te kweek, hulle passie vir letterkunde graag met leerders deel en interessante literêre tekste aan leerders wil voorlees en onderrig. Tog bevind hierdie ondersoek dat minder as die helfte van die leerders ’n positiewe ingesteldheid teenoor letterkundeonderrig toon. Die redes hiervoor is volgens hulle dat leerders literêre tekste nie as interessant genoeg beskou nie, dit onverstaanbaar en moeilik vind; dit nie vir hulle boeiend en relevant is nie en dat hulle spesiale interpretasievaardighede daarvoor benodig waaroor hulle nie beskik nie. Kleyn e.a. (2013:81–2) wys voorts daarop dat leerders eerder ’n wye verskeidenheid literêre tekste verkies wat bydra tot kennis van die wêreld, multikulturaliteit bevorder en toepaslike lewenslesse bevat.

Die doelstelling van hierdie artikel is om die moontlikheid van die samestelling van ’n multimodale reflektiewe leerdersportefeulje (MRL), na analogie van die Nederlandse (en Vlaamse) leesdossiermodel,⁵ te ondersoek. Die oogmerk daarmee is die samestelling van ’n MRL wat die toepassing van literêreleesbegripstrategieë en geïntegreerde skryfaktiwiteite rondom ’n literêre teks behels. Die samestelling van ’n MRL het ten doel om intermediêre en senior leerders tot die lees van langer gedrukte literêre tekste te motiveer en sluit die verwagting in dat dit leerders tot selfgerigte lees sal aanmoedig. Die bestudering van die Nederlandse model toon duidelik dat die samestelling van ’n leesdossier selfstandigheid, verantwoordelikheid en selfdissipline aanmoedig (Bonset, Ebbers en Wientjes 2003:59, 61). Die feit dat die leesdossier in die meerderheid Nederlandse skole gebruik word, bevestig dat dit steeds as ’n bruikbare letterkundeonderrig-hulpmiddel beskou word.

Om die MRL as literêre-onderrig-instrument te regverdig, word die waarde van letterkundeonderrig vervolgens bespreek.

2. Die waarde van letterkunde en letterkundeonderrig

Suksesvolle letterkundeonderrig begin by die leerders, want die ontginning van toepaslike literêre tekste bied hulle literêre ervarings en verdieping. Letterkundeonderrig is verder ’n opvoedingsproses waarin leerders intellektueel, emosioneel, esteties, sosiaal, kultureel en moreel ontwikkel (Collie en Slater 1990; Lawrence, Le Cordeur, Van der Merwe, Van der Vyver en Van Oort 2019:219–25). Indien die resepsie-estetika-benadering gevolg word, laat dit verskillende interpretasiemoontlikhede deur leerders toe. Hierdie lesersgeoriënteerde benadering behels interaksie van die leser (leerder) met die literêre teks (Snyman en Penzhorn 2011) asook met die leser se emosie by wyse van refleksie oor die teks (Senekal 1983; Bennett 1995:3–8).

Lawrence e.a. (2019:219–25) meen die waarde van letterkundeonderrig is daarin geleë dat die leser (leerder) betrokke raak by lotgevalle van mense. Burger (2018:107–58) meen hierdie aktiewe belewing tydens die leesproses van die literêre werk is belangrik, aangesien nadenke oor die verskillende fasette van menswees daaruit spruit. Iser (1978) beskou literêre tekste nie as staties nie, aangesien daar aanvaar word dat lesers met die lees van literêre tekste sekere aspekte vanuit hulle persoonlike lewe na die teks bring. Elke leser is uniek en daarom verskil lesers se interpretasies en resepsies van literêre tekste (Amer 2003:68).

Carlisle (2000:12–9) vestig die aandag op die kreatiewe rol van die leser in die reflektiewe en betekenisskeppingsprosesse. Die klem in letterkundeonderrig behoort nie slegs op een (universele) korrekte interpretasie te val nie, maar wel op die leser se eie ervaring van die teks. Lesers sal vanweë hulle spesifieke geskiedenis en persepsies ’n literêre teks op ’n unieke manier lees en ervaar (Amer 2003:68). Die betekenis wat ’n kritikus of resensent aan ’n verhaal heg, is nie noodwendig wat die leser of skrywer daaraan heg nie.

Wat is die doel van letterkundeonderrig? Moet die leerder op literêre gebied vaardig wees omdat die eksamen dit vereis? Die doel is eerder dat leerders tot gebalanseerde volwassenheid ontwikkel, selfstandig, kreatief, krities en empaties kan dink en oor hulle plek en doel in die wêreld kan besin. Die samestelling van ’n MRL kan ’n belangrike bydrae lewer tot leerders se emosionele, kognitiewe en sosiale ontwikkeling en leerders in totaliteit help ontwikkel en groei.

In die volgende afdeling word letterkundeonderrig in Nederland bespreek.

3. Veranderinge in letterkundeonderrig

Die sewentigerjare van die vorige eeu het wêreldwyd vernuwing in die literatuurwetenskap gebring. Literatuurwetenskaplikes het tot die gevolgtrekking gekom dat objektiwiteit met subjektiwiteit vervang moet word en hulle het lees as ’n proses begin beskou waarin die leser sentraal staan. Die mening dat die leser deur projeksie, introjeksie en identifisering tot selfkennis kan kom, is gehandhaaf. Daar is voorts van die standpunt uitgegaan dat besinning oor persoonlike reaksies op literêre tekste, asook die reaksies van ander lesers, tot selfkennis bydra (Kannemeyer 1983:245, 260; Dirksen 2004:33).

De Moor (1984:161–73) voer aan dat daar hoofsaaklik twee benaderingswyses by die bestudering van literêre tekste voorkom, naamlik teksbestuderende⁶ en tekservarende⁷ bestudering (en onderrig). Eersgenoemde behels teksontleding en laasgenoemde behels resepsie-estetika-benaderings wat volgens Lawrence e.a. (2019:246) nie ’n eenduidige benadering is nie, maar veelvuldige metodes insluit. Die resepsie-estetika-teorie is volgens Malan (1983:xxiii) ’n vertakking van die literatuurwetenskap wat lesersreaksie, -aktiwiteit en -betekenisskepping van literêre tekste bestudeer. In samehang hiermee meen Bennett (1995:3–8) en Senekal (1983:1) dat resepsie-estetika individuele reaksies, konfrontasies en interaksie by die teks en die leser, maar ook die aard en beperkings van interpretasie en evaluering van literêre tekste, insluit.

Die teoretici Robert Jauss (1982:22) en Wolfgang Iser (1978) het groot bydraes tot resepsie-estetika as literêre onderrigbenadering gelewer wat die kreatiewe krag van leerders in die interpretering en resepsie van literêre tekste beklemtoon (Van der Merwe en Viljoen 2008:140). Voorheen is lesersresepsies tydens die (literêre) kommunikasieproses (Jakobson 1960:350–77; Ghesquiere 1993:25) nie genoegsaam verreken nie. Die resepsie-estetika-benadering fokus tydens die literêrekommunikasieproses op die interaksie tussen die literêre teks (sender) en die leser (ontvanger), maar veral op die leser se persoonlike interpretasie van en reaksie op die teks. Met verloop van tyd, as gevolg van die verwagtingshorison⁸ wat ’n literêre teks stel, asook die veranderde verwagtingshorison van die leser namate sy/haar lewenservaring toeneem en verander, wysig die leser sy/haar interpretasie (Jauss 1982:23). Die leesproses moet die leser se verwagting nie net bevestig nie, maar ook verbreed en tot nuwe verwagtingshorisonne aanleiding gee (Iser 1978:228‒9). Die lees van literêre tekste is nie ’n liniêre proses nie (Iser 1978:274), maar ’n aktiewe en skeppende proses wat lewe aan tekste gee. Die wêreld wat die leser skep, is daarom nie net die gevolg van konkretisering van teksgegewens nie, maar die samekoms van teks en verbeelding. Daar vind derhalwe ’n dialoog tussen lesers en literêre tekste plaas wanneer lesers hul oopstel om deur die teks beïnvloed te word. In die leesproses vind vooruitskouing en terugskouing plaas, neem die leser bepaalde besluite, verander die besluite, skep verwagtings, bevraagteken, aanvaar of verwerp, vul oop plekke in om die skrywer se bedoeling en die leser se interpretasie te versoen (Iser 1987:56, 225–7).

Verskeie artikels oor hierdie resepsie-estetika-benaderings het in die negentigerjare in vaktydskrifte verskyn wat beide ’n teksbestuderende en ’n teksbelewende benaderingswyse vir letterkundeonderrig bepleit het (Van Jaarsveld 1994:69). Teksbestudering hou volgens Kühn (1989:192) die voordele in dat kernleerstof beheers word en feitekennis van letterkundige werk bemeester word. Probst (1988:32‒8) beskou teksbelewing as die ontwikkeling van leerders se selfkennis, kennis van ander, kennis van die konteks, en kennis van metakognitiewe prosedures tydens die lees en onderrig van literêre werke. Dit impliseer ’n wisselwerking tussen teksbelewing en teksbestudering. Kühn (1989:191‒2) stel teksbelewing as ’n voorvereiste vir teksbestudering. Alvorens daar in letterkundeonderrig na teksbestudering en -interpretasie beweeg kan word, moet leerders tydens teksbelewing eers betekenis skep (Probst 1988:91). Block, Gambrell en Pressley (2001:38) en Kühn (1989) is van mening dat leerders sodoende uiteindelik onafhanklik kan lees.

3.1 Verandering in letterkundeonderrig in Nederland

Wam de Moor,⁹ die “vader” van die leesdossier in Nederlandse skole, is deur ervarings- en lesergerigte benaderings beïnvloed en veral deur die Amerikaanse en Duitse lesersreaksieteorieë (resepsie-estetika) geïnspireer (Van Woerkom 1992:32).

Voor vernuwende denke in die literatuurwetenskap na vore gekom het, het daar geen werklike skryfproses in Nederlandse skole bestaan nie (Dirksen 2013). Die taalonderwyser het onderwerpe (sonder didaktiese onderbou of konteks) aan leerders gegee, wat opstelle moes skryf wat op grond van styl, spelling en inhoud beoordeel is. Dit was ook die geval in Suid-Afrika as daar na die sillabus vir Afrikaans Eerste Taal (1985) gekyk word (Van Oort 2018:262). In teenstelling hiermee het daar in Amerikaanse skole ’n sterk skryfkultuur begin ontstaan. Amerikaanse didaktici soos Bleich (1975) en Holland en Schwartz (1975) het begin om skryf as deel van ’n uitgebreide reaksie op gelese literêre tekste voor te staan. Volgens Dirksen (2013) is dit daarom nie vreemd dat, wat Amerikaanse letterkundeonderrig betref, van leerders verwag is om nie net te lees nie, maar ook te skryf. De Moor (2004:329‒98) volg in Nederland die Amerikaners se voorbeeld en laat sy leerders en studente skriftelik oor gedigte en kortverhale reflekteer. Dit het tot die ontwikkeling van ’n teksbelewingsonderrigbenadering en leerdergerigte letterkundeonderrig in Nederland aanleiding gegee en uiteindelik tot die samestelling van leesdossiere gelei (De Moor 1984:161‒73).

3.2 Die Nederlandse kurrikulum vir letterkundeonderrig

Volgens Nicolaas en Vanhooren (2008:9, 23) en Leenders en Koekenbacker (2010) het die Nederlandse kurrikulum ten doel om leerders se letterkundige vaardighede te ontwikkel; om leerders te ontwikkel wat met en oor letterkunde kan kommunikeer; om leerders met kennis van die hoofstrominge van letterkunde toe te rus; om leerders in havo en vwo¹⁰ van literêre begrippe (wat hulle moet toepas) te voorsien en om leerders se leessmaak deur middel van die lees van agt (in havo) en 12 (in vwo) literêre werke oor drie jaar te ontwikkel (Nicolaas en Vanhooren 2008:8, 11, 13, 16).

Volgens Dirksen (1998) en Leenders en Koekenbacker (2010) moet letterkundeonderrig reeds op laerskool (Basisschool) ’n aanvang neem. Die volgende skoolfase in Nederland (Middelbare school) behels letterkundeonderrig aan die hand van toepaslike kortverhale en teksfragmente. In hierdie fase begin leerders om verslae oor gelese literêre tekste te skryf. Laarakker (2004:108) beskou die verslae as ’n “boosdoener”, aangesien dit leerders negatief maak en daarom nie as ’n leesmotiveerder dien nie. Dit het die vraag laat ontstaan watter leestekste as gepas vir leerders beskou kan word (Van Lierop-Debrauwer, Mooren en Bekkering 2004:22). Die onderstaande veranderinge is aangebring om meer leesgenot te bewerkstellig en het die weg vir die leesdossiertradisie gebaan:

• Literêre tekste wat meer aanklank by leerders vind, is in die leeslys geplaas (soos strokiesverhale en multikulturele verhaalinhoude).
• Literatuurgeskiedenis vir havo is geskrap en vir vwo
• Opdragte wat by leerders se belangstelling- en belewingswêrelde aansluit, is saamgestel (Laarakker 2004:110).

3.2.1 Die Nederlandse leesdossiertradisie

Die samestelling van ’n leesdossier in Nederlandse skole spruit uit die literêre leeslys wat leerders oor ’n sekere tydperk moet lees. Die leesdossier is volgens Nicolaas en Vanhooren (2008:200) die hart en volgens Hamel en Witte (1998) die hoeksteen van letterkundeonderrig in Nederland (De Moor e.a. 1992). De Moor het die leesdossier as alternatief vir die tradisionele leeslys voorgestel. Die leesdossier bevat verslae van leerders se leeservarings en het ’n leerdergerigte resepsie-estetika-benadering ondersteun.

Aanvanklik is daar (en word daar steeds) kritiek teenoor die gebruik van ’n leesdossier uitgespreek (Van der Wiel 2013). Tog het ’n teksbelewingsbenadering in Nederlandse skole ’n aanvang geneem. De Commissie Vaststelling Eindexamens Nederland (CVEN) en later De Vakontwikkelingsgroep (VOG) het bepaal dat resepsie-estetika deel van letterkundeonderrig in havo en vwo moet wees as gevolg van die affektiewe en kognitiewe waarde daarvan (Van Woerkom 1992:32). Vaardighede wat leerders tydens letterkundeonderrig moet ontwikkel ((“literaire competentie”, in huistaal of addisionele tale), word in die Nederlandse skoolkonteks hoog aangeslaan (Van Woerkom 1992:32–3; Nicolaas en Vanhooren 2008:55). Kleyn e.a. (2013:88) en Pretorius (2008:186‒7) meen ook, soos Van Woerkom, dat die lees van literêre tekste kommunikasie, denk- en taalvaardighede ontwikkel en uitbrei.

Tans is die samestelling van die leesdossier opsioneel, maar dit word steeds as ’n beproefde en bruikbare assesseringsinstrument beskou (Nicolaas en Vanhooren 2008:14).

3.2.2 Die samestelling van die Nederlandse leesdossier

Die CVEN het bepaal dat die leesdossier die volgende moet insluit (Van Woerkom 1992:33):

• aantekeninge van die onderwyser
• skemas van klasgesprekke oor gelese literêre tekste
• spontane persoonlike reaksies van leerders op literêre tekste
• leerderverslae oor gelese literêre tekste
• leerders se ontleding en interpretasie van en refleksies oor betrokke literêre tekste
• leerders se eie kreatiewe werk wat met die literêre werk verband hou.

Die samestelling van ’n leesdossier in die Nederlandse skoolstelsel word volgens Dirksen (1998) sowel as Nicolaas en Vanhooren (2008:34) as ’n onmisbare instrument vir leesmotivering gesien.

3.2.3 Die doel van die Nederlandse leesdossier

Die samestelling van ’n leesdossier is ’n opwindende literêre ontdekkingsreis wat leerders onderneem. Dit het ten doel om leerders se leeservarings te verbreed en te verdiep en om hulle met literêre vaardighede toe te rus sodat hulle oor hul literêre ontwikkeling kan reflekteer (Hamel en Witte 1998:587‒91). Verdere doelstellings behels leerders se inwyding in die wêreld van die letterkunde, gesaghebbende skrywers en die Nederlandse kanon (Nicolaas en Vanhooren 2008:29). Danksy die samestelling van leesdossiere kry onderwysers geleenthede om letterkundeonderrig op ’n meer persoonlike vlak aan te bied (De Moor, Heijmans en Van Delft 1992:23; Van Woerkom 1992:34).

3.2.4 Die formaat en inhoud van die Nederlandse leesdossier

Leerders werk twee tot drie jaar aan die saamstel van ’n leesdossier. Elke leerder se leesdossier lyk uiteraard anders, maar sekere komponente bly deel van elke leerder se leesdossier: die leesoutobiografie, leeslys en -verslag, verdiepingsopdragte en leesbalans. Die CVEN se aanbevelings vir die havo-leesdossier behels die insluiting van ’n lys literêre tekste wat leerders graag wil lees, gelese gedigte, resensies, boekbesprekings, klasbesprekings asook kreatiewe skryfstukke (De Moor e.a. 1992a:23).

Die leesdossier kan chronologies, tematies of alfabeties saamgestel word en verskillende kleure kan byvoorbeeld vir elke leesjaar gebruik word. Nicolaas en Vanhooren (2008:39, 42) staan, soos De Moor e.a. (1992a:24), kreatiewe vryheid in die leesdossiersamestelling voor.

3.2.4.1 Leesoutobiografie

Kraayeveld (1996) beskryf ’n leesoutobiografie as ’n verslag van leerders se leesontwikkeling tot op die hede en Dirksen (1998) meen ’n leesoutobiografie moet uit leerders se leeservaringe bestaan. Volgens Nicolaas en Vanhooren (2008:14) en Laarakker (2004:110) is twee sake in ’n leesoutobiografie van belang: positiewe en negatiewe ervaringe van leerders ten opsigte van literêre tekste in alle vorme en leerders se leesingesteldheid. Die letterkundeonderwyser neem met behulp van leesoutobiografieë kennis van leerders se teensinnigheid om te lees indien dit aanwesig is, en kan hulle leerders na gepaste literêre werke begelei.

3.2.4.2 Die leeslys en -verslag

Die agt leesverslae van havo-leerders en 12 leesverslae van vwo-leerders word in hierdie afdeling van die leesdossier geplaas (Nicolaas en Vanhoorn 2008:16). Dit sluit beskrywing, verdieping en evaluering van leerders se leeservarings in. Volgens Bolscher, Dirksen, Houtes en Van der Kist (2004:177) speel verhaalontleding ’n belangrike rol in die samestelling van die leesverslag, aangesien dit kritiese bestudering van verhaalelemente en -struktuur behels. Indien leesverslagaktiwiteite slegs uit verhaalontleding bestaan, word die doel daarmee nie bereik nie, aangesien leerders eerder die funksies van ’n sekere wyse van karakterbeskrywing, milieutekening, afwyking van chronologie, gebeure, ens. daardeur moet ontdek (Bolscher e.a. 2004:200‒1).

Die uitvoer van ’n verdiepingsopdrag¹¹ is om dieper na die literêre werk te kyk (De Moor e.a. 1992a:9–24; Witte 2008:580) – Bolscher e.a. (2004:200–1) beskou verdiepingsopdragte as die “siel” van die leesdossier.

3.2.4.3 Leesbalans

Die leesdossier moet die individuele literêre ontwikkeling van leerders weerspieël (Kühn 1989:191–2). Daarom is die beskrywing van die begin- en die eindsituasie (leesbalans) van belang. Die leesbalans bepaal eerstens in watter mate daar by die leerders sprake is van literêre waardering en of hulle literêre vaardighede ontwikkel en uitgebrei het. Tweedens dui dit aspekte aan waaraan daar ten opsigte van die lees van literêre tekste meer aandag gegee moet word (Bolscher e.a. 2004:177).

3.2.5 Nederlandse onderwysers en die samestelling van ’n leesdossier

Letterkundeonderwysers beklemtoon verskillende aspekte van die leesdossier. Daar is onderwysers wat op boekbesprekings en sekondêre bronne (byvoorbeeld koerantuitknipsels) fokus, terwyl ander die verwerking van die literêre teks self belangrik ag. Sommige onderwysers beskou die leesdossier as ’n versameling uittreksels en kommentaar oor literêre tekste. Daar is ook onderwysers wat die leesdossier as ’n geleentheid vir leerders beskou om met hulle eie literêre leeservaring besig te wees. Sekere onderwysers beskou die leesdossier as ’n instrument om te bepaal hoe leerders in hulle literaire repertoire groei. Daar is onderwysers wat verskillende ontledingskemas/-modelle aan leerders voorsien om literêre werke mee te ontleed. Verder is daar onderwysers wat meen dat leerders se persoonlike leeservarings nie in ’n beoordelingsposisie geplaas kan word nie. Daar is ook onderwysers wat leerders ’n monoloog van 10 minute toelaat om oor hulle gelese literêre teks te praat.

3.2.6 Die Nederlandse leesdossier en assessering

Dossiervorming is volgens Dirksen (1998:11) ’n logiese uitvloeisel van letterkundeonderrig wat literêre, lees- en skryfvaardighede wil ontwikkel. Daarom is die leesdossier in die meerderheid Nederlandse skole nie net ’n didaktiese hulpmiddel nie, maar ook ’n funksionele, reflektiewe en assesseringsinstrument (Witte 2008:346‒50). Volgens Woerkom (1992:32) is die leesdossier ’n beproefde assesseringsinstrument en kontrolemiddel, aangesien dit toegang tot formele assesseringgeleenthede kan bied. Die CVEN vind dit sinvol dat leesdossiersamestelling as ’n voorwaarde vir eksamentoelating dien. Witte (2008:350, 411) sien die leesdossier as ’n bruikbare dokument vir mondelinge eksamens en Dirksen (1998:11) meen die samestelling van ’n mondelinge en skriftelike leesdossier is ononderhandelbaar vir onderwysers wat letterkundeonderrig ernstig opneem.

Volgens Kieft en Damstra (2020) word ’n leesdossier steeds – alhoewel sedert 2006 nie meer verpligtend nie – in Nederlandse skole as assesseringsinstrument gebruik. Daar bestaan nou net meer variasies wat assesseringsmetodes betref en wat onderwysers kan gebruik.

3.2.7 ’n Alternatief vir die Nederlandse leesdossier

Daar bestaan baie menings oor die leesdossier en onderwysers is verdeeld daaroor. Nederlandse onderwysers en leerders wat die samestelling van leesdossier afkeur, het ’n weerstand daarteen opgebou. Die gevolg hiervan is dat skole – onder andere die Keizer Karel College in Amstelveen – die leesdossier volgens Koek (2010:60–4) met ’n literaire mindmap vervang het. ’n Literaire mindmap (literêre breinkaart) is ’n grafiese voorstelling van gelese literêre tekste. In die middel staan die titel van die literêre teks plus ’n tekening wat die teks tipeer. Vanuit die middel spruit agt vertakkings – elk in ’n ander kleur. Die agt vertakkings hou verband met literêre begrippe. Die regterkant se vertakkings behels intrige, karakters, vertellers- en -perspektief, tyd en ruimte. Die linkerkant bestaan uit simbole, motiewe en temas. Die vertakkings en syvertakkings word gevul met trefwoorde en/of tekeninge. Die veronderstelling met die literaire mindmap is om ’n duidelike oorsig en struktuur van die betrokke literêre teks bied, aangesien leerders net die noodsaaklikste aspekte moet aanteken. Dit verg dat leerders daaroor moet nadink en bepaal watter aspek van die literêre werk ’n sytak verdien en watter sytakke verdere sytakke benodig namate daar op die literêre teks uitgebrei word. Koek (2010:60–4) is van mening dat die literaire mindmap verskillende leer- en verwerkingstyle van leerders hanteer. Voorts leer dit die leerder om te organiseer en kategoriseer. Die literaire mindmap vervul die rol van die leesverslag.

3.2.8 Belemmerende en stimulerende faktore van die Nederlandse leesdossier

Die vraag is of die leesdossier stimulerende of belemmerende faktore bevat wat die literêre ontwikkeling van die leerder beïnvloed. Vincken (2013) bevind in ’n ondersoek dat kreatiewe opdragte, verdiepingsopdragte en opdragte wat ’n persoonlike waardeoordeel van leerders vra, lees stimuleer. Verdere bevindings is dat die insluiting van leesoutobiografieë en leesbalansverslae tot voordeel van die literêre ontwikkelingsproses strek. Die ondersoek het ook die volgende belemmerende faktore geïdentifiseer: te min variasie ten opsigte van vrae; opdragte wat buite die ontwikkelingsvlakke en agtergrond van leerders gestel is; die leesverslag se groot aantal vrae verwar en “verstrik” leerders; die leesdoel word nie duidelik aan leerders gestel nie; opdragte is aan die een kant te moeilik en aan die ander kant nie uitdagend genoeg is nie.

In die volgende afdeling word letterkundeonderrig wat die toepassing van literêreleesbegripstrategieë en geïntegreerde skryfaktiwiteite insluit, ondersoek om te bepaal of die samestelling van ’n MRL leerders in die Afrikaans Huistaal-klas kan motiveer om selfgerigte lesers te word.

4. Letterkundeonderrig en die samestelling van ’n MRL

Die grootste taak van die letterkundeonderwyser is om leerders tot die lees van, insig in en die ontdekking van literêre tekste se inhoude en betekenisskepping te begelei (Snyman 1992:33).

4.1 Die samestelling van ’n MRL binne die KABV-raamwerk in Intermediêre en Senior Fases

Leesdossiersamestelling word nie vir die Afrikaans Huistaalklas (soos in Nederland vir die ekwivalent) voorgeskryf nie. ’n Soortgelyke instrument is egter nie heeltemal onbekend nie, aangesien ’n vorige kurrikulum, nl. Kurrikulum 2005 [1997], wel ’n leesdossier aanbeveel het.

Die KABV (Suid-Afrika 2011a:8) stel dit eerstens dat goedontwikkelde literêreleesbegripvaardighede belangrik is vir suksesvolle leer, en daarom val die klem op die onderrig van lees en skryf (Suid-Afrika 2011a:13). Tweedens verwag die KABV (Suid-Afrika 2011a:8, 9, 13) dat die leerders in “groter diepte” met literêre tekste moet omgaan. Leerders moet voorts estetiese en kreatiewe bevoegdhede begin ontwikkel, aangesien hulle literêre vaardighede en estetiese aanvoeling bevorder moet word. Die KABV (Suid-Afrika 2011b:15) beveel derdens die deeglike lees van literêre tekste aan wat interpretasie, kreatiewe en persoonlike belewing behels. Vierdens vereis die KABV dat kreatiewe geïntegreerde skryfwerk nou by die lees en die ondersoek van enige literêre teks ingesluit moet word. Hierdie vier aspekte is ten nouste betrokke by die samestelling van ’n MRL.

4.2 Positiewe aspekte van die Nederlandse leesdossier

Die positiewe aspekte van die Nederlandse leesdossier word bespreek om te bepaal of dit as beweegrede vir die samestelling van ’n MRL kan dien.

4.2.1 Ontwikkeling van kommunikatiewe en denkvaardighede

Volgens Van Woerkom (1992:32) ontwikkel die Nederlandse leesdossier leerders se literêre, kommunikatiewe en denkvaardighede. Van Woerkom meen multimodale (mondelinge en skriftelike) omgaan met literêre tekste betrek leerders by die literêrekommunikasieproses en bied leerders geleenthede om uiting aan hulle leeservarings en -resepsies te gee.

4.2.2 Ontwikkeling van geïntegreerde skryfvaardighede

Soos in die geval van die Nederlandse leesdossier (Van Woerkom 1992:35‒9; Nicolaas en Vanhooren 2008:39, 42) beveel die KABV (Suid-Afrika 2011a:8, 9; 2011b:37) aan dat leerders se skryfvaardighede aan die hand van literêre tekste ontwikkel moet word. Houtveen, Van Steensel en De la Rie (2019) het bevind dat die integrasie van lees- en skryfvaardighede tot leesbegrip en -prestasie lei. Daar is Nederlandse onderwysers wat reken dat bepaalde skryfprodukte in diens van letterkunde staan en omgekeerd: “Ze beïnvloeden elkaar op een gunstige manier” en vind “koppeling is leuker dan strikte scheiding ...”

4.2.3 Ontwikkeling van literêre vaardighede

Die samestelling van ’n leesdossier word volgens Hamel en Witte (1998:587‒91) as ’n literêre ontdekkingsreis beskou, want dit verbreed en verdiep leerders se leeservarings. Dit rus leerders met literêre vaardighede toe (Suid-Afrika 2011a:8–10; 2011b:10). Leesdossiersamestelling behels verder leerders se inwyding in die wêreld van die letterkunde, skrywers en kanon (Nicolaas en Vanhooren 2008:29) wat leerders verder op literêre gebied ontwikkel.

4.2.4 Ontwikkeling van metakognitiewe vaardighede

Die lees van literêre tekste ontwikkel affektiewe en kognitiewe vaardighede en kan daarom aan die metakognitiewe doelstellings van literêre tekste voldoen (Du Plooy, Francken, Hambidge, Le Cordeur, Pieterse, Jansen van Rensburg, Van Vuuren en Van Wyk 2014). Die leerders se deelname aan ’n verskeidenheid geïntegreerde lees-, leer- en skryfaktiwiteite tydens die samestelling van ’n leesdossier of MRL vereis metakognitiewe aktiwiteite soos onafhanklike denke en selfrefleksie (Suid-Afrika 2011b:8, 9; Van Woerkom 1992:35).

4.2.5 Ontwikkeling van selfgerigte leesvaardighede

Alhoewel Nederlandse leerders ’n aantal literêre tekste moet lees om in sommige Nederlandse skole toelating tot formele assessering te verkry (Witte 2008:346‒50), hoef dit nie die geval met die samestelling van ’n MRL te wees nie. Die doel met ’n MRL is om leerders tot die lees van literêre tekste deur deelname aan skryfaktiwiteite aan te moedig met die verwagting dat dit hulle sal motiveer om literêre tekste selfgerig te lees.

Vervolgens word die positiewe aspekte van Kurrikulum 2005 se leesportefeulje ondersoek.

4.3 Kurrikulum 2005 se leesportefeulje

Suid-Afrikaanse onderwysowerhede (Kurrikulum 2005) het die sosiaal-konstruktivistiese aanvanklik as die skoolkurrikulum vir die 21ste eeu aangekondig (Beckmann 2011:521). Die samestelling van ’n leesportefeulje is vir die leerarea, Taal Geletterdheid en kommunikasie (TGK) (1997) voorgeskryf. Dit het uit skryfprodukte bestaan en leerders moes in hierdie portefeulje literêre vaardighede illustreer.

4.3.1 Vormende waarde

Die leesportefeulje vir TGK is as ’n assesseringsinstrument beskou as gevolg van die vormende waarde daarvan. Die samestelling van ’n MRL hoef nie noodwendig vir assesseringsdoeleindes gebruik te word nie, maar eerder vir die ontwikkeling van vormende waardes soos probleemoplossing, kritiese en kreatiewe denke en insiggewende besluitneming (Suid-Afrika 2011a:5, 9; 2011b:5, 9).

4.3.2 Leesportefeulje-inhoudvoorbeelde

Kurrikulum 2005 se leesportefeulje-inhoud het die volgende ingesluit:

• ’n selfportret van die leerder,
• ’n onderhoud met die onderwyser,
• leeraktiwiteite wat bemeestering van uitkomste demonstreer,
• kreatiewe skryfstukke,
• besinnende dagboekinskrywings, asook
• ’n leesdossier.

Die ingeslote leesportefeulje het ’n belangrike deel van die TGK-portefeulje uitgemaak en moes van leeservarings, -vaardighede en -ontwikkeling getuig. Die doel daarmee was kwalitatiewe leserskap en die vestiging van ’n leeskultuur, maar ook die emosionele, sosio-kulturele en kognitiewe ontwikkeling van leerders (Van Oort 2003:201‒4).

Hierdie leesportefeulje-inhoude van Kurrikulum 2005 besit die potensiaal om in die samestelling van ’n MRL oorweeg te word, maar MRL-inhoude moet volgens die letterkundeonderwyser se professionele besluitneming (Van Oort 2018:276–8) en moontlikhede wat ’n literêre teks bied, geskied.

Vervolgens word praktiese aspekte in die samestelling van MRL bespreek.

4.4. Praktiese aanbevelings in die samestellingsproses van ’n MRL

Lawrence e.a. (2019:230) stel voor dat letterkundeonderwysers (op eklektiese wyse) van ’n verskeidenheid onderrigbenaderings gebruik maak, aangesien hulle voortdurend voorsiening moet maak vir leerders se verskillende reaksies op literêre tekste.

4.4.1 Die kommunikatiewe onderrigbenaderings

Kommunikatiewe onderrigbenaderings staan te midde van teksgebaseerde, geïntegreerde en prosesgeoriënteerde benaderings in die letterkundeklas. Die lees van literêre tekste behels die kommunikasieproses tussen skrywer en leerder. Volgens die kommunikasiemodel (Jakobson 1960:350–77) bestaan die lees van (literêre) tekste (Ghesquiere 1993:25) uit kodering, dekodering en betekenisskepping. Skrywers bied ’n ervaring aan leerders wat op kognitiewe, affektiewe en estetiese vlak daarmee in interaksie tree, en dit hang van leerders se leesbegripstrategieë af om literêre tekste effektief te interpreteer en te evalueer.

Hierdie kommunikasieproses tussen leser en literêre teks is voorts ’n dinamiese proses, aangesien lesers van literêre tekste nie passief is nie (Iser 1978), maar kreatiewe en verbeeldingryke medeskrywers (Carlisle 2000:12–9). Letterkundeonderwysers moet kennis neem dat elke leerder se ervaring van, wisselwerking met en reaksie op literêre tekste uniek is, aangesien leerders literêre tekste op verskillende wyses visualiseer, invul en beelde skep. Daarom noodsaak oop plekke in literêre tekste die aktiewe lesersrol van die leerder, aangesien oop plekke deur individuele leesaksie van betekenis voorsien word. Dit gee aanleiding tot ’n unieke estetiese objek, want daar word aanvaar dat lesers verskillende aspekte van hulle persoonlike lewe na ’n literêre teks bring. Die invulling van die oop plekke geskied ook nie bloot intuïtief nie, want daar word leidrade en kontekstuele merkers in die teks aan die leser voorsien wat rigtinggewend is (Burger 2018:107–58).

4.4.2 Konstruktivistiese onderrigbenaderings

Konstruktivistiese onderrigbenaderings is leerdergerig en beteken dat leerders aktief besig is om te leer en te ontdek (Vygotsky 1978). In ’n konstruktivistiese letterkundeklas beteken dit dat leerders deur interaksie by die literêre teks betrokke is om kennis te skep. Die konstruktivistiese letterkundeklas is nie voorspelbaar nie en sluit opbouende literêre uitdagings en selfrefleksie in. Die letterkundeonderwyser moet gebruik maak van ondersoekende en ontdekkende leerbenaderings en moet leerders, in ’n ondersteunende leerruimte, motiveer om probleme op te los, inligting te versamel en te organiseer, te ontleed en te evalueer. Die onderwyser onderrig nie net reëls, feite en terme nie, maar gebruik steierwerk om konsepte te onderrig en toe te pas (Lawrence e.a. 2019:75).

4.4.3 Die resepsie-estetika-benadering tot letterkundeonderrig

Binne kommunikatiewe gerigtheid, wat resepsie-estetika-onderrigbenaderings moontlik maak, verkry die teks en die leser (as gespreksgenote) volgens Combrink (1994:208) hulle regmatige plekke in die leesproses. Hierdie proses sluit volgens die resepsie-estetika-teorie lesergerigte benaderings in om leerders tot eie interpretasies (aan die hand van teksgebonde en -vrye verwysings) te motiveer.

Volgens Vos en Van Oort (2018:957–8) en Lawrence e.a. (2019:219) behels letterkundeonderrig die ontdekking en ontleding van literêre aspekte wat nie ooglopend is nie. Leerders moet dit wat gesê word (asook wat nie gesê word nie) en hoe dit gesê word, ontdek en bepaal. Die rol van die leser en ’n objektiewe literêre ondersoek staan daarom in resepsie-estetika-onderrigbenaderings voorop, want die fokus is op die lesers en hulle resepsie van die literêre teks. Betekenis word deur leerders se ervarings geskep en hulle is danksy hulle individuele belangstellings, leesbehoeftes, leesbegrip- en waarderingsvlakke aktief betrokke by hulle eie literêre ontwikkelingsproses.

Voordat ’n literêre teks doeltreffend geïnterpreteer kan word, moet lesers eers hulle eie resepsies skep (Cope 1997:20). Hierdie lesersresepsies is volgens Burger (2018:104–58) affektief en/of kognitief en die interaksie by die literêre teks is volgens Combrink (1994) ’n voorvereiste vir suksesvolle letterkundeonderrig.

Die interpretasie van literêre tekste gaan volgens die KABV (Suid-Afrika 2011b:9, 10) nie oor wat reg of verkeerd is nie, maar oor wat binne konteks van die literêre teks vir leerders betekenisvol is. In die lig van die KABV (Suid-Afrika 2011b:9, 10) se lesersgerigte onderrigbenaderings moet gemotiveerde betekenisskepping daarom beklemtoon word. Lawrence e.a.(2019:225‒8) raai letterkundeonderwysers aan om nie hulle interpretasies en gedagtes as die enigste model-interpretasie voor te hou nie, maar eerder geleenthede aan leerders te gee om hulle eie interpretasies, in die konteks van die literêre teks, aan te bied.

Lesers se response op ’n teks is enig vanweë elkeen se besondere persoonlikheid, ervaringsveld en kennisbasis. Volgens Purves, Allan en Rippere (1968:12) bestaan daar vier responskategorieë: lesersbetrokkenheid, -persepsie, -interpretasie en -evaluering. Thompson (1987:25) stem saam, maar voeg nog vier kategorieë by: assosiasies tussen persoonlike ervaring en fiktiewe gebeure; empatie; herkenning; aanvaarding of verwerping van waardes.

4.4.4 Die teksbenadering tot letterkundeonderrig

Die doel met die onderrig van literêre tekste is volgens die KABV (Suid-Afrika 2011b:10, 219) om leerders op die intelligente, verbeeldingryke en vindingryke gebruik van hulle huistaal te wys. ’n Ondersoek van literêre tekste sluit die bepaling van die funksies en betekenis van byvoorbeeld beeldspraak en stylfigure in. Voorts behels dit die ondersoek van die struktuur en formaat, asook die bepaling van die tema(s), boodskap(pe) en deurlopende motiewe wat in die literêre teks ter sprake kom.

Dit strek tot voordeel van leerders indien ’n literêre teks in sy geheel en nie gefragmenteerd nie bestudeer kan word (Suid-Afrika 2011b:10). Die rede hiervoor is dat leerders eerstens die elementêre vlak van die verhaal moet verstaan. Intussen moet leerders wat die teks sonder ondersteuning kan lees, aangemoedig word om dit te doen.

4.4.5 Die geïntegreerde lesersbenadering tot letterkundeonderrig

Kreatiewe skryfwerk moet volgens Le Cordeur (1991:39) en die KABV (Suid-Afrika 2011a:8, 9; 2011b:10) geïntegreerd by die lees en ondersoek van literêre tekste aansluit. Dit word gedoen aangesien skryfaktiwiteite, wat ’n deeglike begrip van literêre tekste vereis, leerders help om letterkunde te begryp en te waardeer. Kreatiewe skryfwerk (Suid-Afrika 2011a:11‒2, 2011b:9, 37‒8) behels om die voorgeskrewe skryftekste (Suid-Afrika 2011b:41‒8) wat teksontleding (teksbestudering) en resepsie-estetika (tekservaring) verg, funksioneel by die lees en ondersoek van die literêre teks te voeg.

4.4.6 ’n Prosesbenadering tot letterkundeonderrig

Letterkundeonderrig word geïntegreerd aan die hand van die prosesbenadering aangebied. Tydens die voorgestelde onderrigfases (Suid-Afrika 2011b:14‒6) word die volgende proses gevolg: Leerders luister na die literêre teks, praat tydens ’n klasbespreking oor die teks en reageer op die teks, lees die teks deur gebruik te maak van die leesproses en toepassing van leesbegripstrategieë, evalueer die teks en voer dan skriftelike aktiwiteite rondom die literêre teks uit.

4.4.7 Klasgesprek en -bespreking van literêre tekste

Carlisle (2000:12‒9) beklemtoon die aktiewe kommunikasie tussen lesers en die literêre teks en hulle kreatiewe rol in die reflektiewe literêre proses. Die letterkundeonderwyser kan deur middel van ’n klasgesprek en -bespreking geleenthede aan leerders bied om mondelings op ’n literêre teks te reageer. Hierdie geleenthede is volgens Atwell (1987:164) nodig, want leerders kan met die onderwyser en klasmaats oor hulle interpretasies van en resepsies op die literêre teks praat. Ghesquiere (1993:12) stel die volgende diskoersmoontlikhede tydens klasgesprekke oor literêre tekste voor: bespreek hipoteses, onderhandel kompromieë, verdedig verskillende uitgangspunte, verkry konsensus oor verskille.

Voorts moet onderwysers en leerders die diversiteit wat in die klas voorkom, respekteer. Sosio-kulturele en -ekonomiese konteks speel ’n rol in leesbegrip en leerders se interpretasies van en resepsies op ’n literêre teks. Leesbegrip is meer as net die dekodering en beantwoording van vrae oor ’n literêre teks (Zimmerman en Hutchins 2003:7), aangesien lesers hulle kognitiewe vermoëns, motivering en agtergrondkennis na die lees- en interpretasieproses bring. Deur die lees van literêre tekste wat die diverse werklikheid weerspieël, ontwikkel leerders volgens Probst (1988) empatie en begrip vir kulture en gemeenskappe en dink hulle na oor verskillende konsepte en kwessies van menswees.

4.4.8 Ander benaderings tot letterkundeonderrig

Die volgende benaderings word ook in die onderrig van letterkunde gebruik:

• tematiese,
• chronologiese,
• genre- en
• outeursbenaderings (Suid-Afrika 2011b:10).

Die benaderings tot letterkundeonderrig (vgl. 4.4.1.1 tot 4.4.1.8) gee aanleiding tot ’n dieper bestudering en ’n sterker persoonlike betrokkenheid by die literêre teks wat die interpretasie daarvan bevorder. Leerders moet literêre tekste ten einde selfgerig verstaan om volgens Lawrence e.a. (2019:245) en die KABV (Suid-Afrika 2011b:12) te leer.

Hierdie aanbevole literêre onderrigbenaderings gee aan letterkundeonderwysers geleenthede om leerders aan ’n wye verskeidenheid geïntegreerde luister-, lees-, skryf- en leeraktiwiteite rondom literêre tekste te laat deelneem.

4.5 Praktiese aanbevelings vir die letterkundeonderwyser en -klaskamer

Dit is volgens Lawrence e.a. (2019:69, 93) ’n uitdaging om leerders van die 21ste eeu te onderrig, aangesien kennis uurliks vermeerder, leerders hulle in gesofistikeerde tegnologiese omgewing bevind en elke leerder uniek is. Leerders lees steeds minder en verkies korter elektroniese tekste (Kleyn e.a. (2013:86‒8) en daarom is die onderrig van leesstrategieë en letterkunde volgens Moats (2020) en Vos (2014:20) moeilik. Die volgende aanbevelings kan die letterkundeonderwyser van hulp wees.

 4.5.1 Positiewe ingesteldheid teenoor lees

In die eerste plek is ’n positiewe ingesteldheid teenoor lees by leerders nodig (Faber 2013:12) om hulle tot leesdeelname en -aktiwiteite te motiveer. Ongemotiveerde lesers lees volgens Adams (1990:6) minder, vermy lees en maak leesfoute wat hulle leesselfvertroue laat kwyn.

Om ’n positiewe leesingesteldheid by leerders te kweek, moet letterkundeonderwysers bereid wees om meer as net letterkunde te onderrig, maar ook inspireer, motiveer en vertroue by leerders inboesem. Onderwysers moet van positiewe taal, kommentaar en assessering gebruik maak en vir leerders ’n voorbeeld van ’n positiewe ingesteldheid teenoor letterkunde stel. Die onderwyser moet ook positiewe geesdrif teenoor literêre tekste toon en leerders aanmoedig tot aktiewe deelname aan, interpretasies van en resepsies op literêre tekste.

4.5.2 Gunstige onderrigleeromgewing

Om die samewerking van leerders te verkry, moet letterkundeonderwysers professionele werksetiek openbaar deur deeglike beplanning van leerinhoude en -gebeure. Dit is ononderhandelbaar dat die letterkundeonderwyser oor uitgebreide vak-, lees- en algemene kennis moet beskik (Lawrence e.a. 2019:70, 73).

Gemaklike onderwyser-leerder-verhoudings en onderwysers wat simpatiek is en empatie toon, skep ’n vertrouensverhouding by leerders. Onderwysers wat voorts die diversiteit van leerders omarm, ag slaan op hulle se verskillende behoeftes, breinvoorkeure en meervoudige intelligensie, dra by tot ’n gunstige onderrigleeromgewing (Lawrence e.a. 2019:71). In ’n veilige leeromgewing, waarin leerders vrymoedig literêre interpretasies kan waag en hulle eie resepsies kan weergee, lei tot positiewe lees- en leerervarings. Respek teenoor leerders en leerders teenoor mekaar moet voortdurend aangemoedig word, aangesien respek volgens Maslow (1968) leerders se selfvertroue en selfbeeld verhoog. Wanneer leerders voel hulle kry erkenning by die onderwyser en bymekaar, verbeter hulle gesindhede om aan leer- en klasgebeure deel te neem. Letterkundeonderwysers moet daarteen waak dat leerders uitgesluit voel en daarmee rekening hou dat leerders ’n behoefte aan liefde en aandag nodig het en graag tot ’n groep wil behoort.

’n Gunstige klaskameromgewing sluit ook fisiologiese behoeftes soos byvoorbeeld genoeg lug en lig in. Leerders wil nie net emosioneel veilig voel nie, maar ook fisies veilig voel in ’n netjiese en georganiseerde klaskamer. Organiseer die klas sodat dit tot voordeel van leer, klasbesprekings en interaksie met leerders strek (Lawrence e.a. 2019:75).

4.5.3 Skep ’n leeskultuur in die letterkundeklas

Deur ’n leeskultuur in die letterkundeklas te skep (’n klasomgewing ryk aan woorde, sinne en boeke) dra verder by tot die positiewe ingesteldheid teenoor lees (Lessing-Venter en Snyman 2017: 876). Voorbeelde hiervan is onder andere die volgende: skep ’n klasruimte waarin lees positief uitgebeeld word; versier die klas met plakkate van boeke, skrywers en films; plak voorblaaie van en resensies oor die nuutste jeugverhale wat verskyn het op aansteekborde en vervang dit gereeld met nuwer publikasies. Onderwysers en/of leerders kan in die klas op witborde of aansteekborde frases soos onder andere die volgende stel om leerders van die positiewe aspekte van lees bewus te maak:

• Lees meer en verstaan meer
• ’n Goeie leser is ’n goeie presteerder
• Lees help om historiese en geografiese grense te oorsteek
• Lees verbreed algemene kennis

’n Vriendelike en vrolike boek- of leeshoekie met gemaklike sitplek kan in die klaskamer ingerig word en van ’n verskeidenheid leestekste voorsien word. Daar is skole wat nie meer oor biblioteke beskik nie en die boek- of leeshoekie is dalk die enigste plek waar leerders die geleentheid kry om met tekste om te gaan. Leerders kan aan die hand van die boek- of leeshoekie aan ’n verskeidenheid literêre tekste blootgestel word. ’n Verdere voorstel is om ’n leesmuur in die klas beskikbaar te stel waar leerders die boeke wat hulle gelees het by hulle name neerskryf. Leerders kan ook afdrukke, tekeninge, illustrasies van hierdie boeke se buiteblaaie vir die leesmuur maak. Die letterkundeonderwyser kan by die skool ’n boekklub stig, of ’n leerder wat graag lees, aanmoedig om ’n klasboekklub te stig. Ook kan van dae soos byvoorbeeld “Wêreldboekedag” ’n feesviering deur dié dag af te staan aan ’n verskeidenheid voorlesings gebruik gemaak word. Leerders geniet veral besoeke van bekende jeugskrywers aan die skool en om vergelykings tussen jeugboeke en -films te tref. Die onderwyser kan ook gereeld elektroniese tekste gebruik, maar onthou dat interaksie tussen onderwyser en leerder en leerders met leerders moontlik verlore kan gaan (Lawrence e.a. 2019:130‒3).

Die onderwyser moet, veral ten opsigte van letterkunde, ’n lewenslange leerder wees en in die opsig ’n voorbeeld vir die leerders stel, op hoogte wees van letterkundige neigings en nuutste literêre tekste – veral kinder- en jeugletterkunde, passievol met leerders oor boeke en hulle skrywers kan gesels. Voorbeelde hiervan is bekroonde jeugverhaalskrywers soos onder andere Jaco Jacobs, Fanie Viljoen, Cecilia Steyn, Carin Krahtz, Nelia Engelbrecht, Constant van Graan, asook aan hulle publikasies.

Alhoewel die “oorvol” KABV volgens De Klerk-Luttig (2017:17) nie altyd genoeg tyd vir onderwysers bied nie, moet letterkundeonderwysers steeds probeer om literêre tekste hardop (en dramaties) aan leerders in die klas voor te lees. Volgens Salzwedel (2019) en Neser (2020) het voorlesings van literêre ’n positiewe uitwerking op leerders se leeservarings.

Letterkundeonderwysers moet daarteen waak om hoofsaaklik die vraag-en-antwoord-metode te gebruik, asook om net op tekstuele vrae waarvan die antwoorde direk uit die literêre teks verkry kan word, te fokus. In Le Cordeur (1991:37) se verhandeling word tereg van ’n “siellose” onderrig van letterkunde gepraat, aangesien daar in die verlede slegs van basiese inhoudsvrae (met beperkte letterkundige verdieping) gebruik gemaak is. Intussen het daar geleidelik ’n verandering en verdieping in letterkundeonderrig na vore gekom (Bolscher e.a. 2004:200–1).

4.5.4 Die rol van gepaste tekskeuses in die onderrig van lees- en letterkundeonderrig

Die literêretekskeuses wat die onderwyser vir leerders in die Intermediêre en Senior Fases uitoefen, speel ’n vername rol in die leesmotivering van leerders. Die KABV (Suid-Afrika 2011a en 2011b) is nie voorskriftelik wat die keuse van literêre tekste vir leerders in die Intermediêre en Senior Fases betref nie en onderwysers moet daarom self verantwoordelike tekskeuses uitoefen. Indien die uitgeoefende tekskeuses tot die leerders spreek omdat dit binne hulle belangstellings- en ervaringsvelde strek en op leerders se toeganklikheids- en leesvlak is, sal dit tot groter leesgenot aanleiding gee (Laarakker 2004:110).

Volgens Van Coillie (1999:17–29) behoort literêre tekste wat vir leerders gekies word, aan die literêre funksies te voldoen. Dit behels ontspannende, kreatiewe, emosionele, informatiewe, opvoedkundige en estetiese funksies. Dié tekste moet by leerders se voorkennis, belangstellingvelde, beleweniswêrelde en voorkeure aansluit. Die moeilikheidsgraad van die gekose literêre tekste moet ook by die linguistiese en sosiokulturele ontwikkelingsvlak van die leerders pas. Voorts moet literêre tekste op die leerders se intellektuele en emosionele vlak wees. Leerders moet ook ervaringsgewys ryp genoeg wees om in ’n diverse samelewing botsende ideologieë te verstaan en te verwerk (Kühn 1989:1–7).

Alhoewel Van Coillie (1997:17‒29) van mening is dat leerders self tekskeuses moet uitoefen, meen Du Plooy e.a. (2014) dat hulle tekste sal kies (as gevolg van beperkte lewenservaring) wat gemaklik en lekker lees en nie noodwendig inhoude bevat om te ondersoek en/of te ervaar nie. Dit is daarom verkieslik dat leerders, met die hulp van die onderwyser ’n literêre teks kies om te lees.

Die verspreiding en literêretekstipes in die Intermediêre (Suid-Afrika 2011a:22‒4) en Senior Fase (Suid-Afrika:2011b:54, 55, 57) behels ’n wye verskeidenheid tekste, byvoorbeeld: verhalende tekste met beskrywende karakters, mites, legendes, fabels, dramas, novelles, gedigte, liedjies, kortverhale, strokiesverhale, outobiografieë, biografieë en volksverhale. Die KABV (Suid-Afrika 2011b:32) verwag ook van leerders buitekurrikulêre selfstandige leeswerk (boeke, tydskrifte, koerante, webwerwe, films, dokumentêre programme). Die KABV (Suid-Afrika 2011b:32) vereis voorts dat leerders bewyse moet lewer van uitgebreide luister-, praat-, lees- en kyk- en skryfvaardighede in die vorm van toesprake, besprekings en resensies. Laasgenoemde verwagting stem ooreen met die Nederlandse leesdossiermodel en ondersteun die multimodaliteit van die voorgestelde MRL.

Die Suid-Afrikaanse nasionale skoolkurrikulum beveel volgens Engelbrecht (2014:86) ’n handboekbenadering aan. In leerderhandboeke en onderwysersgidse vir die Intermediêre en Senior Fases verskyn literêre tekste wat onderrig kan word en ook op MRL-leeraktiwiteite van toepassing gemaak kan word. Indien letterkundeonderwysers verkies om self literêre tekste volgens die KABV (Suid-Afrika 2011a:22‒4; 2011b:55, 57–119) se voorskrifte vir hulle leerders te kies, moet dit binne die KABV-raamwerk wees. Eerstens moet letterkundeonderwysers seker maak dat die aanbevole verskeidenheid literêre genres wel deur die verloop van die jaar onderrig word. Tweedens moet hulle seker maak dat ’n balans tussen korter en langer tekste gehandhaaf word. Derdens moet verskeie media- en visuele tekste betrek word, en vierdens moet die gekose tekste vir die onderrig van geïntegreerde taal toepaslik wees (Suid-Afrika 2011b:33‒6).

Volgens Le Cordeur (2014) behels die onderrig van verskeie literêre werke dat leerders toegerus word met vaardighede soos verbandlegging, betekenisskepping en aanpassing wat hulle toelaat om buite die raamwerk van hulle eie lewens en wêrelde te beweeg.

Dit is verkieslik dat letterkundeonderwyser nie net staat maak op literêre tekste in skoolhandboeke en onderwysersgidse nie. Hulle kan leerders ook met ander literêre tekste verras.

4.5.5 Gebruik tegnologie in die letterkundeklas

Joosten (2012:3–96) meen dat leerders floreer as daar van inligtings- en kommunikasietegnologie in die klas gebruik gemaak word. Die gebruik hiervan stimuleer leerders se multimediageletterdheid. Daarom is dit gepas om tegnologie ook in die letterkundeklas te gebruik en dit word toenemend moontlik. ’n Voorbeeld hiervan is die jeugverhaal Pynstiller deur Fanie Viljoen wat in 2009 op twee verskillende platforms, sy Facebook-groep en Yoza Cellphone Stories, verskyn het (Greyling 2012:442). ’n Verdere voorbeeld is Carina Diedericks-Hugo se Thomas@rock-ster.net (2013) waarin skakels ingebou is om na liedjies in die teks ter sprake te luister. Constant van Graan se jeugreeks Jungu Josh (2020) maak ook op ’n verskeidenheid interessante wyses van tegnologie gebruik. Hierdie wisselwerking en interaktiwiteit tussen gedrukte literêre tekste en aanlyn platforms sal steeds meer in die toekoms gebruik word. Aanlyn lees is aan die orde van die dag en behels meer as net lees – dit behels ook ’n soektog, navigasie, evaluering asook sintese. Leerders moet daarom in staat wees om inligting te soek, relevante inligting te identifiseer, afleidings te maak en tot ’n gevolgtrekking te kom. Die aanlynleesproses benodig ook verskillende leesbegripstrategieë, soos soeklees, fraselees, kolomlees, vertikale en horisontale lees.

Films as literêre tekste kan ook as afwisseling in die letterkundeklas gebruik word, byvoorbeeld die filmweergawe van die internasionaal bekroonde jeugverhaal ’n Goeie dag om boom te klim deur Jaco Jacobs (2015).

4.5.6 Die leesproses in die letterkundeklas

Die leesproses en -begripstrategieë het volgens die KABV (Suid-Afrika 2011a:12; 2011b:14) ten doel om leerders tot vaardige, vrymoedige en kritiese lesers en ontwerpers van tekste te ontwikkel wat ook tekste kan ontleed en evalueer.

Leesonderrig betrek volgens die KABV (Suid-Afrika 2011a:15; 2011b:19, 27) die leesproses, wat hoofsaaklik uit drie prosesse bestaan. Die literêre leesproses behels volgens die KABV (Suid-Afrika 2011b:27‒32) dat daar tydens die preleesfase konteks geskep word. Die doel daarmee is om leerders se agtergrondkennis te aktiveer sodat leerders assosiasies kan maak (Zimmerman en Hutchins 2003). Verder word vlug- en soekleesaktiwiteite betrek om tekskenmerke (soos die titel, illustrasie en die flapteks) te ondersoek en voorspellings te maak.

Tydens die onderrigfase ondersoek leerders die teksstruktuur en word gepaste leesbegripstrategieë toegepas om aktiewe begrip van die literêre teks te bewerkstellig. Dit behels dat leerders visualiseer, afleidings maak en (luister-)aantekeninge afneem. Voorts ontleed leerders die literêre teks deur onder andere laer- tot hoërordevrae te beantwoord om sodoende leesbegrip te kontroleer.

Gedurende die postfase word die teks in sy geheel in oënskou geneem, en die reaksies van leerders op die teks is van belang. Daarom behoort leerders in die letterkundeklas by die leesproses asook by die bespreking van die teks betrek te word, aangesien hulle reaksies deurslaggewend is. Dit behoort ’n positiewe leesingesteldheid te bevorder, want leerders sal deur die leesprosesse onafhanklike leesvermoëns ontwikkel en inligting selfstandig uit tekste kan onttrek, verwerk en beoordeel (Snyman 1992:51). Daar word ook tydens die postfase vergelykings getref, gekontrasteer en geëvalueer om uiteindelik ’n skryfstuk te produseer wat verteenwoordigend van die gelese genre is (Suid-Afrika 2011b:10, 55).

Uit die bostaande is dit duidelik dat die kurrikulum vir Afrikaans Huistaal geïntegreerde lees- en skryfvaardighede (soos in die samestelling van ’n skryf- en leesdossier of MRL voorgestel word) onderskryf. Die samestelling van ’n MRL behels juis die ontwikkeling van vaardige, vrymoedige en kritiese lesers en ontwerpers van tekste wat ook tekste kan ontleed, daaroor reflekteer en dit evalueer. Tydens die leesproses moet leerders literêreleesbegripstrategieë toepas om literêre tekste te ondersoek, te interpreteer en betekenis te skep om daaroor te besin.

Die doelbewuste en progressiewe onderrig en modellering van leesbegripstrategieë is ’n belangrike voorwaarde vir die suksesvolle samestelling van ’n MRL en word vervolgens bespreek. Die samestelling van ’n MRL verg van lesers die toepassing van leesbegripstrategieë.

4.5.7 Die onderrig en modellering van leesbegripstrategieë

Die KABV vir Afrikaans Huistaal (2011) stel dit tereg dat goedontwikkelde leesvaardighede oor die kurrikulum heen belangrik is. Ongelukkig toon internasionale leesassesseringsliggame¹² dat Suid-Afrikaanse leerders se leesvaardighede benede standaard is. Die KABV (Suid-Afrika 2011a:22; 2011b:27‒8) lys die leesvaardighede wat leerders in die Intermediêre en Senior Fases moet kan toepas, maar gee nie leiding oor die metodiek daarvan nie. Tog moet die onderwyser leesbegripstrategieë eksplisiet aan leerders onderrig, aangesien ’n leemte daaraan die oorsaak van onsuksesvolle lees- en leerprosesse is (Harvey en Goudvis 2007:31; Anker 2020:798). Goldman, Snow en Vaughn (2016:255–64) bevind voorts dat leerders die begeleiding van ’n ervare onderwyser in die onderrig van leesbegripstrategieë benodig.

Harvey en Goudvis (2007:31) stel voor dat onderwysers in die leesbegriponderrigproses die leesbegripstrategieë aan leerders modelleer. Dit impliseer dat letterkundeonderwysers as voorbeelde vir leerders dien deur hulle eie aanwending van leesbegripstrategieë aan leerders te demonstreer. Dit behels voorts die verwoording van onderwysers se denkprosesse tydens die leesproses asook die bevestiging van hulle interaksie met die literêre teks. Anker (2020:810) is van mening dat die onderwyser se eie metakognisie ’n belangrike rol speel in die proses om as voorbeeld vir leerders te dien. Anker (2020:796) stel verder voor dat die modellering deur die geleidelike inoefening van leesbegripstrategieë gevolg word totdat leerders die leesbegripstrategieë selfstandig kan toepas. Die onafhanklike gebruik van leesbegripstrategieë is ’n belangrike stap in die rigting van die selfgerigte leesproses (Olivier 2018:145). Volgens Uccelli, Galloway, Barr, Meneses en Dobbs (2015:337) behels effektiewe leesbegriponderrig ook ’n dialoog tussen die leser en die teks asook die gesprek met ander lesers van die teks oor hulle interpretering daarvan.

Om leesbegripstrategieë te onderrig is enersyds nie maklik nie (Vos 2014:20; Moats 2020), maar andersyds behels die onderrig van leesbegripstrategieë ook om leerders tot lees te motiveer. Lessing-Venter en Snyman (2017:876‒82) stel dit dat ongemotiveerde leerders te min lees, terwyl Guthrie (1996:434) meen leerders wat intrinsiek gemotiveer kan word om te lees, leesbegripstrategieë sal toepas en dit volgens hulle eie behoeftes sal benut. Intrinsieke motivering vorm volgens Guthrie die basis van lewenslange vrywillige lees. Lessing-Venter en Snyman (2017:882) reken dat wanneer leerders gemotiveer is, hulle dit geniet om te lees. Dit lei tot selfvertroue in hulle leesvermoëns, wat hulle in staat stel om geesdriftig, nuuskierig en krities te lees. Geesdriftige lesers sien hulself as vaardige lesers en het ’n positiewe ingesteldheid teenoor lees. Daarom is lees ook meer as net ’n kognitiewe proses, aangesien affektiewe faktore leerders tot lees stimuleer.

Leesbegripstrategieë is metodes of werkswyses waarmee ’n leser ’n lees- en literêre teks benader om dit met begrip te lees. Kritiese leesbegripvaardighede berus eerstens op die progressiewe en volgens Harvey en Goudvis (2007:31) doelbewuste onderrig van leesbegripstrategieë tydens leesaktiwiteite. Stapsgewyse leesbegripbegeleiding (Klopper 2012:28) soos wat leesbegripteoretici aanbeveel, kan leerders volgens Breed en Bailey (2018) tot onafhanklike en selfgerigte lesers laat ontwikkel:

1. Leesbegrip is eerstens die aktiewe skepping van betekenis (Block, Gambrell en Pressley 2002:5). Die doel van leesbegripstrategieë, naamlik om betekenis te skep, moet duidelik aan leerders gestel word.
2. Alvorens leesbegrip bewerkstellig kan word, moet aandag aan taalkundige aspekte soos voorkennis, woordeskat, taalkonvensies en -strukture asook die taalgebruik en leesvlakke van leerders gegee word (Pani 2004:359; Moats 2020). Leerders moet van woordherkenningsvaardighede en leidrade in die teks gebruik kan maak om onbekende woorde se betekenisse te bepaal.
3. Indien leerders van die leesdoel bewus is, aktiveer dit hulle voorkennis en sodoende word verbande gelê wat voorspellings oor die teks moontlik maak (Pressley 2006:1).
4. In die leesbegripsproses moet leerders ook duidelikheid oor sinspatrone en die faktore wat die teks aaneenskakel, verkry (Moats 2020).
5. Leerders het kennis van leesbegripstrategieë nodig om aan leesaktiwiteite deel te neem (Harvey en Goudvis 2007:31). Onderwysers moet leesbegripaktiwiteite op verskillende denkvlakke beplan om by die verskillende behoeftes van leerders te pas (Van Houten, Van Steensel en De la Rie 2019:5–55).
6. Verskillende kognitiewe denkvlakke is vir die toepassing van die leesbegripstrategieë nodig (Harvey en Goudvis 2007:31). Leerders moet gereeld verskillende moontlikhede uitoefen om gepaste strategieë vir bepaalde fases in die leesproses te bepaal (Billmeyer en Barton 1998).
7. In die leesproses moet leerders onderstreep, herlees, parafraseer en notas maak om belangrike sake aan te toon om aan die einde van die teks oor die leesbegripstrategieë wat hulle gebruik het, te besin.
8. In die onderrig van letterkunde is dit belangrik om leerders te wys op sensitiewe, intelligente en verbeeldingryke taalgebruik wat letterkundig, figuurlik, simbolies en betekenisvol aangewend is (Suid-Afrika 2011b:9).
9. Literêreleesbegripstrategieë wat begrip in en waardering vir literêre tekste ontwikkel, behels volgens Viljoen (2013) verbandlegging met karakters, milieu, situasies, gebeure en gedagtes.
10. Belangrike vaardighede wat die gepaste gebruik van literêreleesbegripstrategieë ontwikkel, is leerders se kreatiewe en kritiese denke, vraagstelling- en probleemoplossingsvaardighede, die bepaling van die geldigheid van argumente en standpunte, asook logiese beredenering tydens klasbesprekings (Zimmerman en Hutchins 2003).

Vervolgens word die progressiewe onderrig van literêreleesbegripstrategieë voorgestel.

4.5.8 Die progressiewe onderrig van leesbegripstrategieë

In Figuur 1 word die progressiewe onderrig van sekere literêreleesbegripstrategieë voorgestel. Dit is slegs ’n voorbeeld en die volgorde van die strategieë word nie gestipuleer nie. Die onderwyser moet self bepaal watter strategieë vir die bevordering van leesbegrip van ’n betrokke literêre teks relevant is. Van die onderstaande strategieë oorvleuel mekaar en word geïntegreerd aangewend, aangesien ’n geïntegreerde benadering voorgestel word. Na Figuur 1 volg voorbeelde van die praktiese toepassing van strategieë.

Figuur 1. Die progressiewe onderrig van literêreleesbegripstrategieë

4.5.9 Die praktiese toepassing van leesbegripstrategieë op literêre tekste

Literêre tekste wat in die letterkundeklas gelees word, moet leerders boei en uitdaag, hulle intellektueel stimuleer, hulle dieper daaroor laat nadink en tot hulle emosionele groei bydra. Om dit te bereik moet leerders se interpretasievermoëns aan die hand van die toepassing van gepaste leesbegripstrategieë ontwikkel word (Lawrence e.a. 2019:225).

In hierdie lig gesien, ontstaan die vrae: Onderrig taalonderwysers leesstrategieë doelbewus en weet onderwysers hoe om dit te doen? Basson en Le Cordeur (2017:1040) beweer dat daar tydens onderwysersopleiding nie aandag aan die eksplisiete onderrig van leesstrategieë gegee word nie. Daarby reken Anker (2020:797) dat die KABV aan metodiek rondom die onderrig van leesstrategieë ontbreek. Bailey (2019:1) is van mening dat taalonderwysers nie genoeg tyd aan lees in die klas bestee om leerders met leesvaardighede toe te rus nie.

Betekenisskepping tydens die onderrig van letterkunde is volgens Probst (1988:28) belangrik en literêre begrip behels die toepassing van die leesbegripstrategieë soos in Tabel 1 voorgestel (Zimmerman en Hutchins 2003; Teele 2004:22–34; Harvey en Goudvis 2007; Klopper 2012:15; Lamprecht e.a. 2012:32–3; Lawrence e.a. 2019:234–5, 226–7, 248).

Voordat daar van leerders verwag kan word om skryfaktiwiteite rondom ’n literêre teks vir die samestelling van ’n MRL te produseer, moet hulle oor literêreleesbegripstrategieë beskik wat kritiek vir begrip en betekenisskepping is en hulle ten einde tot selfgerigte lees kan motiveer.

Tabel 1. Die roete na literêreleesbegrip (en na verwagting tot selfgerigte lees)

Tabel 2. Leerders se deelname aan die skryfproses (aan die hand van ’n voorbeeld)

4.5.10 Voorbeelde van geïntegreerde lees- en skryfaktiwiteite vir die samestelling van ’n MRL

Indien leerders die skryfproses kan toepas, kan hulle op vaardige en vrymoedige wyse aan geïntegreerde lees- en skryfaktiwiteite deelneem (Suid-Afrika 2011a:12; 2011b:14). Elke literêre teks bied oneindige moontlikhede vir die samestelling van ’n MRL wat van teks tot teks en onderwyser tot onderwyser sal verskil. Die wyse waarop leerders aan verskillende leeraktiwiteite deelneem, sal ook van leerder tot leerder of leerdergroep tot leerdergroep verskil. Vir die geslaagde samestelling van ’n MRL is dit van belang dat leerders keuses ten opsigte van die geïntegreerde leeraktiwiteite waaraan hulle wil deelneem, kan uitoefen. Die letterkundeonderwyser kan derhalwe ook aan leerders die keuse bied om individueel of in groepsverband aan ’n aantal aktiwiteite vir die samestelling van die MRL deel te neem.

Lawrence e.a. (2019:231) bied ’n aantal voorbeelde van wat in ’n leesdossier (of in hierdie geval, ’n MRL) ingesluit kan word. Dit behels onder andere:

• die ontwerp van ’n omslag vir die gelese literêre teks
• ’n visuele voorstelling van die titel
• sketse of beskrywings van die uiterlike voorkoms van karakters
• ’n verslag of koerantberig van gebeure in die teks
• ’n resensie van die teks
• ’n brief aan een van die karakters
• die ontwerp van ’n advertensie waarin die literêre teks adverteer word.

Indien die letterkundeonderwyser verkies dat leerders ’n MRL saamstel, reken Lawrence e.a. (2019:232‒3) dat daar uitdagings aan leerders gestel word wat tot hulle denkontwikkeling strek. Die aard van die geïntegreerde lees- en skryfaktiwiteite wat aan leerders gestel word, kan hulle reaksies op die literêre teks positief of negatief beïnvloed. Die leeraktiwiteite kan byvoorbeeld uit tekstuele, kontekstuele, oop en geslote vrae, langer en korter aktiwiteite en kreatiewe leeraktiwiteite bestaan. Oop vrae staan volgens Lawrence in teenstelling met die idee dat daar slegs een regte antwoord bestaan, aangesien die oop vraag verskillende motiverings as korrek kan aanvaar. Die doel met oop vrae is om leerders aan die hand van die resepsie-estetika-benadering en metakognitiewe strategieë te begelei om selfstandig te improviseer en leerders tot identifikasie, assosiasie en emosionele betrokkenheid te lei. Volgens Nederlof (2010) ontstaan daar met die regte leiding ’n entoesiasme en beleidwilligheid by leerders om aan die samestelling van ’n leesdossier (MRL) deel te neem en dit kan volgens Nederlof tot multimediale leesbevordering bydra.

Die onderstaande voorbeelde van leeraktiwiteite vir ’n MRL aan die hand van ’n gedig (Suid-Afrika 2011a:19, 22) word vir leerders in die Intermediêre Fase voorgestel:

Kinders van vandag

Moenie met daai dingo-been in die huis speel nie!
Moenie julle oupa se mammoetbiltong steel nie!

Ek sê mos: Los uit daardie sabeltandtier,
jy wéét mos dan dis jou sussie se troeteldier!

Trek tog ’n slag ’n skoon velrok aan.
Hou op om jou broer met ’n knuppel te slaan!

Waar kom jy daaraan om vir Pappa se rotskuns te lag?
Ai, hulle het sulke swak maniere, die kinders van vandag!

© Jaco Jacobs

Uit: My boetie dink hy’s Batman (Jacobs en Venter 2010:66)

Al die voorgestelde aktiwiteite benodig die toepassing van verskeie literêreleesbeggripstrategieë om die geïntegreerde leeraktiwiteite suksesvol uit te voer, en onderwysersbegeleiding is daarvoor nodig. Die onderwyser kan dramaties voorlees; leerders kan hardop lees, rollees of stillees. Verdere voorbeelde van aktiwiteite wat aan die hand van die skryfproses, binne die raamwerk van die KABV (Suid-Afrika 2011a), gedoen kan word, is die volgende:

1. Skryf die gedig oor, maar in 2021 se milieu OF in 2075 se lewensomstandighede (Suid-Afrika 2011a:10, 32–3) – dit behels dus om te visualiseer, te voorspel, afleidings te maak en te interpreteer.
2. Skryf die gedig oor waarin die ma sê wat haar kinders wel móét doen (Suid-Afrika 2011a:20, 32, 45 – werkwoord; 2011a:55 – bevelsinne).
3. Jy is die pa, ma, oupa of een van die kinders in die gedig. Skryf in jou dagboek hoe ’n dag in jou lewe verloop het (Suid-Afrika 2001a:41, 59, 67 – dagboekinskrywings).
4. Maak ’n lys van beroepe OF stokperdjies wat in die tydperk waarin die gedig geskryf is, kon voorkom (Suid-Afrika 2011a:35, 73 – opstel van lyste).
5. Adverteer speelgoed uit die tydperk waarin die gedig afspeel in ’n kleurvolle en visueel aantreklike advertensie (Suid-Afrika 2011a:44‒8 – ontwerp ’n advertensie).
6. Organiseer leestekens en skryftekens asook die funksies daarvan in kolomme met die volgende opskrifte: leestekens, skryftekens, funksies (Suid-Afrika 2011a:18, 32 – geïntegreerde taal in konteks).
7. Skets OF beskryf die karakters (Suid-Afrika 2011a:57) OF die milieu (Suid-Afrika 2011a:18) wat in die gedig voorkom.
8. Maak ’n boekmerk waarop jy/julle goeie maniere wat deur eeue heen steeds belangrik gebly het, neerskryf/tik/teken (Suid-Afrika 2011a:89, dus groepeer; 2011a:68, 72 – kategoriseer).
9. Maak ’n opsomming (Suid-Afrika 2011a: 11, 108) van jou mense se troeteldiere OF gunstelingeetgoed (Suid-Afrika 2011a:68, 72 – kategoriseer).
10. Skryf ’n brief (Suid-Afrika 2011a:22‒3) aan die ma in die gedig en gee haar raad om dissipline te handhaaf (Suid-Afrika 2011a:19) – kritiese lees; KABV 2011a:22 – onderhoudvoering).
11. Voer ’n onderhoud (Suid-Afrika 2011a:24) met die pa in die gedig, aangesien hy ’n bekende skilder is.
12. In die gedig kom interessante klankryke samestellings voor (Suid-Afrika 2011a:39, 40). Stel die samestellings in tekeninge voor (Suid-Afrika 2011a:40).
13. Bepaal die rympatroon van die gedig en motiveer die funksionele gebruik daarvan (Suid-Afrika 2011a:18, 27, 36).
14. Skryf die tema en die boodskap (Suid-Afrika 2011a:18) van die gedig in ’n kort paragraaf neer OF toon die tema en boodskap deur middel van beskrywende lettertipes aan.
15. Poësie is klankryker (Suid-Afrika 2011a:18, 54) as prosa. Skryf die klankryke woorde in die gedig neer en benoem hulle OF illustreer van die klankryke woorde sodat die funksies van die klanke na vore kom.

By die bogenoemde geïntegreerde leeraktiwiteite is die (klas)gesprekke van leerders oor hul reaksies op die teks van belang, aangesien die deel van hierdie reaksies met mekaar deel van die leerproses vorm en leerders sodoende hulle eie literêre vaardighede ontwikkel.

Leerders kan ook ’n digitale MRL saamstel en ’n webblad wat daarvoor ontwikkel is, gebruik. Die geïntegreerde lees- en skryfaktiwiteite kan ook met behulp van ’n Powtoon- of PowerPoint-aanbieding of YouTube-video, ens. uitgevoer word, aangesien Joosten (2012:3–96) reken leerders floreer as hulle van tegnologie in die klas gebruik kan maak. Nederlof (2010) stel selfs ’n gasteboek voor waarin leerders terugvoer aangaande die beantwoording van aktiwiteite kan ontvang, van die letterkundeonderwyser, klasmaats, ouers en belangstellendes.

4.5.11 Die samestelling van ’n MRL en selfgerigte lees in die Intermediêre en Senior Fases

Die hoofdoelstelling van hierdie artikel is om Afrikaansonderwysers aan die samestelling van ’n MRL bekend te stel. Alvorens daar ’n suksesvolle MRL saamgestel kan word, moet die onderwyser literêreleesbegripstrategieë progressief aan leerders modelleer en fasiliteer (Anker 2020:796, 810). Vervolgens moet onderwysers leerders deur die skryfproses in die samestelling van ’n MRL (wat uit geïntegreerde skryfaktiwteite bestaan) begelei (Le Cordeur 1991:39). Die verwagting word gestel dat hierdie lees- en skryfprosesse leerders sal aanmoedig om literêre tekste selfgerig te lees.

4.5.11.1 Selfgerigtheid

Selfgerigtheid word as ’n noodsaaklike proses gesien in die bereiking en bemeestering van betekenisvolle onderriguitkomste (Garrison 1997:31). Selfgerigtheid is die selfverantwoordelikheid van individue om hulle werk onafhanklik te organiseer en te beoordeel. Selfgerigte lees vloei na selfgerigte leer, want leerders gebruik selfgerigte lees om hulle leerproses te verbeter (Khodabandehlou, Jahandar, Seyedi en Abadi 2012:8). Sysa e.a. (2018:196) omskryf selfgerigte lees as ’n leergeleentheid waartydens leerders die vermoëns ontwikkel om hulle leer- en leesprosesse self te bestuur en sonder die hulp van ’n onderwyser inisiatief te neem. Hierdie leerders kan selfgerigte vaardighede ontwikkel danksy die doelbewuste onderrig en modellering van leesbegripstrategieë. Hulle gebruik nie net leesstrategieë om die teks wat hulle lees te verstaan nie, maar ook om ondervinding op te doen wat later in ander leer- en leesgeleenthede aangewend kan word. Volgens Ericson en Koppenhaver (2016) behels die doel van selfgerigte lees om geleenthede vir leerders skep, soos die samestelling van ’n MRL, om hulself as bevoegde en betrokke lesers te sien.

4.5.11.2 Eienaarskap van lees- en leerprosesse

Selfgerigte lees is ’n integrale deel van selfgerigte leer (Vos en Van Oort 2018:9) en dit beteken selfgerigte lees en leer is interafhanklik (Ericson en Koppenhaver 2016). Dit behels eerstens ’n proses waartydens leerders, met en sonder hulp, ook hulle eie lees- en leerbehoeftes en -doelwitte kan bepaal. Tweedens behels dit die implementering van toepaslike hulpbronne soos leesbegripstrategieë om tekste onafhanklik te lees en om die lees- en leerproses sodanig te bestuur om die gestelde doelwitte te kan bereik. Leerders neem derhalwe eienaarskap van hulle eie lees- en leerproses en dit impliseer derdens dat die letterkundeonderwyser leerders geleidelik by lees- en leerprosesse as medebestuurders moet betrek (Sysa e.a. 2018:197–8).

4.5.11.3 Positiewe ingesteldheid teenoor lees

Voordat selfgerigte lees kan plaasvind, moet leerders eers ’n positiewe ingesteldheid teenoor lees ontwikkel (Vos en Van Oort 2018:33–4). Dit impliseer dat ’n liefde vir lees gekweek word, aangesien dit (literêre) leesbegrip- en leervaardighede verbeter, en dit het leeslus en -genot tot gevolg (Adams 1990:6; Faber 2013:12) wat tot selfgerigte lees kan lei. Tog is Du Toit-Brits (2018:379) van mening dat die rol van selfgerigtheid by die onderrig van letterkunde nie ontgin word nie, aangesien die didaktiese onderrig daarvan dit nie toelaat nie – ondanks die voordele wat selfgerigte lees/leer inhou.

4.5.11.4 Motivering in die letterkundeklas

Gibbons (2002:11‒2) reken, soos Du Toit-Brits (2018:383) en Sysa e.a. (2018:197‒8), dat selfgerigte leerders tot betekenisvolle lees en leer gemotiveer moet word en dat hulle soveel as moontlik van die lees- en leerervaring beheer. Breed (2016:3) redeneer verder dat selfgerigte leer tot leerders se vasberadenheid bydra. Hieruit blyk dit dat selfgerigte lees verband hou met ondersteunende en intrinsieke motivering asook onafhanklike betrokkenheid by die leesproses (Guthrie 1996:434; Lessing-Venter 2017:882; Olivier 2018:145).

4.5.11.5 Aanmoediging tot eie literêre interpretasies

Die belang van selfgerigte leer kom ook in die KABV (Suid-Afrika 2011:4, 5) na vore, aangesien die dokument ’n aktiewe en kritiese benadering tot leer insluit. Letterkundeonderwysers moet volgens die KABV (Suid-Afrika 2011b:12) daarteen waak om hulle eie interpretasie van literêre tekste aan leerders as die modelinterpretasie voor te hou. Leerders behoort daarom soveel as moontlik toegelaat te word tot eie ontleding en interpretasie, dit wil sê beheer van die leerervaring te neem (Du Toit-Brits 2018:383; Sysa e.a. 2018:197—98). Histories gesien is die rol van lesers en hulle leeservarings aanvanklik geïgnoreer en is leerders se literêre teksinterpretasies onderdruk (Olivier 2018:150). Meyer (1992:4) reken voorts dat die “onderbenutting” van die lesers se siening en ervaring tydens die leesproses en die “verwaarlosing” van die stimulering van lesers se inisiatiewe neig tot die blote reproduksie van feite, soos byvoorbeeld dié van kommersiële letterkundestudiegidse.

4.5.11.6 Metakognisie

Die KABV (Suid-Afrika 2011a en 2011b) verwag ook van leerders om probleme op te los, krities en kreatief te dink, aktief en koöperatief te leer, hulself en hulle aktiwiteite te bestuur en verantwoordelikheid daarvoor te neem. Die genoemde aspekte impliseer selfgerigte lees (Guglielmino en Guglielmino 2001:37) en volgens Olivier (2018:150) ook selfgerigtheid ten opsigte van die gebruik van (tegnologiese) hulpbronne.

4.5.11.7 Interaksie

Leerdergesentreerdheid is ’n volgende konsep van selfgerigte leer (Garrison 1997:18–33). Die belang van die leerder, binne selfgerigte leer, beteken volgens Olivier (2018:152) dat leer nie eensydig of op die individu gerig is nie, maar dat die rol van koöperatiewe leer van belang is. Interaksie tussen leerders en ander kan alternatiewe sienings meebring, aangesien kennis van die “Self” en “Ander” na die mening van Olivier (2018) ’n voorvereiste vir effektiewe letterkundeonderrig is. Uit die literatuur is daar volgens Olivier (2018:162) duidelike skakeling tussen die onderrig van letterkunde en die vereistes wat deur selfgerigte leer gestel word. Leerders staan sodoende sentraal in die onderrigkonteks waarin faktore soos aktiewe leer, koöperatiewe leer, motivering, metakognisie en probleemoplossing ’n rol speel. ’n Kommunikatiewe benadering dra voorts volgens Olivier daartoe by dat ’n openheid tot tekste bestaan. Oop opvoedkundige hulpbronne bied ideale geleenthede vir die kweek van selfgerigtheid. Olivier is voorts van mening dat dit leerders bemagtig om nie net by die lees van literêre tekste te kom nie, maar om uiteindelik ook selfgerig “oop te lees en op te lees”.

4.5.11.8 Erken verwysingsraamwerke en verwagtingshorisonne

Om leerders tot selfgerigte lees te motiveer, behoort die letterkundeonderwyser ’n vertrouensverhouding, ’n veilige klasruimte en gunstige omstandighede vir leerders te skep waarin hulle verwysingsraamwerke en verwagtingshorisonne (Jauss 1982:23) erken word en hulle tot selfinsig kan kom. Lawrence e.a. (2019:234) stel dit dat die leerder se verwysingsraamwerk en agtergrondkennis ’n bepalende rol in die leerder se interpretasie van ’n literêre teks speel en daarom gerespekteer behoort te word. Die skepping van ’n gunstige klasatmosfeer dra by tot ontvanklikheid van literêre tekste en eindelik kan dit die selfgerigte lees van literêre tekste bevorder.

4.5.11.9 Kwaliteit- literêre tekste

Goeie letterkundeonderrig kan nie sonder kwaliteit- literêre tekste plaasvind nie. Die keuse van literêre tekste wat onderrig word, is daarom ’n kritieke aspek om sukses te behaal en leerders tot leeslus en -genot en selfgerigte lees te motiveer. Letterkundeonderwysers behoort daarom op professionele en verantwoordelike wyse aangrypende en gepaste literêre tekste vir leerders te kies. Die gekose tekste moet leerders en klasgroepe in die Intermediêre en Senior Fases raak ten opsigte van vorm en inhoud, binne hulle belangstellingsfeer val en op ’n vlak wees wat hulle kan hanteer (Laarakker 2004:110).

4.5.11.10 Leerderreaksie en -resepsies is die vertrekpunt

Leerders se reaksie op literêre tekste en resepsie daarvan is die vertrekpunt van effektiewe letterkundeonderrig en vir leerders die rigtingwyser na selfgerigte lees. Daarom word daar voorgestel om die MRL as alternatief van die vraag-en-antwoord-metode in die letterkundeklas te gebruik. Die samestelling van ’n MRL sluit sekere vormende vaardighede in: om met aandag te luister en te lees; ’n eie mening vrymoedig uit te spreek; te oorreed en te redeneer; selfstandige en kritiese denke te ontwikkel; oor voorgenome handelinge te besin voordat daar tot aksie oorgegaan word; selfondersoek te doen; bereidwilligheid om opvattings (in die lig van verdiepte insig) te heroorweeg; en die inkledingsmoontlikhede van gedagtes in alle uitdrukkingsvorme van taal te ontdek (Probst 1988:28).

4.5.11.11 Begelei leerders na selfgerigte lees

Gibbons (2002:14–22) stel die volgende stappe vir die ontwikkeling van selfgerigte lees/leer saam: Stel die leeruitkomste; brei leer- en leerdergeleenthede uit; onderrig relevante vaardighede; verleen hulp aan leerders om met werksopdragte te begin; onderhandel die begeleidingsproses met leerders; monitor leerders se vordering; en gaan saam met leerders deur die assesseringsproses. Hierdie voorvereistes van selfgerigte leer kan volgens Olivier (2018:153) ook op die onderrig van letterkunde toegepas word.

4.6 Grafiese voorstelling van die proses wat gevolg word in die samestelling van ’n MRL

Die hoofdoel met die onderstaande grafiese voorstelling (Figuur 2) is om aan te dui dat die prosesse wat gevolg word om ’n MRL saam te stel, leerders (sonder dat hulle werklik daarvan bewus is) tot die selfgerigte lees van literêre tekste aan te moedig. Figuur 2 stel dit duidelik dat daar ’n goue draad tussen die literêrekommunikasiemodel en leesbegripstrategieë en die samestelling van ’n MRL bestaan. Leerders wat ’n geslaagde MRL wil saamstel, moet in ’n leerdergerigte kommunikatiewe leeromgewing gepaste literêreleesbegripstrategieë gebruik om aan die verskeidenheid geïntegreerde en reflektiewe skryfaktiwiteite (wat rondom ’n betrokke literêre teks ontwerp is) (Le Cordeur 1991:39) deel te neem. Daarom behoort daar tydens die onderrig van ’n bepaalde literêre teks voortdurend literêreleesbegripstrategieë gebruik te word om antwoorde/oplossings te vind vir:

• tekstuele
• kontekstuele
• verdiepings-
• ervarings-
• kreatiewe leeraktiwiteite om sodoende oor die lees-, interpretasie- en ontledingsproses van die literêre teks te reflekteer.

Die leesproses tydens die samestelling van ’n MRL behoort ’n intellektueel stimulerende en ’n emosionele verrykende ervaring vir leerders te wees. Leerders geniet ook in die samestelling van ’n MRL die vryheid om literêre tekste volgens hulle ervaringswêreld en verwagtingshorisonne te interpreteer en sodoende op hulle leeservaring te reflekteer (vergelyk par. 4.4.2.15). Dit behels dat leerders inligting selfstandig uit tekste kan onttrek, verwerk, evalueer en organiseer (Snyman 1992:51). Leerders kan voorts op onafhanklike, verbeeldingryke en kreatiewe wyse ’n eindproduk (MRL) waarop hulle trots kan wees, tot stand bring. Dit impliseer dat leerders selfverantwoordelikheid vir hulle werk geneem het (Khodabandehlou e.a. 2012:8).

Deur van die MRL in die letterkundeklas gebruik te maak onderrig die onderwyser innoverend – in teenstelling met die voorspelbaarheid van ’n streng navolging van die handboekbenadering (Van Oort 2018:271–4), want elke literêre teks bied talryke moontlikhede. In hierdie lees- en leerprosesse wat tot die samestelling van ’n MRL aanleiding gee, vervul die onderwyser ook die sewe rolle van die onderwyser, aangesien letterkundeonderwysers:

• vakspesialiste, interpreteerders en ontwerpers van leerkurrikula en onderrigmedia is
• verskeie gepaste literêreleesbegripstrategieë onderrig, gepaste literêre tekskeuses uitoefen, leerders se aandag op kontekstuele merkers van literêre tekste vestig, en leidrade verskaf
• leer fasiliteer en innoverende, maar funksionele leeraktiwiteite uit die betrokke literêre teks vir leerders saamstel om aan deel te neem
• as leiers en bestuurders optree, aangesien die geïntegreerde luister-, lees-, leer- en skryfproses bestuur word
• leerders tydens die leesproses, klasgesprek en die samestellingsproses van ’n MRL (van die betrokke literêre teks) begelei
• as navorsers optree, aangesien elke literêre teks navorsing verg en dit lewenslange leer impliseer
• in die evalueringsproses van ’n MRL as evalueerders positiewe erkenning aan leerders se pogings gee.

Klik op die figuur vir ’n groter weergawe.

Figuur 2. Grafiese voorstelling van die leesprosesse vir die samestelling van ’n MRL

4.7 ’n Werklike voorbeeld van ’n MRL soos deur ’n graad 7-leerdergroep uitgevoer

Hierdie groep leerders¹³ het aan geïntegreerde lees- en skryfaktiwiteite deelgeneem (wat deur die lees- en skryfprosesse voorafgegaan is) wat hulle onderwyser rondom die jeugverhaal “Ses” (deur Riana Scheepers 1995) saamgestel het. Om suksesvol aan hierdie onderstaande aktiwiteite deel te neem, moes die leerders literêreleesbegripstrategieë toepas, die jeugkortverhaal selfgerig lees en die skryfproses uitvoer (sien figuur 3).

1. Ontwerp ’n interessante en aanskoulike voorblad vir julle leesdossier. (Die voorblad van die leerders se MRL is nie hierby ingesluit nie om hulle anonimiteit te verseker.)
2. Beeld die ruimte waar die verhaal afspeel, visueel uit (Suid-Afrika 2011b:32, 35).
3. Skryf ’n karakterskets van een van die karakters of beeld die karakters uit deur wat hulle sê (Suid-Afrika 2011b:35, 48).
4. Die verhaal kan op multisensoriese wyse ervaar word. Dui die multisensoriese ervarings wat julle in die verhaal beleef het aan (Suid-Afrika 2011b:47).
5. Beeld treffende beeldspraak wat in die verhaal voorkom uit (Suid-Afrika 2011b:17, 69).
6. Skryf ’n koerantberig oor die gebeure wat in die verhaal afspeel (Suid-Afrika 2011b:84, 86, 91).
7. Ontwerp leersame boekmerke waarop veiligheidsreëls geskryf word (Suid-Afrika 2011b:41).
8. Maak voorstelle wat aan die stadsraad gegee kan word vir veiliger speelplekke vir die kinders wat in hierdie ruimte woon (Suid-Afrika 2011b:11).
9. Hierdie verhaal eindig doelbewus sonder ’n punt sodat die leser die verhaal verder kan skryf. Skryf julle eie slotparagraaf vir die verhaal (Suid-Afrika 2011b:28).

Figuur 3. ’n Werklike voorbeeld van ’n MRL soos deur n graad 7-leerdergroep uitgevoer

6. Gevolgtrekking

Die artikel toon aan dat die samestelling van ’n MRL in die Intermediêre Fase (vgl. par. 4.4.2.11) en in die Senior Fase (vgl. par. 4.4.2.15) binne die raamwerk van die KABV (Suid-Afrika 2011a en b) moontlik is. In die samestellingsproses van ’n MRL is die doelbewuste onderrig en modellering van literêreleesbegripstrategieë (deur die letterkundeonderwyser) en toepassing daarvan (deur leerders) in die eerste plek noodsaaklik. Die samestelling van ’n MRL se geïntegreerde skryfaktiwiteite vereis in die tweede plek dat letterkundeonderwysers leerders deur die skryfproses (Suid-Afrika 2011a:16; 2011b:11‒2) moet begelei. In hierdie opvoedingsproses bemeester leerders nie net lees- en skryfvaardighede nie (Le Cordeur 2021:11), maar leer hulle ook om kreatief, krities, empaties en probleemoplossend op te tree. Leerders neem verder eienaarskap van hulle eie lees-, leer- en skryfprosesse deur aan die reflektiewe leeraktiwiteite van ’n MRL deel te neem, en dit dra daartoe by dat leerders se selfverantwoordelikheid ontwikkel word (Khodabandehlou e.a. 2012:8). In hierdie proses word voorts ’n verwagting geskep dat die samestelling van ’n MRL leerders kan aanmoedig om literêre tekste van hulle eie keuse selfgerig te lees.

Die samestelling van ’n MRL het funksionele en vormende waarde. Dit is funksioneel, aangesien daar aan die vereistes van die kurrikulum voldoen word en dit bydra tot leerders se vrymoedige interpretering en evaluering van, asook refleksie oor, literêre tekste. Verder het dit vormende waarde, omdat die samestelling van ’n MRL leerders help om tot gebalanseerde volwassenheid te ontwikkel, aangesien leerders op verbeeldingryke, affektiewe, estetiese, sosiale, kulturele, morele, persoonlike en literêre vlak groei en ontwikkel. In hierdie opvoedingsproses vervul die letterkundeonderwyser ook die verskeidenheid rolle wat vir die onderwyser voorgestel word.

Bibliografie

Adams, M.J. 1990. Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Admiraal, W.F., P.W. van Schaik, A.A. Bastiaanse en N.S. van Schaik-Maljaars. 2018. Teaching reading strategies in science and social science in secondary education. Studies of Language and Literature, 18:1–15.

Anker, J. 2020. Vakgerigte geletterdheid en leesbegripstrategie-ontwikkeling. LitNet Akademies, 17(3):787–814.

Basson, M. en M. le Cordeur. 2017. Professionele ontwikkeling vir Afrikaanse Huistaal-onderwysers ter bevordering van leesbegrip van niemoedertaalsprekers. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 57(4):1037–56.

Bennett, A. 1995. Readers and reading. Londen: Longman.

Bleich, D. 1975. Readings and feelings: an introduction to subjective criticism. Urbana, Ill.: National Council of Teachers of English.

Block, C.C., L. Gambrell en M. Pressley. 2002. Improving comprehension instruction: Rethinking research, theory, and classroom practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Bolscher, I., J. Dirksen, H. Houkes en S. van der Kist. 2004. Een didactische handreiking voor het voorgezet onderwijs. Leidschenen: Biblion.

Bonset, H., D. Ebbers en H. Wientjes. 2003. Handreiking. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO).

Breed, B. 2016. Exploring a co-operative learning approach to improve self-directed learning in higher education. Journal for New Generation Sciences, 14(3):1–21.

Breed, B. en R. Bailey. 2018. The influence of a metacognitive approach to cooperative pair problem-solving and self-direction in learning. The Journal for Transdisciplinary Research in Southern Africa, 14(1):a516.

Broekkamp, H. en M.H. Kieft. 2005. Lezen doet schrijven en schrijven doet lezen. Tsjip/Letteren, 15(1):29–33.

Burger, W. 2018. Die wêreld van die storie. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Carr, N. 2008. Is Google making us stupid? What the internet is doing to our brains. The Atlantic, July/August. https://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-makings-us-stupid/306868 (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Collie, J. en S. Slater. 1990. Literature and the language classroom: a resource book of ideas and activities. Cambridge: Cambridge University Press.

Combrink, L. 1994. Interaksionêre model vir literatuuronderrig. SAVTO Tydskrif vir Taalonderrig, 28(3):207–33.

De Moor, W.A.M. 1984. Over teksbestudering en tekservaring van Lubbers tot Waldmann. Levende Talen, 390:161–73.

—. 1991. Het leesdossier. Interne publikasie van die Literatuurdidaktiekafdeling van die Katolieke Universiteit van Nijmegen.

—. 1992. Neem en lees. Literaire competentie: Het doel van het literatuuronderwijs. Bzzlletin, 184:19–25.

—. 2004. Wij leggen de eerste steen in goed cement: Het Nederlandse literatuuronderwijs en het leesdossier. Ons Erfdeel, 47(3):329–98.

De Moor, W.A.M., A. Bijlsma-Lindaart, A. Hendricks en T. van Poppel. 1992. Over het leesdossier en de procedures. Reacties van docenten op de wijzigings in het literatuuronderwijs: Nederlands (2). Tsjip/Letteren, 2(1):9–24.

De Moor, W.A.M., T. Heijmans en A. van Delft. 1992. In gesprek met Margaretha Ferguson. Waar mijn emoties liggen, ben ik geworteld. DW B, 137(4):441–7.

De Moor, W.A.M. en J. Thijssen. 1986. Wie leest, leest zichzelf. Reflexiviteit in het literatuuronderwijs. Moers, 5:20.

Dirksen J. 1998. Dossier lezen havo. Amsterdam: Meulenhof.

—. 2001. Dossiervorming als noodzaak: Het leesdossier in de praktijk. Levende Talen Tijdschrift, 2(4):11–9.

—. 2004. Het leesdossier: De feiten, de emoties. In Haanstra (red.) 2004.

Dirksen J. en D. Prak. 1998. Handleiding leesdossier: Een complete gids voor docenten Nederlands en moderne vreemden tale. Amsterdam: BulkBoek.

Du Plooy, H., E. Francken, J. Hambidge, M. le Cordeur, H. Pieterse, C. Jansen van Rensburg, H. van Vuuren en D. van Wyk. 2014. Die onderrig van klassieke literêre tekste en die skoolkurrikulum. LitNet, 14 November. https://www.litnet.co.za/die-onderrig-van-klassieke-literre-tekste-en-die-skoolkurrikulum (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Du Plooy, H., H. Viljoen en A.M. de Lange. 2019. Benaderingswyses in die literatuurwetenskap. Pretoria: HAUM Literêr.

Du Toit-Brits, C. 2018. Die onderwyser as beoefenaar en bemiddelaar van selfgerigte leer. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 58(2):376–86.

Engelbrecht, A. 2014. Die onderwysersgids as ondersteuningsinstrument binne die handboekgedrewe KABV-kurrikulum. Tydskrif vir Taalonderrig, 48(2):81–103.

Ester, H. 2015. In memoriam Wam de Moor (1936–2015). Neerlandistiek: Online Tijdschrift Voor Taal- en Letterkundige Onderzoek, 14 Januarie.

Faber, H. 2013. Die rol van klanke, klinkers en klawersprogram op graad 1-leerders se fonologiese bewuswording as leesgeletterdheidvaardigheid. PhD-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Garrison, D.R. 1997. Self-directed learning: Toward a comprehensive model. Journal of Adult Education Quarterly,48(1):18–33.

Geljon, C. 1997. Het leesdossier, geen macramé. In Schelhaas en Smink (reds.) 1997.

Ghesquire, R. 1993. Het verschijnsel jeugdliteratuur. Amersfoort: Acco Leuven.

Gibbons, M. 2002. The self-directed learning handbook: Challenging adolescent students to excel. San Francisco CA: Jossey-Bass.

Gräbe, I. en Z. Jackson (reds.). 1992. Literatuurwetenskap en letterkundeonderwys. Literary theory and the teaching of literature. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.

Greyling, S.F. 2012. Creative remediation of Pynstiller by Fanie Viljoen: From short story to graphic novel. Literator, 33(1):1–11.

Guglielmino, P.J. en L.M. Guglielmino. 2001. Moving toward a distributed learning model based on self-managed learning. SAM Advanced Management Journal, 66(3):36–43.

Haanstra, H. (red.). 2004. Kunst- en leesdossiers. Gebruik en beoordeling in het onderwijs. Utrecht: Cultuurnetwerk. https://www.bibliotheek.nl/catalogus/titel.267939760.html/kunst--en-leesdossiers (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Hamel, J. en T. Witte. 1998. Een gezamenlijk leesdossier. De hoeksteen van het literatuur. Levende Talen Magazine, 534/535:583–91.

Harvey, S. en A. Goudvis. 2007. Strategies that work: teaching comprehension for understanding and engagement. Portland, ME: Stenhouse Publishers.

Holland, N.N. en M. Schwartz. 1975. Know myself: Delphi seminars. College English, 36(7):789–800.

Houtveen, A.A.M., R.C.M. van Steensel en S. de la Rie. 2019. De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de inspectie van het onderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 20:5–55.

Huysmans, F.J.M., E. Zeijl en A. van den Broek. 2005. Adolescents’ leisure and well-being in the Netherlands: Trends and correlates. Society and Leisure, 28(2):531–48.

Iser, W. 1978. The act of reading: A theory of aesthetic response. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Jacobs, J. en C. Venter. 2010. My boetie dink hy’s Batman. Midrand: LAPA-Uitgewers.

Jakobson, R. 1960. Linguistics and poetics. In Sebeok (red.) 1960.

Jansen van Rensburg, C., H. du Plooy, E. Francken, J. Hambidge, M. le Cordeur, L. Pieterse, H. Spies, H. van Vuuren en D. van Wyk. 2014. Die onderrig van klassieke literêre tekste in die skoolkurrikulum. https://www.litnet.co.za/die-onderrig-van-klassieke-literre-tekste-en-die-skoolkurrikulum (21 Junie 2021 geraadpleeg).

Jauss, H.R. 1982. Literacy history as challenge to literacy theory. Toward an aesthetics of reception. Vertaal uit Duits deur Timothy Bahti. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.

Joosten, T. 2012. Social media for educators: Strategies and best practices. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Kannemeyer, J.C. 1983. Geskiedenis van die Afrikaanse literatuur. Pretoria: Academica.

Khodabandehlou, M., S. Jahandar, G. Seyedi en R.M.D. Abadi. 2012. The impact of self-directed learning strategies on reading comprehension. International Journal of Scientific Engineering Research, 3(7):1–9.

Kieft, M. en G. Damstra. 2020. Leesbevordering op de pabo. Stand van zaken 2020. Oberon & ML onderzoek + advies. Amsterdam: Stichting Lezen.

Kleyn, L., M. Snyman en J.J. Geldenhuys. 2013. “Ek is lief vir lees maar vind nie ’n passie daarin nie” – Leesgewoontes van ’n proefgroep Afrikaanssprekende eerstejaarstudente. Mousaion, 31(3):74–96).

Koek, M. 2010. De literaire mindmap ala alternatief voor het leesdossier. Vierentwintigste conferentie het schoolvak Nederlands. Amstelveen: Keizer Karel Kollege. Ble 10–4.

Kühn, T. 1989. Literêre teorie en letterkundeonderwys. DLitt-proefskrif, Universiteit van Pretoria.

Laarakker, K. 2004. Oefening baart kunst? De rol van literaire jeugditeratuur bij de overgang naar volwassenliteratuur. In Van Lierop-Debrauwer, Mooren en Bekkering (reds.) 2004.

Lawrence, D., M. le Cordeur, L. van der Merwe, C. van der Vyver en R. van Oort. 2019. Afrikaansmetodiek deur ’n nuwe bril. 10de uitgawe. Kaapstad: Oxford University Press.

Le Cordeur, M.L.A. 1991. Die integrasie van stelwerk en letterkundeonderrig met toespitsing op die media. MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Leenders, Y. en E. Koekenbacker. 2010. Werken met een leesdossier. https://onderwijsmaakjesamen.nl (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Lessing-Venter, N. en M.E. Snyman. 2017. Aspekte wat kinders se leesmotivering beïnvloed. LitNet Akademies, 14(3):866–95.

Luther, J. 2018. Die bevordering van lees en literêre vaardighede prikkel leerders om lesers te word en lesers te bly. VivA se blogs. https://viva-afrikaans.org/lees-luister/blog/item/438-opdrag-lees (4 Oktober geraadpleeg).

Malan, C. (red.). 1983. Letterkunde en die leser. ’n Inleiding tot lesergerigte literêre ondersoeke. Pretoria: Butterworth.

Meyer, I. 1992. Kommunikasieprobleme in letterkundeonderrig: ’n Literêr-teoretiese diagnose. In Gräbe en Jackson (reds.) 1992.

Moats, L.C. 2020. Teaching reading is rocket science. What expert teachers of reading should know and be able to do. American Educator, 2020:1–28.

Mol, S.E. en A.G. Bus. 2011. To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early childhood. Psychological Bulletin, 137(2):267–96.

Nederlof, C. 2010. Digitale leesdossier. https://www.onderwijsvanmorgen.nl (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Neser, C. 2020. ’n Storieboek maak ’n reuse verskil: Christine Neser vertel hoekom kinders nou meer as ooit boeke nodig het. https://readinglist.click/sub/n-storieboek-maak-n-reuse-verskil-christien-neser-vertel-hoekom-kinders-nou-meer-as-ooit-boeke-nodig-het (9 Junie 2021 geraadpleeg).

Nicolaas, M. en S. Vanhooren. 2008. Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Een stand van zaken. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Olivier, J.A.K. 2018. Vir oplees na selfoplees: Die moontlikhede wat selfgerigte leer met behulp van oop opvoedkundige bronne die letterkundeklas bied. Stilet, 30(1–2):148–68.

Pani, S. 2004. Reading strategy instruction through mental modelling. English Language Teaching, 58(4):355–62.

Palani, K.K. 2012. Promising habits and creating literate society. International Reference Research Journal, 2(1):91–8.

Pressley, M. 2006. Reading that works. The case for balanced teaching. New York, NY: Guilford.

Pretorius, E.J. 2002. Reading ability and academic performance in South Africa: Are we fiddling while Rome is burning? Language Matters: Studies in the Languages of Southern Africa, 33:169–96.

Probst, R.E. 1988. Dialogue with a text. The English Journal, 77(1):32–8.

Purves, A., C. Allan en V. Rippere. 1986. The elements of writing about a literary work – A study of response to literature(NCTE Research Report No. 9). Champaign, IL: NCTE.

Salzwedel, I. 2019. Help! My kind wil nie lees nie. LAPA-Uitgewers Blog. https://blog.lapa.co.za/help (17 Junie 2021geraadpleeg).

Scheepers, R. 1995. ’n Huis met drie en ’n halwe stories en ander verhale. Kaapstad: Tafelberg.

Schelhaas, G. en F. Smink (reds.). 1997. Handboek literatuuronderwijs 1997/1998. Amsterdam: Bulkboek.

Sebeok, T. 1960. Style in language. Cambridge, MA: MIT-Uitgewers.

Senekal, J. 1983. Resepsie – ’n terreinverkenning. In Malan (red.) 1983.

Snyman, M., J.J. Geldenhuys en L. Kleyn. 2013. “Ek is lief vir lees maar vind nie ’n passie daarin nie”: Leesgewoontes van ’n proefgroep Afrikaanssprekende eerstejaarstudente. Mousaion, 31(3):74–96.

Snyman, R. 1992. Literatuurteorie en klaskamerpraktyk. In Gräbe en Jackson (reds.) 1992.

South Africa. Department of Basic Education. 2011a. Curriculum and Assessment Policy Statement. Afrikaans Home Language Senior Phase Grades 7–9. Pretoria: Government Printing Works.

South Africa. Department of Basic Education. 2011b. Curriculum and Assessment Policy Statement. Afrikaans Home Language FET Phase Grades 10–12. Pretoria: Government Printing Works.

Suid-Afrika. Departement van Basiese Onderwys. 2011a. Kurrikulum- en beleidsverklaring vir Afrikaans Huistaal Intermediêre Fase, graad 4 tot 6. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011b. Kurrikulum- en beleidsverklaring vir Afrikaans Huistaal Senior Fase, graad 7 tot 9. Pretoria: Staatsdrukker.

Sysa, E.A., L.A. Soninova en E.K. Prokhorets. 2018. Teaching tasks in self-directed reading as part of foreign language course. International Conference on Linguistic and Cultural studies. Istanbul. Cham: Springer.

Thijssen, M. 1985. Het literatuuronderwijs Duits II. De praktijk in 1980 en voorstellen voor de praktijk. Levende Talen Tijdschrift, 407:43–8.

Thompson, I. 1987. Understanding teenager reading. Reading processes and the teaching of literature. Melbourne: Methuen & Co.

Van Coillie, J. 1999. Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Leuven: Davidsfonds.

Van der Merwe, C.N. en H. Viljoen. 2008. Alkant olifant: ’n inleiding tot die literatuurwetenskap. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Van der Wiel, B. 2013. “Het schriftelijke overheerst nu te veel”. Interview met Tanja Janssens. http://taalunieversum.org/inhoud/von-cahier-1/%E2%80%9Chet-schriftelijke-overheerst-nu-te-veel%E2%80%9D-interview-met-tanja-janssen (17 Junie 2021 geraadpleeg).

Van Lierop-Debrauwer, H., P. Mooren en H. Bekkering (reds.). 2004. Dat moet je gelezen hebben. Literaire en educatieve canonvorming in de (jeugd)literatuur. Middelburg, Zeeland: Biblion.

Van Oort, R. 2003. Diktaat vir Afrikaansmetodiek. Vakgroep Afrikaans vir die onderwys. Fakulteit Opvoedingswetenskappe, NWU. Noordbrug: Keurkopie.

—. 2018. Kurrikulumontwerpbenaderings van Suid-Afrikaanse skoolkurrikula: ’n Kritiese perspektief op die kurrikula vir Afrikaans (Huistaal). LitNet Akademies, 15(1):256–84.

Van Woerkom, M. 1990. Schrijven over lezen. Een onderzoek naar de verwoordingen van leeservaringen onder letterenstudenten en middelbare scholieren. DPhil-proefskrif, Universiteit van Nijmegen.

—. 1992. De rol van het leesdossier in het literatuuronderwijs. Tsjip, 2:32–41.

Verboord, M. 2006. Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. PhD-proefskrif, Universiteit Utrecht.

Viljoen, H. 2013. Piekfyn Afrikaans. Lees en kyk. Pretoria: NB-Uitgewers.

Vincken, F. 2013. Effecten van het leesdossier. Een onderzoek naar het leesdossier als onderdeel van het literatuuronderwijs op het Udens College. Meestersverhandeling, Universiteit van Utrecht.

Vos, E. en R. Van Oort. 2018. ’n Selfgerigte leesproses: Traumabelewing en -verwerking in die jeugroman Blou is nie ’n kleur nie deur Carin Krahtz. LitNet Akademies, 15(3):926–62.

Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Witte, T. 2001. Recht doen aan verschillen. Op zoek naar een praktijktheorie voor het leesdossier. Tsjip/Letteren, 11(2):24–7.

—. 2008. Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen. Reeks 12. Delft: Uitgewerij Eburon.

Zimmermans, S. en C. Hutchins. 2003. 7 Keys to vomprehension. New York, NY: Three Rivers Press.

Eindnotas

¹ Multimodaal/multimodale verwys na die veelvuldige wyses waarop ’n leerdersportefeulje saamgestel kan word.

² Die multimodale reflektiewe leerdersportefeulje (MRL) kan as ’n literêre–onderrig-strategie beskou word en word voorgestel na analogie van die leesdossier wat in Nederlandse en Vlaamse skole gebruik word om leerders se literêre vaardighede te ontwikkel. (Kyk ook eindnota 3 hier onder.)

³ ’n Leesdossier is ’n letterkunde–onderrig-hulpmiddel wat in Nederlandse en Vlaamse skole gebruik kan word en bestaan uit leerders se literêre leeservarings. Die leesdossier word as die “hoeksteen” en die “hart” van Nederlandse letterkundeonderrig beskou (Nicolaas en Vanhooren 2008:200). Dit word ook as ’n leesmotiveerder gesien. Die samestelling van ’n leesdossier behels ervarings- en lesergerigte onderrigbenaderings. Die leesdossier sluit gewoonlik die volgende in: ’n leesoutobiografie (die leerder se leeservaringontwikkeling), ’n leeslys en -verslag, ’n leesbalans wat bepaal in watter mate daar sprake is van literêre ontwikkeling en vaardighede, asook leerders se leesvoorkeure.

⁴ Wanneer daar in hierdie artikel na die KABV verwys word, is die bronne wat geraadpleeg is, Suid-Afrika 2011a en 2011b.

⁵ Die leesdossier staan ook as ’n fictiedossier bekend en in België kan dit ook ’n portefeulje genoem word.

⁶ Teksbestuderende benadering: bestudering van die inhoud (Van Jaarsveld 1994:69); inhoudsanalitiese en interpretiewe benadering (De Moor 184:161‒73).

⁷ Tekservarende benadering: spontane belewing, ondervinding van die literêre teks (De Moor 1984:161–73). Dit verg sterker betrokkenheid van die leser as teksbestudering. Die leser se eie ervaringe, menings en indrukke word by interpretasie ingesluit. Dit gaan om die daadwerklike belewing van die teks (Van Jaarsveld 1994:69); ’n resepsie-estetika-benadering.

⁸ Jauss gebruik die term verwagtingshorison om na etiese, kulturele en literêre verwagtings en kriteria te verwys wat lesers gebruik om literêre tekste te beoordeel.

⁹ Die geboorte van die leesdossier kan nie volgens ’n bepaalde datum bepaal word nie, maar die “vader” daarvan, Wam de Moor, en die geboorteplek daarvan, Utrecht, wel (Ester 2015).

¹⁰ Die afkorting vwo staan vir “voorbereidende wetenschaplijke onderwijs”; dit duur ongeveer ses jaar en leerders is tussen 12 en 18/19 jaar oud. Die vwo-sertifikaat gee direkte toegang tot universiteit. Nederlands en literatuur is ’n verpligte vak om te neem. havo is die afkorting vir “hoger algemeen voortgezet onderwijs”; dit duur ongeveer vyf jaar en leerders is tussen 12 en 17 jaar oud. Die havo-sertifikaat berei leerders voor vir professionele opleiding op universiteit en/of “hogenschool”, naamlik HBO (“hoger beroepsponderwijs”). Nederlands en literatuur is ’n verpligte vak.

¹¹ Ook verwerkingsopdrag genoem.

¹² Progress in International Reading Literacy (PIRLS), Teaching and Learning International Survey (TALIS).

¹³ Ingewyde lesers van die artikel kan dalk bedenkinge oor die skryfprodukte van die MRL-voorbeeld hê en dit moontlik as oppervlakkig beskou, maar moet kennis neem dat dit jong en onervare (op literêre gebied) leerders is wat die MRL-voorbeeld saamgestel het.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Samestelling van multimodale reflektiewe leerdersportefeuljes in Intermediêre en Senior Fases ter bevordering van selfgerigte leesprosesse appeared first on LitNet.

Abstract

Nowadays, learners spend little time reading (Verboord 2006:35) and unmotivated learners read as little as possible (Lessing-Venter and Snyman 2017:866), despite the fact that learners with good reading comprehension abilities perform better academically. Learners who read literary texts are language proficient, better readers and writers and better academic achievers than those who do not read or read little. At school, learners are exposed to literary texts (sometimes for the first time) and are expected to read these printed texts in the traditional sense of the word. Luther (2018) has found that reading literary texts has a favourable effect on performance and states that the promotion of reading comprehension and literary skills encourages learners to become readers and remain readers. Electronic communication in all areas is the order of the day, and learners are increasingly comfortable with using it (Kleyn, Snyman and Geldenhuys 2013:86). The fact that learners read fewer printed texts and deftly deal with electronic texts leads to changed reading behaviour (Vincken 2013:3). However, this changed reading behaviour does not benefit learners in an academic environment. The way in which learners become acquainted with literature plays an important role in their reading behaviour (Huysmans, Zeijl and Van den Broek 2005:531–48; Mol and Bus 2011:267–96; Kleyn et al. 2013:88). Seen in this context, the question arises: How should learners be introduced to literary texts?

According to Kleyn et al. (2013), teachers want to teach literature enthusiastically, but experience a negative attitude towards literature among learners. Nevertheless, the main objective of teaching literature remains to develop learners in totality. This is possible when learners are central in the literary communication process and an approach of reception aesthetics teaching is followed. Theorists Robert Jauss (1982) and Wolfgang Iser (1978) have made the greatest contribution to reception aesthetics as a literary teaching approach that emphasises the creative power of readers (learners) in the reception and interpretation of literary texts. Readers’ reactions to literary texts provide the energy that enlivens literary texts for readers. Previously, readers’ reception of literary texts during the (literary) communication process was not sufficiently taken into account (Jakobson 1960:350–77; Ghesquiere 1993:25). As far as the reception aesthetics approach is concerned, the focus in the literary communication process is on the interaction between the literary text (sender) and the reader (receiver), and especially on the reader’s response to and personal interpretation of the text.

The National Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) for Afrikaans Home Language in the Senior Phase (South Africa 2011b) and the Intermediate Phase (South Africa 2011a:9–11) stipulates, among other things, that reading must be gradually strengthened on the basis of a variety of reading opportunities. The CAPS states that literary texts should be handled with “greater depth”. Furthermore, teachers of literature need to compile literary reading comprehension strategies and various integrated reading comprehension and writing activities to make sure learners understand what they are reading (Le Cordeur 1991). Independent reading should also be constantly encouraged. As far as the teaching of literary texts in the Senior Phase is concerned, the best approach is to read as much of the text as possible in class (South Africa 2011b:10). Seen in this context, the following questions arise: How should learners be introduced to literary texts? How can literary reading comprehension be developed in practice and self-directed reading be promoted?

The purpose of this article is to suggest practical recommendations for the integrated teaching of literary texts to literature teachers. It involves, firstly, literary teaching approaches within the literary communication process, such as reception aesthetics reader approaches, secondly, modelling and teaching literary reading comprehension strategies to learners and, thirdly, teaching learners about integrated writing activities, compiled from a literary text and included in a multimodal reflective learner portfolio (MRL). The reason for this is to pursue Jauss and Iser’s ideal of enlivening literary texts for learners, as well as the ideal that the proposed way of working can promote learners to self-directed readers. For the purposes of this article, the Dutch reading dossier model was examined to determine whether the application of a similar model could serve as a driving force behind the above ideals. De Moor (1984:161–73) regards the compilation of a reading dossier as the “cornerstone” of literature teaching, and Nicolaas and Vanhooren (2018:200) believe it to be the “heart” of literature teaching. The reading dossier is also seen as a reading motivator in the Netherlands (Van Woerkom 1992:32). The compilation of a reading dossier involves a literary journey of discovery that develops learners’ literary repertoire. In the Netherlands, the reading dossier is regarded as a functional and reflective instrument.

The South African school curriculum does not prescribe a reading dossier, but the Dutch reading dossier model can serve as a guideline for the compilation of an MRL. Subsequently, the teaching and modelling, as well as the application, of literary reading comprehension strategies were investigated. The compilation of integrated writing activities, developed around a literary text, is proposed. The composition of an MRL leads learners to interact with literary texts and, through reading processes and strategies, to reading comprehension (Snyman 1992:33; Sysa, Soninova and Prokhorets 2018:97–8) and self-directed reading (Faber 2013:12). In compiling an MRL, learners become aware of the meaning of subtle, symbolic, intelligent and inventive literary language use.

The variety of integrated writing activities around a relevant literary text further contributes to active learning, cooperative learning, metacognition and self-reflection. The MRL does not have to look like the Dutch reading dossier model and allows the literature teacher professional freedom. The main objective of an MRL is to motivate learners through the management of their own reading and learning process to qualitative reading. Through this, the expectation is created that learners can thus be encouraged to become self-directed readers. Firstly, this article shows evidence that the compilation of an MRL in the Intermediate and Senior Phases is possible within the CAPS framework. Secondly, the article demonstrates that the application of literary reading comprehension strategies and integrated MRL writing activities leads learners to self-responsibility of their own reading and learning processes. Thirdly, the article shows that the composition of an MRL develops learners in totality (Palani 2012:91).

Keywords: Dutch reading dossier; integrated writing activities; Intermediate Phase; literary communication model; literary reading comprehension strategies; literature teaching; literary texts; multimodal reflective learner portfolio (MRL); practical recommendations; reception aesthetics approach; reflective reading experiences; self-directed reading; Senior Phase

Lees die volledige artikel in Afrikaans

Samestelling van multimodale reflektiewe leerdersportefeuljes in Intermediêre en Senior Fases ter bevordering van selfgerigte leesprosesse

The post Compilation of multimodal reflective learner portfolios in the Intermediate and Senior Phases to promote self-directed reading processes appeared first on LitNet.

Enrico Hartzenberg speel in Stephren Saayman se klug, Dankie, maar nee dankie! (foto: verskaf)

..........

Die Suidoosterfees wat vanjaar van 27 April tot 1 Mei by Kunstekaap in Kaapstad aangebied word, spog met vyf splinternuwe dramas deur jong, opkomende skrywers wat aan die fees se NATi Jong Sterre-ontwikkelingsprojek deelgeneem het. Dié projek, aangebied in samewerking met NATi, die Jakes Gerwel Stigting, Kunstekaap en die Wes-Kaapse Department van Kultuursake en Sport, sorg elke jaar vir nuwe verhoogdramas wat tydens ’n uitgebreide mentorskapprogram ontwikkel en afgerond is.

............

Die Suidoosterfees wat vanjaar van 27 April tot 1 Mei by Kunstekaap in Kaapstad aangebied word, spog met vyf splinternuwe dramas deur jong, opkomende skrywers wat aan die fees se NATi Jong Sterre-ontwikkelingsprojek deelgeneem het. Dié projek, aangebied in samewerking met NATi, die Jakes Gerwel Stigting, Kunstekaap en die Wes-Kaapse Department van Kultuursake en Sport, sorg elke jaar vir nuwe verhoogdramas wat tydens ’n uitgebreide mentorskapprogram ontwikkel en afgerond is.

In 2022 debuteer die volgende nuwelingskrywers by die fees: Stephren Saayman, Heloïne Armstrong, Melissa Myburgh, Henque Heymans en Jane Mpholo. Produksies deur dié skrywers spreek verskeie temas wat by Suid-Afrikaners byval sal vind, veral oor verhoudings en identiteit, aan.

Stephren Saayman se klug, Dankie, maar nee dankie!, is op die planke met Charlene le Roux, Liandé Valentyn, Chad Abrahams, Meggan Johnstone, Marunzo Thomas en Enrico Hartzenberg in die rolverdeling. Die stuk steek die draak met die idee van wat dit beteken om “perfekte coloureds” in ’n “perfekte Suid-Afrika” te wees. Drie gesinne van ’n verlate dorpie neem deel aan ’n kompetisie wat stereotipes oor bruin mense probeer aanspreek.

Heloïne Armstrong se Maanskyn en dorings is ’n poëtiese dansdrama wat handel oor ’n dogter wat gedwing word om die brokstukke van haar ma se hartseer op te tel. Die drama is geïnspireer deur ware gebeure, en word beskryf as “’n bittersoet verkenning van die realiteite van geestesongesteldheid, vrouwees en menswees”. Jill Levenberg en Lynette du Plessis speel daarin.

Met liefde, Vincent deur Melissa Myburgh gaan oor ’n kunstenaar wat die handdoek wil ingooi omdat niemand sy werk wil koop nie – totdat Vincent van Gogh aan hom verskyn. Tinarie van Wyk Loots en Ben Albertyn is te sien in dié absurde tragikomedie waarin die stereotipe van die “lydende kunstenaar” kafgedraf word.

Henque Heymans se Oom Bey, my pa fokus op die verhouding tussen Beyers Naudé, een van die grootste Afrikaner-helde van die vryheidstryd, en sy dogter Liesel. Ira Blanckenberg en Robert Hindley, wat groot naam vir homself in Valsrivier gemaak het, speel in dié drama. Die dilemma waarmee Beyers Naudé gestoei het, naamlik of hy gehoorsaam aan God of aan sy mense moes wees, vorm die agtergrond waarteen gebeure afspeel.

Jane Mpholo se The Dawn is ’n interdissiplinêre teaterproduksie wat deur die oë van ’n jong meisie fokus op geslagsgebaseerde geweld. Gewortel in ’n geesteswêreld en aangedryf deur die verhouding met haar voorouers, onderneem die meisie ’n reis na genesing. Dié drama, met Jane Mpholo, Boitumelo Mohutsioa, John Paka, Nomathemba Magobodi en Tsepo Bondo, ontplooi in poësie, musiek en fisieke teater.

Al vyf dramaturge het onder die mentorskap van Abduragman Adams vir drie weke lank in Somerset-Oos in die Jakes Gerwel Stigting se Paulet-skrywershuis gebly om aan die produksies te werk.

Kaartjies vir die NATi Jong Sterre-produksies kos R100 en kan by Computicket bespreek word. Die volledige Suidoosterfeesprogram is op www.suidoosterfees.co.za beskikbaar. Belangstellendes wat die program per e-pos wil ontvang en op hoogte van feesnuus wil bly, is welkom om e-pos te stuur na suidoosterfees@media24.com.

Die Suidoosterfees word ondersteun deur die Department van Sport, Kuns en Kultuur, die Wes-Kaapse Departement van Kultuursake en Sport, Stad Kaapstad, Media24, Die Burger, NATi en kykNET.

The post Persverklaring: Vyf nuwe NATi Jong Sterre debuteer as dramaturge by Suidoosterfees 2022 appeared first on LitNet.

Titel: Kry vir jou:  ’n Ludo Labuschagne-wiedoenit #2
Skrywer: Francois Bloemhof
Uitgewer: LAPA
ISBN: 9781776351695

Die eerste boek in dié reeks was Die duiwel maak my hart so seer (2021). Daarin het die wannabe-speurder Ludo Labuschagne ’n bietjie geploeter. Hierdie opvolg is beter en  beslis ’n wenner. Ludo het sowaar nou sy nering gevind. Dit lees lekker en is vol allerhande wyshede, navorsing oor die verlede, pittighede en lagwekkende gebeure. Dit is ’n speurverhaal sonder polisiebetrokkenheid en grusaamheid.

Die verhaal is in vier weke verdeel en alles speel af  in die jaar 1981. By elke deel is daar foto’s op legkaartstukke van mense en plekke van daardie tyd. Daar is beskrywings van wie of wat toe in die nuus was, die politiek, die kunste, restaurante, flieks, TV-reekse, musiektreffers (waarvan die woorde op verskeie plekke aangehaal word) en inryteaters. Die skrywer se ervaring van inryteaters byvoorbeeld is heel amusant. Baie mense wat ook dié ervarings gehad het, sal dit herken, hulle daarmee vereenselwig en die delwery in die verlede geniet.

...

Ludo se kombinasie van slimheid, naïwiteit en onsekerhede is vermaaklik. Die skrywer kom met allerhande oorspronklike menings, opmerkings en analises vorendag.

...

Ludo het ook sy diensplig gedoen, en sy minder lekker ervarings word in besonderhede beskryf. Dit is die tyd van die Angolese oorlog en diensplig is van een na twee jaar verleng. Ludo het ’n nare boelie vir ’n korporaal gekry en dié sadis laat hom les opsê. (Dis dié “jong korporaal Doos de Wet” wat onder meer vir hom skree: “Staan regop, jou fokken sleg ding!”)

Later in die boek blyk dit dat dié korporaal, Naas de Wet, ’n senior is in Dagbreek, ’n manskoshuis van die Universiteit Stellenbosch, waar hy ook eerstejaars met sadisme ontgroen en doop. Hier geld “tradisie”, en pa’s wat afgetjop het, stuur hulle seuns na hulle ou koshuis waar hulle ook aftjop sodat hulle as volwaardige inwoners aanvaar kan word en op hulle beurt die nuwelinge kan laat les opsê. Wat hier heers, is ’n boeliekultuur. Die eerstejaars word gevloek en verneder, net soos die jong troepies. Dit word so goed beskryf, mens glo die skrywer het dit self ervaar. Uitstekende sosiale kommentaar.

Staan op aandag, etter!

Jy moet houding kry, mannetjie!

Dit is juis dié boelie vir wie Ludo weer raakloop, wat sy hulp vra. Ludo adverteer mos in die Snuffelgids van Die Burger: Laat Labuschagne Ondersoeke die waarheid vir jou uitsnuffel. Daar is groot probleme op die plaas Dewetsdrift in die Stellenbosch-distrik. Die broers is haaks en hatig teenoor mekaar. Hulle wil mekaar bykom en benadeel. Ludo moet asseblief help om agter die kappe van die verskeie byle te kom. Naas moet help met oestyd voordat hy weer teruggaan universiteit toe en Ludo moet by hulle in die huis tuisgaan en sy snuffelwerk doen.

Naas se pa, Christiaan, wat hom Ignatius noem, is’n hardvogtige karakter in ’n rolstoel ná ’n ongeluk waarin sy vrou dood is. Hy klap die sweep oor almal se rûe. Dit is hý wat die uitdrukking “Kry vir jou” gebruik as hy iemand te na kom. Sy oppasser en verpleër is Willie Verwoerd met die opvallende groot oë en ’n allergie vir neute. Sy suster Tamara, ’n talentlose skilder met haar eie geheime, woon ook in die huis. Sy broer Jacobus, met wie hy ’n vete het, is ’n dosent aan die universiteit en woon in die dorp. Die wulpse Karin en haar man Renier die wynmaker, en hulle baba, woon in hulle eie huis naby die herehuis. Grietjie is die lydsame huishoudster.

Die toneel is ingerig en die spelers se interaksie vind plaas.

Ludo se eerstepersoonsperspektief word afgewissel met ander karakters se perspektief. Hy het sy swakhede en kan wulpse vroue nie weerstaan nie. Hy kry terugflitse na traumatiese gebeurtenisse in die verlede wat hom met vrees lamslaan en hom nagmerries gee. Hy het ’n skuldgevoel omdat hy sy beste vriend Hentie se vrou Yolanda swanger gemaak het en hy vrees die openbaring daarvan. Ook sukkel hy om dinge enduit deur te voer. Hy kon byvoorbeeld nie sy graad behaal nie. Van gewone werk hou hy ook glad nie, en as sy ma reël dat hy by oom Dippies se winkel gaan werk, is hy glad nie geneë nie. Ledig kan hy egter darem ook nie wees nie en hy gryp dié probleemoplossing aan soos ’n drenkeling aan drywende hout vashou. Hy sal die probleme uitpluis en een of ander tyd sal slim Felicity en spiertier Hentie se hulp weer ingeroep moet word. Hy kan darem nie heeltemal op sy eie alles regkry nie.

Op Dewetsdrift is tergende geheime. Wie het die swart werkers se een hostel aan die brand gesteek? Wie het die klip gegooi wat Christiaan die ongeluk laat maak het? Wie het die Familiebybel gesteel? Wie loop in die nag rond en waarom?

Hier en daar is goeie skeute seks. Die karakters het hulle begeertes en almal soek na vervulling.

Die openbaring van die skuldiges se sondes op verskeie vlakke, die groot verrassing oor wie die ergste haatdraer is wat almal wil straf, laat die verhaal bevredigend eindig. Ludo se kombinasie van slimheid, naïwiteit en onsekerhede is vermaaklik. Die skrywer kom met allerhande oorspronklike menings, opmerkings en analises vorendag.

Daar is baie sogenaamd eietydse geskiedenisfeite wat dalk vir sommige lesers te veel sal voel, maar die besonderhede en beskrywings verplaas die leser na ’n herkenbare vervloë tyd.

A luta continua, Ludo.

The post Ludo het sy nering gevind: <em>Kry vir jou</em> deur Francois Bloemhof appeared first on LitNet.