Met die viering van Jeugdag 2021 neem die Suidoosterfees, KKNK en NATi teaterliefhebbers terug skool toe. Die klaskamer is ’n reeks kort plekspesifieke produksies wat in verskillende ruimtes van Hoërskool Jan van Riebeeck in Kaapstad aangebied word. Vertonings vind op 16 en 19 Junie om 11:00 en 15:00 plaas.

Melt Myburgh het met Sanet Taljaard, ’n personneellid van Hoërskool Jan van Riebeeck, gesels oor die skool se betrokkenheid by die projek. Die skool se dramaleerders neem met Kanya Viljoen se Om teen treine te skree aan die program deel:

Om teen treine te skree

Teks en regie: Kanya Viljoen

Met: Elzaan Daniels, Darren Cloete, Andoné Strydom, Karla Luyt, Faylene van Rooyen, Lisa Best, Seth Louw, Lucas Wildenboer, Louis Botes en Mickaylah Japhta

Mercy en haar vriende hang gereeld by die treinspoor naby haar huis uit. Maar nadat ’n foto van haar in die skool versprei word, bly vriendskappe, verhoudings en vertroue in die slag. In die nadraai van gebeure word die betrokkenes uitgeroep om rekenskap te gee van wat een aand op die spoor gebeur het. Tussen vingerwys, leuens en beloftes lê die waarheid iewers teen die trein se geskree.

*

Sanet Taljaard van Hoërskool Jan van Riebeeck in Kaapstad (Foto: verskaf)

Vertel asseblief van die dramabedrywighede by Hoërskool Jan van Riebeeck. Word drama as vak aangebied, of as buitemuurse aktiwiteit? Presies hoe is jy betrokke?

Ons skool se leuse is Wees uself. Vir my is die drama-nes die plek waar kinders kan mens word, waar hulle kan sê wat hulle voel en werklik hulleself kan wees.

Ek bestuur die drama-aktiwiteite, maar het die voorreg om omring te wees deur professionele energie in die bedryf. Alma Nel bied eksterne dramaklasse by die skool aan. Die leerders doen ’n mondelinge-kommunkasie-eksamen wat hulle onder andere voorberei vir enige toekomstige werksonderhoud en by hulle die vaardigheid ontwikkel om op hulle voete te dink.

Alma het ook ’n monoloogskryfkursus by die skool aangebied, en Kanya Viljoen het die regie van die monoloë behartig. Die uiteinde is dat drie Jan van Riebeeckers, Elzaan Daniels, Guilia Nel en Merizé Vlietstra, skitter op die nasionale top 20-lys in vanjaar se ATKV-DigiToneelkompetisie.

Die belangstelling in drama as buitemuurse aktiwiteit het so gegroei dat drama van volgende jaar af as ’n vak by Jan van Riebeeck aangebied gaan word. By al die vorige skole waar ek was, het ek die verskil beleef wat drama as ’n vak in leerders se selfaktualisering maak.

Die vak rugsteun alle mensgeörienteerde beroepe. Twee van ons leerders, Elzaan Daniels en Darren Cloete, het ook aan die Nasionale Toneelkompetisie by Kunstekaap deelgeneem. Al het hulle nie deurgedring tot die finale ronde nie, het hulle soveel wysheid deur hierdie ervaring opgedoen. ’n Groot hoogtepunt vir Jan van Riebeeckers is om te kyk of hulle dit kan regkry om in die tienertoneelgroep in te kom!

Leerders van Hoërskool Jan van Riebeeck se tienertoneelgroep speel in Om teen treine te skree. (Foto: Suidoosterfees)

Vertel asseblief meer van die leerders wat by die tienertoneelgroep betrokke is. Hoe kom mens in by die groep?

Veral na verlede jaar se inperkings was die leerders meer as gereed om deel te word van die tienertoneel se ongelooflike energie. Ek het nou al jare by soveel skole met tienertoneel te make, en elke jaar sien ek die son in die kinders se oge opkom!

Leerders wat aan toneel wil deelneem, is so uiteenlopend soos die lewe self. Daar is die voorbeeldiges, babbelbekke, introverte en stoutgatte wat ek telkens uit die Vrydag-detensie moet bekonkel om toneel te kom oefen. My klas is gewoonlik stampvol met hoopvolle leerders wat ’n oudisie moet aflê voor hulle deel kan word van die tienertoneelgroep. Ons regisseur, Kanya Viljoen, het vanjaar leerders ’n gedig van hul eie kleuse laat vertolk as deel van die oudisie.

Kanya Viljoen, wie se talent geslyp is deur die Suidoosterfees se NATi Jong Sterre-projek. (Foto: verskaf)

Julle werk aan die toneelstuk Om teen treine te skree, wat juis deur Kanya Viljoen, een van die Suidoosterfees se NATi Jong Sterre, geskryf is. Hoe het dit gebeur dat julle vir Kanya as skrywer en regisseur betrek het?

Ons vorige regisseur, Philip Rademeyer, het Kanya aan ons voorgestel. Ons het mekaar oor die maskers getakseer en alhoewel ek van al haar prestasies en vaardighede bewus was, het sy vir my baie jonk voorgekom. Maar haar oë het ’n energie en entoesiasme uitgestraal wat my oortuig het dat ons haar ’n kans moet gee. Sy is ’n bondel lig en kreatiwiteit en sy werk met soveel liefde en empatie met ons kinders. Sy’t ’n manier om net te sê: “Oukei julle, dankie”, dan is almal doodstil. As sy dan weer ’n huppelstappie gee en “Yes!” uitroep, voel almal in die wolke. Sy’s werklik ’n towenaar.

Ek neem aan Om teen treine te skree het ’n opvoedkundige boodskap vir ouers en leerders oor die gevare wat sosiale media kan inhou? Het jy raad vir ouers hieroor?

Tegnologie en al die sosialemediaplatforms is deel van ons almal se lewe. Dit toets ons waardes tot in die wortels. Die boodskap vir ons almal lê heel waarskynlik daarin dat ons die regte keuses moet maak.

Ons waarsku leerders teen kitskeuses wat mens met die druk van ’n knoppie maak. Veral as jy emosioneel is en nie mooi dink nie. Een van ons tienertoneellede se ouers het nou die dag by die skool met ouers kom gesels oor die gevare van sosiale media en sinvolle voorstelle gemaak om hulle te bemagtig.

Oop kommunikasie tussen ouers en tieners is uiters belangrik. Tieners kla deesdae oor hulle ouers wat nie luister nie en met oë vasgenael op hul selfone sit. Ons is almal semiverslaaf aan al die sosialemediaplatforms wat so vrylik beskikbaar is, dink ek. My eie selfoon is ’n rukkie terug gesteel en dit het gevoel of my hele lewe inkonk.

Indien dit werklik in ’n skool sou gebeur dat daar foto’s van ’n leerder versprei word met die doel om verleentheid te veroorsaak, hoe moet ’n skoolgemeenskap te werk gaan om die probleem aan te spreek?

Die groot probleem is dat leerders baie keer skaam voel as so iets gebeur en dit probeer wegsteek. Ons het ’n berader by die skool wat ’n oop verhouding met die leerders het en ook die vriende van ’n persoon wat probleme ervaar, aanmoedig om hom te kom spreek. Ons skoolhoof is ’n toeganklike, dinamiese mens wat onmiddelik sal werk maak van die probleem en die nodige dissiplinêre stappe sal volg.

Om teen treine te skree is een van ses produksies wat onder die vaandel van Die klaskamer op Jeugdag, en ook op 19 Junie 2021, deur die Suidoosterfees by julle skool aangebied word. Watter waarde lê daar vir die skool in om betrokke te wees by so ’n projek deur Kaapstad se bedrywigste fees?

Wat ’n ongelooflike voorreg om deel te wees van die Suidoosterfees! Ons kinders is superopgewonde om deel te neem saam met van die grootste name in die bedryf. Veral die ouers van tieners het nou die geleentheid om eerstehands die gevoel van ’n klaskamer te ervaar, kompleet met klokke wat lui om mense na die volgende toneelstuk met professionele akteurs te neem. Met al die inperkings wat ons tans beleef, is ons almal uitgehonger vir die lewende energie van teater.

Watter betekenis het dit vir die skool dat dié projek juis in die week van Jeugdag 2021 by julle aangebied word?

Ek dink dis wonderlik dat die projek juis op Jeugdag aangebied word. Ons land se jeug het nog altyd die ingebore vermoë gehad om ongeregtigheid te ontbloot en te bekamp.

Drama is die spieëlbeeld van ’n samelewing. Die jeug hou nou die spieël met Die klaskamer na ons op. Afgesien van die feit dat ons op Jeugdag jong individue onthou wat hul lewens opgeoffer het sodat ons ’n vrye en inklusiewe Suid-Afrika mag beleef, moet die huidige generasie nou die toon aangee, geleentheid kry om te rebelleer en vrae te vra.

Ek neem aan almal is ekstra versigtig met die derde COVID-19-vlaag wat op hande is. Watter voorsorgmaatreëls tref julle? En hoe hanteer julle die ontwrigting wat die grendelstaat in die onderwys veroorsaak het?

Ons tref die gewone voorsorgmaatreëls wat ons in ons daaglikse roetine toepas. Die klasse sal tussen produksies gesaniteer word voordat die volgende groep die klaskamer binnestap. Net soos ons elke dag die leerders se hande saniteer, sal ons dieselfde doen met die gehoor. Ek dink ons is nou al so gewoond aan die ontwrigting dat voorsorgmaatreëls tweede natuur geword het.

Kaartjies vir Die klaskamer is beskikbaar by Computicket teen R120 vir volwassenes en R80 vir skoliere, studente en groepe. Die vertonings is nie geskik vir kinders onder 14 jaar nie. Vertonings vir beperkte gehore vind op 16 en 19 Junie om 11:00 en 15:00 plaas. COVID-19-protokolle sal streng gehandhaaf word.

Lees ook:

Persverklaring: Op Jeugdag neem die Suidoosterfees jou terug skool toe

The post Gevare van sosiale media belig in Jan van Riebeeck-toneelproduksie met feesvennote appeared first on LitNet.

Bron van Catch me if you can se filmplakkaat: Netflix

’n “Confidence artist” of “confidence trickster”, of net ’n “con”. ’n Triekster. Selfvertroue speel ’n belangrike rol in hierdie skelms se modus operandi om jou te bedrieg en jou vertroue uit te buit. Hulle is merkwaardig charismaties en mens kan nie help om van hulle te hou nie. In die film Catch me if you can speel Leonardo DiCaprio die rol van Frank Abagnale, ’n voormalige tienertriekster op wie se skelmstreke die film gebaseer is. Abagnale het ’n indrukwekkende swendelaarsloopbaan as ’n voormalige Pan American World Airways-loods gelei. Hy het hom ook as dokter en prokureur voorgedoen. Reeds op die ouderdom van 15 het hy met tjekbedrog begin en miljoene ponde verduister. Nadat die FBI hom vasgetrek het, het hy minder as 5 jaar tronkstraf uitgedien en op die ouderdom van 26 begin werk vir die einste FBI, wat hom genader het vir sy expertise met bedrog. Abagnale is vandag 73 jaar oud. Hy het sy jakkalsstreke meer as 40 jaar gelede laat staan – maar gebruik sy insig om ander trieksters uit te vang. It takes one to know one. Abagnale is ook een van die voorste kenners in die wêreld op die gebied van kubermisdaad.

Die triekster is ’n argetipe wat dikwels voorkom in volksverhale, sprokies en mitologie, en is deel van die mens se kollektiewe geheue. ’n Triekster is ’n skurk wat mense se vertroue wen, hulle uitbuit, en tot die laaste sent uit hulle sal swendel as hulle die kans kry. As ’n reël is hulle suave en meelewend, hoogs intelligent en kan van gedaante of identiteit verwissel. Verhale oor die triekster, soos dit voorkom in die orale tradisies in die Zoeloe-, Venda-, of Noord-Sotho-kulture, se doel is om luisteraars te vermaak. Of dit nou Duitsland se Till Eulenspiegel (Tyl Uilspieël), Loki in die Noorse mitologie, of Prometheus in die Griekse mitologie is, die patroon is identies. Die triekster bly getrou aan sy bedrieglike aard en sorg steeds vir hope vermaak in die moderne media. Mens dink bv aan Kaptein Jack Sparrow in Pirates of the Caribbean, of Jerry die muis in Tom & Jerry. Films soos The wolf of Wall Street of Dirty rotten scoundrels skep die indruk dat hierdie trieksters verromantiseer of selfs verheerlik word as tipe anti-held. ’n Triekster kan ook shapeshift, ’n transmogrifikasie om sy prooi te bedrieg. In die moderne praktyk sou dit neerkom op ’n vals CV of identiteit. Die skelmroman, of pikareske roman, het trieksters of “pikaro’s” as karakters, bv Draaijakkals van George Weideman, of Niggie van Ingrid Winterbach. Maar waarom is die argetipe van die triekster so gewild – dit is dan ’n bedrieër? Frank Abagnale kry tot vandag toe bewonderaarspos. Op ’n ironiese of ambivalente manier is mense aan die triekster se kant. Die triekster sorg vir heerlike verhale, en dis ’n geval van “how to beat the system”. Die triekster is uitgeslape en deur illusie en misleiding kies hy ’n kortpad na sukses.

Victor Lustig het probeer om die Eiffel-toring vir skroot te verkoop, maar het gevlug met ’n vet tjek – omkoopgeld. ’n Talentvolle skilder soos Wolfgang Beltracchi het miljoene gemaak uit vervalste skilderye – maar die ironie is dat sy talent tóé vir die eerste maal raakgesien is, en vandag maak hy megabucks op ’n wettige wyse. Charles Ponzi se Ponzi-skemas woeker nog voort, en ’n ene “Dr Conti” het die hele wynbedryf vir ’n ride gevat. Haas ongelooflik. Maar, voordat ons vergeet: Hierdie trieksters is so skelm soos kleinhuisrotte. Die volgende vraag: Waarom is mense so goedgelowig? Waarskynlik omdat dit makliker is. Wie wil nou konstant wantrouig – of paranoïes – deur die lewe gaan? Ek dink “die groot leuen” (“Grosse Lüge”), soos Hitler dit beskryf het in sy boek, Mein Kampf (met verwysing na propagandatruuks), speel ook ’n rol. Mense koop in op die groot leuen, nie die klein leuen nie. ’n Hedendaagse voorbeeld is waarskynlik toe Trump beweer het dat die demokrate die verkiesing “gesteel” het en sy volgelinge die US Capitol bestorm het. Die groot leuen vorm waarskynlik ook die hoeksteen van samesweringsteorieë of fopnuus.

.......

Geheime, aliasse en vermommings. Volgens Frank Abagnale het baie van die con artist of triekster se streke deel geword van kubermisdaad. Tegnologie kweek misdaad, sê hy, en dis vandag, met al die tegnologiese hulpmiddels, baie makliker om niksvermoedende mense te bedrieg as in die sestigerjare.

.........

Geheime, aliasse en vermommings. Volgens Frank Abagnale het baie van die con artist of triekster se streke deel geword van kubermisdaad. Tegnologie kweek misdaad, sê hy, en dis vandag, met al die tegnologiese hulpmiddels, baie makliker om niksvermoedende mense te bedrieg as in die sestigerjare. Dis waar, ja, maar IT-skelms of kuberkrakers pleeg gesiglose bedrog. Dis die teenoorgestelde van die con, met die klem op selfvertroue. In films word ’n hacker gewoonlik uitgebeeld as ’n wanaangepaste nerd met die een of ander versteuring, waarskynlik Asperger-sindroom; en dié hacker het ’n spul weird pelle wat soms kom inloer wat Genius aanvang. In haar boek oor trieksters, The confidence game, benadruk die skrywer Maria Konnikova ook die selfvertroue van hierdie skurke. Sy beskryf dit as geniale manipulasiemetodes, en die prooi is oorwegend mense wat emosioneel weerloos is. As jy bv jou werk verloor het, is jy nie net oop vir trieksters wat jou uit jou geld uit bedrieg nie, maar ook vir trieksters in die romantiese sfeer. Mense wat aanlyn date, is dikwels gewisse slagoffers.

Konnikova het voorts uitgebrei op watter uitdaging dit is om navorsing te doen oor trieksters. Hulle vertel nie eens die waarheid oor hulle bedrog nie – hulle vergroot sekere dele, of laat hulle mislukkings weg, want dis in hulle aard om leuens te vertel. As navorser het sy dit moeilik gevind om objektief te bly – sy het haarself betrap dat sy verskonings soek vir hulle optrede, dat sy misdaad rasionaliseer. Haar subjekte was uiters charismaties en empaties. Die verrassendste was seker toe sy uitgevind het dat al die trieksters met wie sy gesprekke gevoer het ’n propperse agtergrondstudie oor háár, die navorser/skrywer gedoen het! Hulle het onder meer haar aanlyn artikels gelees en heerlik saamgesels. Om haar objektiwiteit bo verdenking te hou het sy met hulle slagoffers ook begin praat. Konnikova verwys na die drie “donker persoonlikheidseienskappe” waaroor trieksters beskik, nl: (1) Psigopatie. Hulle het hoegenaamd geen berou oor die skade wat hulle mense berokken nie, want hulle is in wese gewetenloos en ervaar geen empatie nie. (2) Narsisme. Trieksters het opgeblase ego’s en dink die geld wat hulle uit mense swendel, is hulle reg. ’n Triekster wat ’n CV met ’n PhD-kwalifikasie vervals, glo werklik dat hy slimmer is of meer weet van ’n onderwerp as iemand wat werklik ’n PhD het. (3) Machiavellisme. Dit behels superieure vermoëns om mense te manipuleer om presies te kry wat hulle wil hê. Trieksters beskik oor ’n verbluffende oorredingsvermoë en sal énigiemand kan bedrieg. Hulle is emosionele predatore en voel absoluut vere vir die bloedspoor wat hulle agterlaat. Professionele kenners op die gebied van fisionomie en kommunikasiekunde meld ook dat mens nie trieksters se mikro-uitdrukkings wanneer hulle leuens vertel kan lees nie. Verslae van ondergerapporteerde bedrog is volop: Slagoffers verwittig nie die polisie van die scams waarin hulle beland het nie. Die behoud van mense se reputasie is vir hulle belangriker as die verleentheid om bekend te staan as iemand wat onnosel genoeg was om te val vir ’n swendelaar se rykwordskema. ’n Ontstellende waarheid is dat trieksters tot lyste saamstel van hulle slagoffers wat hulle “sucker lists” noem, en dit dan aan ánder skelms verkoop! Dit is die sg “beste slagoffers”.  Ongelukkig is dit só dat mense wat een maal geval het vir ’n bedrogspul, weer ’n slagoffer daarvan kan word. Volgens Abagnale is ’n veel groter persentasie millennials slagoffers van kubermisdaad, terwyl ouer mense weer meer geld verloor, omdat hulle meer geld het.

Die gevaartekens dat iemand dalk ’n triekster is, is die volgende:   

• ’n Triekster praat vinnig, is ’n ekstrovert (kenners verwys na ekstreme ekstraversie), maak indringend oogkontak, en laat jou spesiaal voel (jy maak saak vir hom/haar).
• Om miljoene te maak, verg nie harde werk of moeite nie – dit klink te goed om waar te wees.
• Trieksters is lief vir name-dropping – gewoonlik dié van top maatskappye of stinkryk individue (met wie hulle kwansuis skouers skuur).
• Trieksters sal jou sal waarsku teen ánder trieksters.
• Op hulle sosialemediaprofiele is daar tekens van vals selfvertroue, bv waar hulle gevaarlike sport soos valskermspring beoefen, of spog met ’n supermodel aan die arm.
• Wees veral bedag as die persoon ’n klein sosialemediagevolg of -vriendekring het, of lanklaas iets op die forum gepos het.
• Trieksters sal jou vertel van die droomlewe wat op jou wag: oorsese vakansies, reise, miljoene op jou oudag, ens.
• Dikwels ry trieksters vinnige en duur motors (as blyke van hulle “sukses” – maar agteraf bars hulle om die paaiemente te betaal, of die bank kom vat die motor terug).

Dale Carnegie se 1936-blitsverkoper, How to win friends and influence people, wat oorspronklik afgestem is op raad vir sakesukses, kan ironies genoeg as die triekster-bybel gesien word.

En terug na Donald Trump: Dié voormalige president het herhaaldelik verwys na “con artists”, “a con game”, “a con job” – dieselfde leksikon wat voorkom in The art of the deal (1987), waarvan hy en Tony Schwartz mede-outeurs was. Wanneer Trump die woord con gebruik, dui dit op ’n bedrogspul, maar hy sien homself as die volmaakte con man wat nié bedrieg kan word nie. Een van die talle digotomieë of alternatiewe feite rondom Trump … Die skelmstreke waarvoor hy sy neus optrek, dui waarskynlik op ’n projeksie van homself.

Volgens Abagnale verskaf mense hopeloos te veel inligting van hulself, wat identiteitsdiefstal vir ’n swendelaar maklik maak. Met die verleiding van die sosiale media en vertroue in ons aanlyn vriende, vertel ons wanneer en waar ons gebore is, waarheen ons gaan, wat die name van ons ouers en kinders is, ens. En Abagnale verduidelik hoe maklik dit is om iemand se identiteit vas te stel. “Ek sit op ’n lughawe en wag,” demonstreer hy. “Jy stap verby, en ek neem ’n foto van jou met my iPhone. Ek kan ’n toep soos PittPatt gebruik – dis ’n gesigsherkenningsprogram wat eers deur die FBI gebruik is, maar later oorgekoop is deur Google. As jy bv op Facebook is en sê waar en wanneer jy gebore is, het ek reeds 98% gevorder om jou identiteit te steel. Met iemand anders se identiteit kan ek baie doen: Ek kan verbande aangaan, krediet bekom, werk kry – dis die ideaal van enige triekster om iemand anders te word.”

Volgens Abagnale is daar twee definitiewe leuenverklikkers dat jy dalk met ’n triekster te doen het:

.......

’n Triekster gaan jou manipuleer om dadelik inligting van jouself te verskaf, bv kredietkaartbesonderhede, of om ’n betaling te maak. Oombliklik – dis dringend. Anders verloor jy big time.

........

’n Triekster gaan jou manipuleer om dadelik inligting van jouself te verskaf, bv kredietkaartbesonderhede, of om ’n betaling te maak. Oombliklik – dis dringend. Anders verloor jy big time. Wanneer iemand jou bel vir lg inligting, vra om terug te skakel en maak seker jy weet presies met wie jy praat. Moenie aan FOMO ly nie; dis heel waarskynlik ’n kroekspul. Moenie die regering, Ontvanger, polisie of jou bank goedsmoeds vertrou nie. As jy regtig ’n lotery gewen het, sal jy nie gevra word om ’n oorplasing te doen om die wenbedrag op te eis nie. Daar is ook geen verdagte vervoer- of hanteringskostes of belasting betrokke by sulke “meevallers” nie. Waak teen onopspoorbare bronne – wettige transaksies word gedoen via ’n bankrekening en die detail kan geverifieer word; wees bedag op transaksies wat met obskure metodes, soos geskenkbewyse, gedoen word. Trieksters is professionele storievertellers; moenie ’n slagoffer van die “gold rush” word nie.

Fred Brito is waarskynlik een van die beste trieksters wat die wêreld nog gesien het. En hy het hoog gemik – aansoek gedoen vir poste wat PhD-kwalifikasies vereis. In sy roemryke – of eerder, avontuurlustige –  loopbaan was hy onder meer werksaam as advokaat, sielkundige, hofpsigiater, dirigent, fondsinsamelaar by die Rooi Kruis, en hy was ’n geliefde priester onder die Latino-gemeenskap. Brito het in sy aansoek vir die pos as hofpsigiater ’n mediese skool en verwysing gefabriseer. En raai wat? Toe sy voornemende werkgewer dié verwysing skakel, toe antwoord Brito – in ’n ánder stem – en bevestig presies watter geskikte kandidaat dr Mark Esparza is! Hy het vier verskillende selfone gehad, elk met die korrekte areakode. Vir sy pos as dirigent het hy musiekvideo’s bestudeer. Die res – observasie en handboeke.

Nie net het hy sy werkgewers vir jare ’n rat voor die oë gedraai nie, hy het ook die hoogste akkolades ontvang. Sy gunsteling job was dié van priester en die kerk het hom vereer vir sy onbaatsugtige diens (en liefde) vir sy gemeente. Weer eens: Dit ís die waarheid; Vader B Gomez de Esparza het alles in sy vermoë vir sy arm gemeente gedoen … Maar wag, laat ek nie in dieselfde strik as Konnikova trap en begin verskonings maak vir die skelm nie. Brito was ’n paar tale magtig en kon dit selfs met verskillende aksente praat. (On)gelukkig het gulsigheid en die verduistering van fondse by tye sy werksaamhede gekelder, maar hy kon vinnig van gedaante verander en homself instudeer in sy volgende job. Tydens ’n onderhoud op I almost got away with it maak hy die interessante opmerking dat die gebruik van taal, vaktaal, jargon of koeterwaals – noem dit wat jy wil – van essensiële belang is om geloofwaardig in ’n rol te wees.

Brito beloof gereeld hy is gerehabiliteer, net om weer te verdwyn – sy tydlyn laat jou kop duisel van die vaart en energie tussen sy verskillende beroepe en kriminele vonnisse; en net Vader Tyd en ’n nuwe alias sal verklap watter loopbaan hy nóú volg. Hy het reeds meer as 70 verskillende cons beoefen.

Dis tog tragies dat so ’n begaafde individu sy lewe en fantasieë letterlik uitspeel – want in der waarheid beskik Brito oor ’n superieure intellek en talent om te skryf en toneel te speel (alles in disguise, ongelukkig). Mens wonder of hy onder normale, of eerder wettige, omstandighede dieselfde loopbaankeuses sou volg, dieselfde suksesse sou behaal? Of is die con self die middel tot die doel? Die lewe is ’n speeltoneel, inderdaad.  

The post <em>Catch me if you can</em>: binne die psige van die triekster appeared first on LitNet.

Opsomming

Ons lewer in hierdie artikel verslag van ’n breë studie wat onderneem is om die gebruik van taalspeletjies met Afrikaanstaalverwerwingstudente te ondersoek. Spelifiëring (ons Afrikaanse woord vir “gamification”) in onderrig is in ’n mate nog omstrede, aangesien baie opvoeders onseker is oor wat dit presies behels en of dit pedagogiese waarde tot onderrig kan toevoeg. In die hedendaagse omstandighede, waar tradisionele kontakonderrig toenemend onder druk geplaas word, en leerkragte alternatiewe moontlikhede moet betrek, is spelifiëring ’n opsie wat oorweeg kan word. Ons ondersoek die volgende navorsingsvraag: Hoe kan taalspeletjies as deel van ’n taakgebaseerde onderrigprogram taalverwerwingstudente help om hulle Afrikaanse woordeskat uit te brei?

Vir dié navorsing onderneem ons ’n literatuuroorsig oor die affektiewefilterhipotese, akademiese emosies en die taakgebaseerde benadering. Larsen-Freeman en Anderson (2011) steun op Krashen (1982) se affektiewefilterhipotese wanneer hulle sê dat ’n lae affektiewe filter, lae angs en ’n atmosfeer wat selfvertroue aanmoedig ’n voorwaarde vir taalverwerwing is. Csikszentmihalyi (1990, 2003 en 2014) se vloeiteorie verduidelik die balans tussen die uitdagingsvlak en die vaardigheidsvlak wat nodig is vir optimale leer, en dat enige wanbalans tussen hierdie twee vlakke aanleiding tot óf angs óf verveeldheid gee, wat albei leer belemmer. Spelifiëring is een metode wat gebruik kan word om die middeweg van vloei te bewerkstellig.

Ons bespreek in die artikel die resultate van die empiriese navorsing wat aan die Universiteit van Namibië (UNAM) onderneem is. Die instrumente wat vir die gemengdemetode-ondersoek gebruik is, behels ’n vraelys vir dosente wat vreemde tale onderrig, reflektiewe vraelyste vir studente wat aan die ondersoek deelgeneem het, sowel as voor- en natoetse, wat woordeskatkennis en die emosionele toestand van die studente betrek het. Vier dosente van UNAM het die vraelys voltooi en uit die kwantitatiewe en kwalitatiewe data is dit duidelik dat spelifiëring ’n nuttige hulpmiddel in taalverwerwing is.

Die studentedeelnemers is opgedeel in ’n kontrolegroep van agt lede en ’n proefgroep van tien lede. Beide groepe het woordeskatonderrig oor vyf temas ontvang. Die lesse het in alle opsigte ooreengestem, behalwe wat betref die taakfase van die proefgroep wat gespelifieer is, met ander woorde daar is in elk van die vyf woordeskatlesse ’n taalspeletjie gebruik. Die hoofbevinding was dat die proefgroep se woordeskat met gemiddeld 14% meer gegroei het as die kontrolegroep s’n. Beide groepe het emosioneel positief gereageer op die interaktiewe en inklusiewe taakgebaseerde onderrigbenadering. 

Trefwoorde: Afrikaanstaalverwerwing; akademiese angs; akademiese emosies; akademiese verveeldheid; spelifieer; spelifiëring; taakgebaseerde leer-en-onderrig-program; taalspeletjies; vloeiteorie; woordeskatontwikkeling; woordeskatuitbreiding

Abstract

The use of gamification as a tool for vocabulary enhancement in a task-based programme for language acquisition classes

The aim of the study discussed in this article is to relay the findings of a study done on the use of language games with Afrikaans language acquisition students at the University of Namibia (UNAM). The broader study, of which only a part is recorded in the article, focused on gamification in Afrikaans second language acquisition for university students.

The use of gamification in second language acquisition is a contentious issue, as many teachers in this field are unsure as to what is meant by it and how it can be used in language acquisition teaching. They are also unsure whether it has any pedagogic value in the teaching and learning of second and/or foreign languages.

In the contemporary situation in education today, where traditional teaching methods are under pressure and seen as outdated, a new approach is necessary. Teachers need to look for alternative teaching methods and gamification might be a good option to consider. The broader study examined the combination of a task-based approach and gamification to test whether it enhances the vocabulary learning of university students learning Afrikaans at UNAM.

Designing language games as task-based activities for university students can prove challenging for language teachers. One such a challenge is the lack of academic research on this in the language acquisition field. There is also a lack of research on Afrikaans language acquisition and gamification. The research question that we have tried to answer in the article is: How can language games in a task-based teaching approach help language acquisition students to improve their Afrikaans vocabulary?

In the article we specifically discuss an empirical study undertaken at the University of Namibia. Therefore, in the first place, the education situation in Namibia is discussed, followed by background information on the Afrikaans modules at UNAM. According to Genis (2020) the Namibian Basic Education Department demands learners to take two languages: English (because it is the official language) as well as any other one of the 16 national languages.

Afrikaans is still a widely spoken language in Namibia. Students who have passed Afrikaans in grade 12 and who want to pursue further studies in Afrikaans must enrol for the module Afrikaans Studies at UNAM, while other students (who did not take Afrikaans) must enrol for Afrikaans as Applied and Business Language. In the latter module, vocabulary learning is particularly important.

We then focus on gamification in the article as games can be used to teach and learn vocabulary. Nick Pelling coined the term gamification in 2002, defining it as “applying game-like accelerated user interface design to make electronic transactions both enjoyable and fast” (Burke 2014:5). Marczewski (2013:4) describes gamification as “the application of gaming metaphors to real life tasks to influence Behaviour, improve Motivation and enhance Engagement”. Uberman (1998:21) writes: “Games encourage, entertain, teach, and promote fluency. If not for any of these reasons, they should be used just because they help students see beauty in a foreign language and not just problems that at times seem overwhelming.” We agree with this statement of Uberman. While there are two Afrikaans terms for gamification, i.e. spelifikasie and verpretting, Genis (2020) coined a new Afrikaans word: spelifiëring. This is explained in the article.

We then undertake a literary review which focuses on academic emotions and the task-based approach. Through a qualitative research approach, various key factors are identified and discussed.

The first theoretical framework used in this article is Krashen’s (1982) second language acquisition theory. Krashen’s theory on the affective filter (1982) is of relevance to the study, since it theorises that language acquisition is influenced by a variety of factors, including motivation, confidence, and anxiety. Larsen-Freeman and Anderson (2011) rely on Krashen’s affective filter when they state that a combination of a low affective filter, low anxiety and an atmosphere which encourages self-motivation is a perquisition for successful language acquisition.

Our second theoretical approach is task-based teaching and learning. The task-based approach is a pedagogic framework for teaching and researching second and/or foreign languages. For this article we used the task-based framework for class methodology. The three stages of pre-task, task cycle and post-task form the framework of our five task-based language teaching lessons.

The third important theoretical consideration is academic emotion. The flow theory of Csikszentmihalyi (1990, 2003 and 2014) is discussed. It explains the balance between the challenge level and the proficiency or skills level necessary for optimal learning. Any imbalance between these two levels leads to academic anxiety or academic boredom – both of which obstruct learning. Gamification is one method which can lower the affective filter, and which can be used as an effective tool to bridge the gap between the challenge and the proficiency of learners. Regarding academic emotions, the works of Pekrun, Goetz, Titz and Perry (2002), Pekrun (2006) and Ketonen (2007) are discussed as they are extremely relevant to the topic of language acquisition and academic emotions. Furthermore, the studies undertaken by Acee, Kim, Kim, Kim, Chu, Kim, Cho and Wicker (2010), Daschmann, Goetz and Stupnisky (2011) and Schrader and Nett (2018) are discussed in relation to language acquisition and the role of academic emotions.

In the second part of our article, an empirical study undertaken at UNAM is explained. The study used participatory action research with a mixed-method approach. The following instruments were used: a questionnaire for lecturers teaching a foreign language at UNAM, a reflective questionnaire completed by the participants in the study, and pre- and post-tests which tested the vocabulary and the emotional state of the participants. Five task-based lessons were used.

The participants in the study were four university lecturers and eighteen students. The four foreign language lecturers completed the questionnaire and, from the qualitative and quantitative data, it is clear that gamification is an especially useful tool to be used for vocabulary teaching.

The students were divided into two groups: a control group of eight and an experimental group of ten. The task-based lessons were the same, but the experimental group used games in the task phase of the lesson, while the control group used traditional vocabulary methods (for example repetition and vocabulary lists). The main finding is that the vocabulary of the students in the experimental group improved by 14% more than that of the students in the control group. Both groups reacted positively to an interactive and inclusive task-based learning and teaching approach.

Through research it was established that gamification can most likely be used to succeed in learning the vocabulary of a foreign and/or second language. Finally, we concluded that gamification is a useful tool and teaching method, that it can be beneficial to university students by helping them to learn vocabulary, and that it assists and supports the language acquisition process.

Keywords: Afrikaans language acquisition; academic anxiety; academic boredom; academic emotions; flow theory; gamification; gamify; language games; task-based learning and teaching programme; vocabulary development; vocabulary enhancement

1. Inleiding

Woordeskatuitbreiding is ’n kernbelangrike deel van taalverwerwing,³ want ’n gebrekkige woordeskat beperk suksesvolle kommunikasie, aldus Alqahtani (2015:22).

Effektiewe taalverwerwing vind nie plaas deur die blote aanhoor van ’n dosent se lesing nie, maar verg aktiewe deelname van die student, soos reeds in 1913 deur John Dewey, die vader van die konstruktivisme,⁴ vermeld is: “Students are actively involved in constructing their own knowledge through experience and problem solving” (Larsen-Freeman en Anderson 2011:239). Hierdie ervaring en probleemoplossing word in die tweedetaalverwerwingsklas⁵ vergestalt met die gebruik van take, soos uiteengesit in die taakgebaseerde onderrigbenadering. ’n Taak moet betekenisvol wees en ’n spesifieke uitkoms hê en kan byvoorbeeld die vorm van ’n taalspeletjie aanneem.

Die taak bied ’n geleentheid aan die studente om aktief deel te neem wanneer hulle taal aanwend ten einde die verlangde uitkoms te verkry, maar die moeilikheidsgraad van die taak kan volgens Dhir (2016) na gelang van die vaardigheidsvlak van die student moontlik lei tot akademiese verveeldheid of akademiese angs. Sigurðardóttir (2010:7) voer aan dat speletjies in die taalklas ’n uiters belangrike hulpmiddel is ten einde studente, óók diegene wat geneig is om onaktief te wees, betrokke te kry in die klas: “Keeping students active is vital because teachers will never be able to actually teach students anything unless they can get them to participate in their own learning process.” Dit word ondersteun deur Harvey en Jarrett (2014) se navorsing.

In hierdie artikel bespreek ons die gebruik van taalspeletjies in ’n Afrikaanstaalverwerwingsklas aan die Universiteit van Namibië (UNAM). Ons verskaf eerstens kortliks inligting oor die posisie van Afrikaans in Namibië en aan UNAM voordat ons die terme spelifieer en spelifiëring en die pedagogiese waarde van taalspeletjies bespreek. Daarna bespreek ons kortliks die teoretiese agtergrond van die studie, naamlik die affektiewefilterhipotese van Krashen (1982), die taakgebaseerde benadering en akademiese emosies. Daarna volg die resultate van ’n empiriese ondersoek wat met Afrikaanstaalverwerwingstudente, asook dosente wat vreemde tale onderrig, gedoen is.

2. Agtergrondinligting oor Afrikaans aan UNAM

Volgens Genis (2020:12) is een van die kwelpunte in UNAM se Vakgroep Afrikaans dat die universiteit voorsiening kan maak vir slegs twee teikengroepe om Afrikaans te neem, terwyl daar studente is wat nie presies in die bestaande twee groepe val nie en ideaal gesproke in ’n tussengroep sou kon wees. Weens hulpbronbeperkings, insluitend finansies en personeel, is dit nie lewensvatbaar nie, en moet die Vakgroep Afrikaans so bes moontlik met die twee bestaande bane in die behoefte voorsien. Die eerste teikengroep is die studente wat tot in graad 12 Afrikaans as skoolvak geneem het, en met minstens ’n D-simbool op hoër graad of ’n C-simbool op standaardgraad⁶ geslaag het. Hierdie groep studente neem modules in die baan Afrikaanse Studies. Die tweede teikengroep is studente wat Afrikaans as nuwe taal aanleer. Hulle neem modules in die baan Afrikaans as Toegepaste en Besigheidstaal. Geen studente wat Afrikaans in graad 12 geneem het, selfs as tweede taal,⁷ word toegelaat om vir hierdie baan te registreer nie. Dit gebeur wel dat daar studente is wat in laer skoolgrade Afrikaans geneem het en dan vir die module kan registreer, hoewel hulle nie, soos van hulle klasmaats, vreemdetaalsprekers⁸ in die ware sin van die woord is nie.

Die Namibiese skoolstelsel vereis volgens Genis (2020:13) dat leerders twee tale tot op matriekvlak moet neem. Een van hierdie tale is Engels, Namibië se enigste amptelike taal. Die tweede taal kan enige van die ander 16 nasionale tale wees. Weens ’n gebrek aan goedgekwalifiseerde taalonderwysers in baie van die nasionale tale is Afrikaans gereeld die verstektaal wat leerders saam met Engels neem. Daarom gebeur dit dat ’n student wat nie Afrikaans tot in matriek geneem het nie dit wel in die laer grade as skoolvak kon gehad het.

Hoewel geen van die Namibiese tale, met die uitsondering van Engels, normaalweg in amptelike skriftelike dokumente gebruik word nie, is gesproke Afrikaans steeds baie algemeen. Dit lei daartoe dat studente in die taalverwerwingsklas wat nooit op skool Afrikaans as vak gehad het nie dit soms tog in ’n mindere of meerdere mate kan verstaan as gevolg van die blootstelling aan gesproke Afrikaans. Die lees van Afrikaans, en veral die skryf van Afrikaans, is vir hulle moeilik (Genis 2020:13). Daarteenoor is daar studente, hoofsaaklik afkomstig van die verre noorde van Namibië, wat geen blootstelling aan Afrikaans gehad het nie en dus met hulle aankoms in Windhoek in die ware sin van die woord nultaalsprekers⁹ van Afrikaans is. Dit is ook die geval met studente wat afkomstig is van byvoorbeeld Zambië en Zimbabwe.

Die universiteit bied nie ’n derde baan nie en daarom moet die studente wat voorheen kennis van Afrikaans opgedoen het en dié wat as nultaalsprekers begin, saam in een klas sit. Dit lei daartoe dat die dosent moet probeer om ’n balans te handhaaf om nie die nultaalsprekers akademies te oorweldig nie, maar om ook nie die ander studente akademies te verveel nie (Genis 2020:14).

Net soos daar by UNAM studente van verskillende taalvaardigheidsvlakke is, word soortgelyke klagtes geopper deur die Afrikaansonderwysers wat die jaarlikse kongres van die Professionele Vereniging van Afrikaans-taalonderrig in Namibië (PVATN)¹⁰ in Maart in Windhoek bywoon. Tydens die kongres poog die aanbieders om soveel moontlik hulp en raad aan die onderwysers te verleen om hulle taak in die Afrikaansklas te vergemaklik, aangesien Namibië nie meer oor vakadviseurs vir Afrikaans beskik nie (Genis 2020:14).

’n Spesifieke probleem wat toenemend in die Namibiese skole voorkom, is dat daar leerders in die Afrikaanstweedetaalklas is wat geen vorige blootstelling aan Afrikaans gehad het nie. Dit is as gevolg van verhuising uit gebiede waar die twee onderrigtale byvoorbeeld Engels en Oshindonga was na ’n gebied waar Engels en Afrikaans op skool aangebied word. Dieselfde probleem volg wanneer leerders uit Angola na Namibiese skole kom, maar voorheen Portugees op skool geleer het (Genis 2020:14). Hoewel daar enkele skole in Namibië is waar Portugees as vak aangebied word, is dit in baie gevalle só dat hierdie betrokke leerders geen ander keuse het as om as nultaalsprekers Afrikaans as tweede taal¹¹ te neem nie.

As gevolg van die groot klasse (ongeveer 39 leerders) in die staatskole, is dit vir die onderwysers onmoontlik om baie tyd af te staan ten einde hierdie leerders te help om op die taalvaardigheidsvlak van die res van die klas te kom. Gepaste taalspeletjies sou moontlik die leerders kon motiveer om tuis meer blootstelling aan en oefening in Afrikaans te kry om die agterstand spelenderwys te oorkom.

In die aanbied van Afrikaans as Toegepaste en Besigheidstaal is woordeskatontwikkeling ’n belangrike bousteen in die proses om die studente vaardig in Afrikaans te maak. Genis (2020:15) het agtergekom dat die studente sukkel om lyste woorde te memoriseer ten einde hulle woordeskat uit te brei. Die blote memorisering van woordelyste is enersyds moeilik en selfs oorweldigend, wat moontlik daartoe kan lei dat die studente moedeloos word. Andersyds is dit bloot eentonig, met die gevolg dat die student weens verveeldheid belangstelling sou kon verloor.

Speletjies is volgens Gerber (2014:48) inherent sosiaal van aard. Sy gaan verder deur te sê dat speletjies gereeld staatmaak op wat sy noem “crowdsourcing”, oftewel akademiese sinergie, waar deelnemers se gesamentlike vaardighede ingespan word om oplossings te kry. Waar taalspeletjies met UNAM-studente gespeel is, was dit opvallend hoe studente op mekaar se sterkpunte en kennis steun om ’n taak suksesvol af te handel. Hierdie samewerking gebeur spontaan wanneer die studente fisies saam aan ’n taak werk. Dit is een van die hoofredes waarom Genis (2020) se studie nie op elektroniese speletjies gefokus het nie, aangesien dit die sinergie en spontane samewerking sou inhibeer indien elkeen afsonderlik op ’n rekenaar of selfoon sou werk.

Die ander belangrike rede waarom daar met die empiriese ondersoek gefokus is op nie-elektroniese speletjies, was die praktiese beperking van toegang tot elektroniese speletjies. Hoewel heelwat van UNAM se studente oor selfone en toegang tot rekenaars beskik, is die toegang nie onbeperk nie. Hulle moet soms in lang rye staan om ’n rekenaar te kan gebruik en wanneer hulle nie op kampus is nie, het hulle nie noodwendig internettoegang nie. Die elektroniese hulpmiddels in die klaskamers is nie altyd in ’n werkende toestand nie, en sommige van die klaskamers het slegs swartborde of witborde sonder enige elektroniese apparate (Genis 2020:45).

Speletjies wat goedkoop en draagbaar is kan toeganklik wees vir al die studente, nie vir slegs die bevoorregte studente¹² nie. Hoewel Genis (2020) se studie op universiteitstudente fokus, is ’n langtermyndoelwit daarvan dat speletjies mettertyd in enige skool in Namibië waar Afrikaans onderrig word, gebruik sal word. Daarom meen Genis (2020:46) dat die skole se omstandighede in ag geneem moet word. Sedert 2014 betaal ouers nie meer skoolfonds aan staatskole nie. Dit het ’n negatiewe uitwerking op die hulpbronne tot die skole se beskikking. Juis daarom het Genis (2020) nie die moderne neiging gevolg om elektronies te gaan nie, maar het sy eerder speletjies gebruik wat goed in ’n groot skool in Windhoek sowel as in ’n plattelandse skooltjie waar selfs elektrisiteit nie ’n gegewe is nie, gebruik kan word.

Ongeag die elektroniese of nie-elektroniese aard van die spesifieke speletjies is ons van mening dat taalspeletjies aangewend kan word om woordeskatontwikkeling te bevorder én om ’n positiewe uitwerking op die studente se emosies te hê om sodoende hulle affektiewe filter te verlaag ten einde meer effektiewe leer te bewerkstellig.

Met die oog op ons navorsing oor die gebruik van speletjies in ’n taalverwerwingsklas bespreek ons voorts spelifiëring.

3. Spelifiëring

In internasionale navorsingslektuur – onder meer Killian (2013), Marczewski (2013) en Burke (2014) – word die selfstandige naamwoord gamification en die werkwoord gamify gebruik om te verwys na die inkorporering van speletjie-elemente by iets wat nie ’n speletjie is nie. Hierdie tegniek word ingespan om iets wat moeisaam is, soos om ’n nuwe taal aan te leer, meer aangenaam te maak en om persone te noop tot aktiewer deelname en betrokkenheid. Caton en Greenhill (2014:10) beweer: “Gamification is exciting because it promises to make the hard stuff in life fun.”

Spelifiëring is ’n kragtige hulpmiddel in lyn met die hedendaagse geneigdheid om weg te skram van take wat vervelig is. So verwys Bell (2014:22 en 2018:34) na die sleuteltoespraak van Schell (2010) waarin hy beklemtoon dat daar wegbeweeg word van die roetinetake (“perfunctory/functional”) na ’n ingesteldheid wat pret (“fun”) nastreef:

There is something that’s happening in culture right now—a shift just as sure as the Industrial Revolution was a shift. We're moving from a time when life was all about survival to a time when it was about efficiency into a new era where design is largely about what’s pleasurable.

Met die hedendaagse spanning wat onder meer die COVID-19-pandemie meegebring het, is ontsnapping deur middel van iets wat genotvol is baie belangrik.

Die term gamification is volgens Burke (2014:5) in 2002 deur Nick Pelling, ’n Britse rekenaarprogrammeerder, gemunt en gedefinieer as “applying game-like accelerated user interface design to make electronic transactions both enjoyable and fast”. Dit het oorspronklik oor elektroniese programmatuur gegaan, maar dit het nie daarby gebly nie, aangesien Burke (2014:5) meen dat die term sedertdien iets heeltemal anders beskryf.

Marczewski (2013:4) definieer gamification as “[t]he application of gaming metaphors to real life tasks to influence Behaviour, improve Motivation and enhance Engagement” (hoofletters as beklemtoning in oorspronklike bron). Hy beskou die woord gamification as ontoereikend en stel voor dat ’n mens eerder moet fokus op woorde soos “engagement, motivation, behavioural change and productivity” wanneer jy iemand wil oortuig van die waarde van die konsep.

Hoewel Burke (2014:6) erken dat gamification nie ’n mooi woord is nie, is hy van mening dat diegene wat probeer om die woord te verander of te vervang, nie daarin sal slaag nie, want: “In my experience, once a term becomes part of the vernacular, it is impossible to replace, no matter how ugly it is.” Hy baseer sy standpunt daarop dat gamify reeds in 2011 deur Oxford Dictionaries aangewys is as die tweede gewildste woord van die jaar.

Kapp (2012:10) beklemtoon dat speletjies aangewend kan word as ’n bron van motivering sowel as vir leer. Killian (2013:1) bou hierop voort deur ook die aspek van emosie te betrek in sy definisie van gamification wanneer hy sê dit is

harnessing the seductive power of games to promote learning, development, productivity, engagement, commitment and population re-enfranchisement to pursue the monetization of emotion.

In heelwat tale word gamification as leenwoord oorgeneem, byvoorbeeld in Deens en Bulgaars (Genis 2020:36). Soms word dit slegs ortografies aangepas, soos in Duits, waar die woord volgens hulle taalreëls as selfstandige naamwoord met ’n hoofletter geskryf word (Gamification), maar dit is nie die enigste vorm wat voorgestel word nie – die woord Spielifizierung¹³ word ook gebruik. In Spaans word ’n ortografiese aanpassing gemaak wat ook die verskil in uitspraak aandui: gamificación. Daar is tale waarin die woord morfologies aangepas is, soos in Nederlands (gamificatie), Fries (gamifikaasje) en Bosnies (gamifikacija). Al dié tale se terme begin steeds met gamifi-. Dit is effens anders in Esperanto: gamigado, waar ook die -fi- wegval. Die term sien heel anders daar uit in Frans: ludification. Die Franse adjektiefkonstruksie wat hiermee saamhang vir die Engelse “game-like activities”, is activités ludiques.

Tot redelik onlangs was daar geen vasgestelde Afrikaanse term vir gamification nie. Bosman (2013:148) maak melding van twee voorgestelde vertaalekwivalente, naamlik spelifikasie en verpretting. Genis (2020:37) is van mening dat beide terme ontoereikend is. Die term verpretting is te vaag, aangesien ’n klaskamersituasie ook met behulp van byvoorbeeld musiek of films verpret kan word. Genis (2020:37) se beswaar teen die term spelifikasie is dat dit moontlik verwarrend kan wees deurdat dit, veral in die taalklaskonteks, geassosieer kan word met spelling in plaas van speel of speletjies. Die hoofbeswaar teen die term is dat daar nie maklik op grond van die naamwoord spelifikasie ’n werkwoord afgelei kan word om gebruik te word vir die Engelse gamify nie.

Die selfstandige naamwoord spelifikasie is wel opgeneem in die AWS van 2019, en so ook die werkwoord spelifiseer. Ons is egter van mening dat hierdie twee terme fonologies en morfologies ’n onpaar vorm.

Genis (2020:38) het ’n nuwe Afrikaanse term geskep, naamlik spelifiëring. Hierdie Afrikaanse term is gevorm na aanleiding van die bestaande Sweedse term spelifiering, uitgespreek [spelifieriŋ]. Net soos Sweeds is Afrikaans ’n Germaanse taal en daarom pas die term fonologies gemaklik in Afrikaans. Daar is volgens Genis slegs ’n deelteken op die tweede e van die Afrikaanse woord nodig ten einde die korrekte uitspraak in Afrikaans te verseker. Spelifiëring [spelifieriŋ] word as selfstandige naamwoord gebruik en die werkwoord spelifieer [spelifie:r] kan maklik van die selfstandige naamwoord afgelei word. Die Germaanse stam speel pas morfologies ook beter by die Germaanse suffiks -ifiëring as by die Romaanse suffiks -ifikasie. Hoewel nie een van die twee suffikse in presies daardie vorm as suffikse gelys word nie, kom dit voor in die voorbeelde wat Combrink (1990:43) verskaf. Hy gee drie voorbeelde van woorde wat gevorm is met behulp van die suffiks -kasie, naamlik falsifikasie, verifikasie en personifikasie. Net soos in die geval van spelifikasie, eindig bogenoemde drie woorde almal op -ifikasie. Die verskil is dat Combrink (1990:43) se voorbeelde almal Romaanse stamme het, terwyl die stam speel in teenstelling daarmee Germaans is. Die voorbeelde wat hy lys van woorde wat gevorm word met behulp van die suffiks -ing, naamlik beweging, aanraking en bevegting, se stamme is almal van Germaanse afkoms, en vertoon dieselfde patroon as wat sigbaar is in spelifiëring. Op grond hiervan stel Genis (2020:38) voor dat die term spelifiëring eerder gebruik word in plaas van die Engelse gamification.

Na aanleiding hiervan maak ons dus deurgaans gebruik van die meer gepaste woordpaar spelifieer en spelifiëring.

4. Speletjies as opvoedkundige hulpmiddel

Bush (2016:2) definieer ’n opvoedkundige speletjie as “[a]n interactive competitive classroom activity designed to practice or elicit production of specific grammatical patterns”. Ons stem saam met die definisie, gegewe dat die kompetisiefaktor na individuele mededinging van die taalverwerwingstudent teen hom-/haarself sowel as onderlinge kompetisie tussen die studente in die klas verwys.

Na aanleiding van Bush (2016:2) se definisie word speletjies as opvoedkundige hulpmiddel bespreek, asook die gebruik van speletjies in taalverwerwing. Hoewel spelifiëring as sodanig relatief nuut is, word die bruikbaarheid van speletjies as opvoedkundige hulpmiddel reeds dekades lank erken. Wright, Betteridge en Buckby (1984:1) voer twee hoofredes aan waarom speletjies in die taalonderrigsituasie nuttig is.

Eerstens is die aanleer van ’n taal dikwels uitdagend en selfs moeilik; speletjies dra by tot die volhoubaarheid van die studente se belangstelling. In die tweede plek is dit belangrik vir die daarstel van ’n konteks waarin die studente die verworwe woordeskat sinvol kan benut. Wright e.a. (1984:1) glo dat speletjies juis help om ’n konteks daar te stel waarin dit sinvol en nuttig is vir die student om die taal te leer en te gebruik. Dit strook ook met die vereistes van die taakgebaseerde benadering wat werklikewêreldtaalgebruik in die taalverwerwingsklas aanmoedig.

Nie net is die gebruik van die taal tydens speletjies vir die studente nuttig nie, maar ontwikkel hulle sodoende waardering vir die besondersheid van die taal in plaas daarvan om te dink aan hoe moeilik die werk is, soos blyk uit die volgende aanhaling van Uberman (1998:21):

Games encourage, entertain, teach, and promote fluency. If not for any of these reasons, they should be used just because they help students see beauty in a foreign language and not just problems that at times seem overwhelming.

Dorry (1966:v) het reeds in 1966 klem gelê op die pretfaktor in die tweedetaalklas (addisioneletaalklas). Sy is van mening dat dit pret moet wees vir die taalaanleerder sowel as vir diegene wat dit onderrig. Sy beskou weldeurdagte speletjies as “an enjoyable and profitable form of practice to reinforce what has already been taught in a more formal way” (Dorry 1966:v). Dit sluit aan by die onderskeid wat getref word tussen formele en informele leer, waar eersgenoemde verwys na doelbewuste leer wat in die klas plaasvind, terwyl informele leer buite klasverband plaasvind, byvoorbeeld wanneer studente buite die klaskamer met mekaar kommunikeer, sosiale media gebruik of rekenaarspeletjies speel (Sørensen en Meyer 2007:560).

Speletjies is van waarde omdat dit oor die volgende eienskappe beskik wat ooreenstem met werklikewêreldkommunikasie:

• Die kommunikatiewe interaksie is doelgerig.
• Die spreker kry onmiddellike terugvoering van die luisteraar rakende hoe suksesvol die kommunikasie was.

Jones en Kahn (2017:5) onderskei drie vaardigheidsdomeine wat in taalonderrig onderling verbind is:

• kognitiewe vaardighede (soos die werkende geheue, aandagspan en houding/ ingesteldheid teenoor leer en groei)
• emosionele vaardighede (wat mens byvoorbeeld help om frustrasie te hanteer en emosies te bestuur)
• sosiale en interpersoonlike vaardighede (wat dit moontlik maak om sosiale situasies te navigeer, sosiale tekens te lees en in ’n span te werk).

Speletjies in die taalverwerwingsklaskamer het die potensiaal om al drie hierdie domeine te betrek.

Die rol van die taalverwerwingsdosent is baie belangrik in spelifiëring. Walsh, McGuinness en Sproule (2019:1170) identifiseer drie moontlike ingesteldhede of betrokkenheidsvlakke van die dosent:

• onbetrokkenheid (“non-participatory”)
• oorbetrokkenheid (“over-participatory”)
• gepaste betrokkenheid (“appropriately participatory”).

Hulle beklemtoon dat die gepaste vlak van betrokkenheid nodig is vir die effektiewe gebruik van speletjies in die klas. Dit behels dat die taalverwerwingsdosent die klas nie te veel moet rig nie, maar dat die klas ook nie heeltemal leerdergesentreerd moet wees nie.

Figueroa-Flores (2015) bespreek die aanwending van spelifiëring binne die tweedetaalverwerwingsklas. Hoewel hy fokus op die gebruik van elektroniese speletjies, is die elemente daarvan van toepassing ook op nie-elektroniese speletjies.

Die volgende tabel van speletjieselemente en definisies is deur Genis (2020:47) oorgeneem en vertaal uit Figueroa-Flores (2015:39).

Tabel 1. Speletjieselemente en definisies (Figuero-Flores 2015:39)

Punte verwys na die punte wat die taalaanleerder in die voor- en die natoetse behaal, aangesien dit letterlik, soos in ons ondersoek, die woordeskatuitbreiding tydens die lestyd uitbeeld.

Die taalaanbieder kan gebruik maak van aanmoedigende plakkers of sterre wat op die natoetse geplak word, byvoorbeeld ’n groen ster indien die natoets geslaag is, ’n silwer ster indien die student ’n onderskeiding (75% of meer) behaal het en ’n goue ster indien hy/sy volpunte daarvoor behaal het.

Om etiese redes is daar in hierdie studie nie gebruik gemaak van ’n ranglys nie, ten einde die deelnemers se anonimiteit en privaatheid te verseker, maar dit sou onder ander omstandighede heel waarskynlik as aanmoediging kan dien indien die taalaanbieder die top-vyf-studente se name op ’n ranglys teen die muur sou vertoon.

Die volgende element, naamlik die vorderingstaat, dui volgens Figueroa-Flores (2015:39) die status van die taalaanleerder aan. ’n Sinvolle gebruik hiervan is byvoorbeeld om aan te dui hoeveel van die speletjies die student gespeel het, en hoeveel van die voor- en natoetse hy/sy voltooi het.

Vir elke taalaanleerder sou ’n prestasiegrafiek opgestel kon word en dit kan aangewend word, veral in die vorm van ’n tweekleurige staafgrafiek, om telkens die student se prestasie in die voortoets met die prestasie in die natoets te vergelyk. Dit bied voorts ’n goeie algehele oorsig wat dit moontlik maak om die taalaanleerder se prestasie in al die onderskeie toetse te vergelyk.

Die mylpale/trappe/stappe dui op die verskillende take wat die taalaanleerder binne een speletjie moet bemeester, byvoorbeeld:

• Mylpaal 1: Ontmoet jou speelmaat. (Tydens hierdie stap moet beide taalaanleerders hulle name vir mekaar sê, hand skud en sê: “Aangename kennis.”)
• Mylpaal 2: Skommel en pak die kaartjies onderstebo in netjiese rye.
• Mylpaal 3: Speel die geheuespeletjie deur telkens beurte te maak om twee kaartjies op ’n slag om te draai met die hoop om die bypassende kaartjies te vind, tot al die pakkies gemaak is.
• Mylpaal 4: Tel die aantal pakkies wat elke deelnemer het. Die een met die meeste pakkies is die wenner.
• Mylpaal 5: Skud hand. Wens die wenner geluk. En bedank jou speelmaat.

Die vlakke van die speletjie dui op die moeilikheidsgraad van die speletjie wat byvoorbeeld self deur die taalaanleerder bepaal sou kon word. Ter illustrasie: Met ’n geheuespeletjie waar die pakkie op vlak 1 gewoonlik uit twee identiese kaartjies bestaan waarop daar ’n prentjie sowel as die naam van ’n spesifieke vrug is, bestaan die pakkie op vlak 2 uit een kaartjie waarop ’n prentjie van die vrug is en een kaartjie waarop slegs die woord is. Sou twee of meer taalaanleerders besluit dat die speletjie op vlak 1 te maklik vir hulle is, kan hulle die speletjie op vlak 2 speel ten einde akademiese verveeldheid te voorkom.

Avatars is meer van toepassing op elektroniese speletjies, maar kan by nie-elektroniese speletjies gebruik word deurdat die taalaanleerders, wanneer hulle in groepe werk, vir hulle groep ’n naam kan kies, byvoorbeeld Duikers en Steenbokke. Deurdat die taalopvoeder elke groep met behulp van hul spannaam aanspreek, dra dit by tot ’n gevoel van samehorigheid in die groep en die individuele taalaanleerder voel veiliger aangesien die klem op die span val.

Sosiale elemente speel ’n rol in die vorm van spanmaats tydens groepwerk, byvoorbeeld waar die een taalaanleerder ’n beurt kry om die tyd aan te dui deur die wysers op ’n kartonhorlosie te draai, die volgende een ’n beurt kry om die horlosie aan die teenstanders te toon en nog ’n derde een die korrekte tyd op ’n papier op die knipbord te skryf. ’n Ander voorbeeld is in die geval van rolspel waar die een taalaanleerder moontlik ’n winkelier speel en die ander twee ’n ma en ’n kind.

Die beloningsisteem tree in werking wanneer die taalaanleerders die geleentheid kry om hulle verworwe woordeskat in ’n volgende klas te benut, byvoorbeeld wanneer hulle ’n paragraaf moet skryf wat hulle nuutaangeleerde woordeskat moet bevat, of wanneer die taalaanleerders in ’n predikaattoets of eksamen, wat hulle woordeskat toets, dieselfde peil handhaaf of selfs beter presteer as in die natoets.

Voorts word die teoretiese raamwerke vir ons navorsing bespreek.

5. Teoretiese begronding

5.1 Krashen se affektiewefilterhipotese

Krashen (1982:10) se monitormodel bestaan uit vyf hipoteses, naamlik die verwerwing-leer-hipotese, die natuurlikevolgordehipotese, die monitorhipotese, die toevoerhipotese, en die affektiewefilterhipotese, waarvan laasgenoemde veral van belang is vir die doel van hierdie studie omdat die gebruik van prettige taalspeletjies moontlik die affektiewe filter van die studente kan verlaag.

Krashen (1982:10) argumenteer in sy affektiewefilterhipotese dat ’n leerder optimaal leer in ’n omgewing van selfvertroue, lae angs en hoë motivering. Dié hipotese demonstreer hoe affektiewe faktore met tweedetaalverwerwing verband hou. Hierdie denkwyse strook met dié van Csikszentmihalyi (1990) se “flow theory” of vloeiteorie. Krashen se hipotese oor die affektiewe filter fokus op drie faktore: motivering, angs en selfvertroue.

Daar is menige definisies van motivering. Ons ondersteun Yang (2012:41) wat motivering definieer as “the definite purpose for a certain activity, or the endless effort in order to achieve that goal”. Daar is volgens Abrudan (2008:559–60) verskeie faktore wat ’n uitwerking op die rol van motivering in tweedetaalverwerwing het. Houding en motivering speel ’n belangrike rol in suksesvolle tweedetaalverwerwing. Abrudan (2008:560) postuleer dat “when the only reason for learning a second language is external pressure, internal motivation may be minimal and attitudes towards learning are likely to be negated”. Taalaanleerders wat positiewe houdings teenoor die taalverwerwingsproses, die taalaanbieder en die sprekers van die doeltaal het, sal volgens Abrudan (2008:560) meer aandagtig luister in die klas.

’n Verdere faktor wat motivering in tweedetaalverwerwing beïnvloed is die taalaanbieder en die manier hoe die taalles aangebied word. Indien die taalaanbieder gemotiveerd en energiek is, sal die taalaanleerder ook meer gemotiveerd wees (Abrudan 2008:560). Taalaanleerders het verskillende leerstyle en taalaanbieders wat aan taalaanleerders ruimte gee met betrekking tot die leerstyl wat gebruik word, is geneig om meer gemotiveerde taalaanleerders in hul klas te hê.

Die taalverwerwingsproses kan vir taalaanleerders traumaties wees. Zheng (2008:1) wys daarop dat baie taalaanleerders erken dat die proses hul angstig maak. Zheng (2008:2) meen dat angs te make het met die spanning, vrees, senuweeagtigheid en ongemak wat persone in spesifieke situasies of oor die algemeen ervaar, terwyl Yang (2012:41) skryf: “Anxiety is the uncomfortable emotional state which is caused by frustration of one’s self-esteem. And the frustration is caused because the individual cannot fulfil his setting goal or cannot overcome the threat of the difficulties.” Taalangstigheid het volgens Zheng (2008:1–7) verskeie oorsake, byvoorbeeld persoonlike of interpersoonlike oorsake; die taalaanleerder se persepsie van taalleer; die taalaanbieder se persepsie van taalangstigheid; die interaksie tussen die taalaanleerder en die taalaanbieder; klaskamerprosedures en take; en die manier waarop die doeltaal in die klaskamer getoets word (hetsy verbaal of nieverbaal, gestandaardiseerde toetse of vrye interaksies en gesprekke).

Yang (2012:41) is van mening dat ’n individu se persoonlikheid ’n impak het op sy/haar vermoë om ’n tweede taal te verwerf. Selfvertroue is baie belangrik en dit kan tweedetaalverwerwing beïnvloed. Selfvertroue is volgens Yang (2012:41) ’n persoon se gevoelens oor hulself en hoe hulle hulself sien. Persone wat meer vertroue in hul eie vermoëns het, is geneig om beter te vaar in onderrigsituasies. Die rede hiervoor is dat mense met goeie selfvertroue geneig is om meer kanse te vat en nie te vrees dat hul dalk foute kan maak nie. Hulle gee dus vir hulself meer geleenthede om in die doeltaal te kommunikeer (Yang 2012:41). Die teenoorgestelde is ook waar. Persone met ’n lae selfbeeld is te bang om foute te maak en vermy daarom kommunikasie in die doeltaal. Om hierdie rede is hul taalverwerwingsproses stadiger (Yang 2012:41).

5.2 Taakgebaseerde benadering

Die taakgebaseerde benadering is ’n belangrike onderrigbenadering in die veld van taalverwerwing. Dit word al vir die afgelope dekade as ’n effektiewe benadering beskou wat gebaseer is op teorie en navorsing deur internasionale navorsers soos Ellis (2003), Willis en Willis (2007), Nunan (2010), en plaaslike navorsers soos Kruger en Poser (2007), Adendorff (2013), Greyling (2014) en Sass (2017).

Verskeie teoretici, insluitend Willis (1996) en Nunan (2010), bespreek die raamwerk van ’n tipiese taakgebaseerde taalles in hul werk. Daar is drie stappe of fases in ’n taakgebaseerde les, naamlik die (i) pretaak, (ii) taak en (iii) posttaak. Elkeen van die stappe help taalaanleerders om sistematies die taal aan te leer en verskaf vir taalaanleerders ’n verskeidenheid take wat positiewe leergeleenthede skep vir verskillende tipes leerders. Die take is gerig op alledaagse aktiwiteite soos om inkopies te doen of ’n roete aan iemand te verduidelik – dit gee werklikewêreldbelang aan die take en dien as motivering vir taalaanleerders. Verder bevorder dit taalaanleerders se kommunikatiewe vermoëns en laat dit hulle toe om met meer gemak met moedertaalsprekers te kommunikeer.

Willis (1996), Ellis (2003) en Herrero (2006) is van mening dat alle prosedures of fases van take die volgende gemeen het: die pretaak, die taak self en die posttaak. Hierdie fases is vir dié navorsing as metodologiese raamwerk in die taalverwerwingsklaskamer toegepas, soos gesien kan word in die volgende lesbeplanning wat vir die praktiese ondersoek gebruik is:

Figuur 1. Taakgebaseerde lesraamwerk opgestel volgens Ellis (2006:80)

Die taakgebaseerde benadering verleen die nodige struktuur aan die les, sodat die taalaanbieder en die taalaanleerders konstruktief saam kan werk aan die oordrag en verwerwing van nuwe woordeskat op ’n deelnemende wyse en terselfdertyd die geleentheid bied vir beide partye om die vordering te monitor deur middel van konkrete terugvoering in die vorm van die voor- en natoetse.

5.3 Akademiese emosies

Csikszentmihalyi (1990) het reeds in 1975 twee uiteenlopende emosies, naamlik verveeldheid en angs, ondersoek. Hy het die term flow of vloei gemunt en die “flow theory” of vloeiteorie ontwikkel. Sy baanbrekerswerk vorm steeds die grondslag van die werk van etlike hedendaagse navorsers in die positiewe sielkunde en akademiese emosies (onder andere Challco, Andrade, Borges, Bittencourt en Isotani [2016] en Pekrun [2019]) en spesifiek ook spelifiëring in die opvoedkunde (byvoorbeeld Wilson 2015).

Csikszentmihalyi (2003:74) het die volgende diagram (soos vertaal deur Genis [2020:30]) saamgestel om sy vloeiteorie te verduidelik.

Figuur 2. Vloeiteorie (vertaal uit Csikszentmihalyi 2003:74)

Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider en Shernoff (2014:160) benadruk dat beide angs en verveeldheid teenproduktief is vir die leerproses en verduidelik dat dit voorkom wanneer die betrokke individu ’n wanbalans tussen die uitdagingsvlak en sy/haar vaardigheidsvlak beleef. Indien die individu voel dat die uitdaging te groot is in vergelyking met sy/haar vaardighede, wek dit angs. Sou die teenoorgestelde gebeur, veroorsaak die lae uitdagingsvlak teenoor die heelwat hoër vaardigheidsvlak dat die persoon verveeldheid beleef. Csikszentmihalyi verduidelik volgens Shernoff e.a. (2014:160) dat daar ’n goue middeweg is – ’n affektiewe staat waarin die individu ervaar dat daar ’n goeie balans tussen vaardigheid en uitdaging is. Dit gee aanleiding tot ’n optimale belewenis wat hy vloei noem. Hy beskryf dit as ’n geestelike toestand gekenmerk deur energieke fokus, algehele betrokkenheid en sukses met die taak op hande (Csikszentmihalyi 2014:244). Hy voer ook aan dat dit lei tot opwinding en kreatiewe probleemoplossing en dat genot (“enjoyment”) ’n essensiële deel daarvan is (Csikszentmihalyi 2003:75).

Pekrun (2006) bou daarop voort deur te sê dat vloei die opwinding van uitdagende take sowel as die herhaling van aangename aktiwiteite insluit. Hy stel verder dat dit belangrik is vir die individu om ’n mate van beheer oor die situasie te hê. Dit vorm deel van sy beheer-waarde-teorie. In hierdie teorie koppel hy die positiewe waarde van sukses en die negatiewe waarde van mislukking aan die vlak van beheer wat die taalaanleerder ervaar en aan die emosies wat die verskillende moontlike kombinasies tot gevolg het – soos vergestalt in die volgende tabel (Pekrun 2006:6) wat deur Genis (2020:31) vertaal is:

Tabel 2. Beheer-waarde-teorie (Pekrun 2006:6)

Hoewel Pekrun (2006:6) ’n groot aantal moontlike emosies identifiseer, soos in die tabel hier bo vermeld, lê hy in sy formules klem op slegs vyf emosies, naamlik: vreugde, hoop, verligting, angs en moedeloosheid. In die formules stel Pekrun (waar daar sukses verwag word) ’n glyskaal van hoop voor met vreugde as die positiewe uiterste, en moedeloosheid as die negatiewe uiterste. Hierteenoor stel hy ’n glyskaal van angstigheid voor wanneer daar mislukking verwag word, met verligting as die positiewe uiterste, en moedeloosheid as die negatiewe uiterste.

Genis (2020:31) stem saam met Pekrun se indeling van die positiewe emosies van vreugde waar sukses verwag en ook behaal is, sowel as verligting waar mislukking verwag is, maar dit nie gerealiseer het nie. Pekrun (2006) koppel in beide scenario’s dieselfde emosie, naamlik moedeloosheid, aan die negatiewe pool. Volgens Genis (2020:31) sou sy eerder verskillende emosies verwag het, aangesien die aanvanklike emosionele vooruitsigte van die twee penaries lynreg van mekaar verskil: Die student sou iets soos verslaenheid of ontnugtering beleef indien hy/sy vooraf sukses verwag het maar dit nie kon behaal nie.

Pekrun (2006:9) verbeeld die tipiese verloop van beheerbeoordeling (“control appraisal”), waardebeoordeling (“value appraisal”) en negatiewe prestasie (“negative achievement”) as volg:

Figuur 3. Tipiese volgorde (vertaal uit Pekrun 2006:9)

Pekrun, Goetz, Titz en Perry (2002:97) het vier kategorieë van emosies geskep, naamlik:

• positief-aktiverend (“positive-activating”), byvoorbeeld genot, hoop en trots
• positief-deaktiverend (“positive-deactivating”), byvoorbeeld verligting en tevredenheid
• negatief-aktiverend (“negative-activating”), byvoorbeeld woede, angs en verleentheid
• negatief-deaktiverend (“negative-deactivating”), byvoorbeeld verveeldheid en moedeloosheid.

Volgens hierdie indeling van Pekrun e.a. (2002:97) word angs as ’n aktiverende emosie geklassifiseer, maar volgens Krashen (1982) se affektiewefilterhipotese sou dit juis ’n deaktiverende effek op die leerproses kon hê. Die teenstrydigheid in Pekrun en Krashen se kategorisering van angs kan moontlik verklaar word op grond daarvan dat hulle na verskillende soorte angs verwys. Angs wat voorkom as gevolg van ’n lewensbedreigende situasie behoort aktiverend wees. Daarteenoor sal angs as gevolg van die vrees om ’n fout te maak waarskynlik eerder deaktiverend wees. Binne die vreemdetaalklaskonteks sou die deaktiverende effek van angs dalk meer algemeen wees, hoewel dit ook nie onmoontlik is dat dit aktiverend kan wees nie, byvoorbeeld in ’n situasie waar ’n taalaanleerder vrees dat die ander span in ’n spanspeletjie gaan wen, en daarom juis genoop word om harder te probeer om die korrekte antwoorde te gee ten einde te voorkom dat hy sy eie span in die steek laat.

Ketonen (2007:9–10) is van mening dat akademiese emosie en ’n taalaanleerder se gemoedstoestand met mekaar verband hou. Alhoewel die twee konsepte met mekaar verwar kan word, kan gemoedstoestand beskryf word as ’n affektiewe staat in individue wat langer duur en makliker is om uit te ken (Ketonen 2007:9). Verder is ’n gemoedstoestand nie gemik op ’n individu of gebeurtenis nie. ’n Studie deur Hirt, Melton, McDonald en Harackiewicz (1996) in Ketonen (2007:10) het bevind dat deelnemers wat ’n positiewe gemoedstoestand voor die aanvang van die taak gehad het oor die algemeen die taak as interessanter beskou het as deelnemers wat ’n slegte of neutrale gemoedstoestand gehad het. Verder meen Ketonen (2007:10) dat depressie ’n impak op akademiese emosie het. Negatiewe emosies soos dié van depressie en woede kan volgens Ketonen (2007:10) akademiese prestasie verlaag en kan situasionele emosie tot gevolg hê. Laastens kan herhaaldelike negatiewe akademiese emosies vanaf situasionele emosies na patrone van negatiewe akademiese emosie beweeg (Ketonen 2007:10). Ons is van mening dat dit ook die geval sou wees met herhaaldelike positiewe akademiese emosies wat tot patrone van positiewe akademiese emosies sou lei.

Acee, Kim, Kim, Kim, Chu, Kim, Cho en Wicker (2010:17) beweer dat beide oorstimulasie en onderstimulasie kan lei tot akademiese verveeldheid. Die term valensie (“valence”) word gebruik om aan te dui of ’n emosie as positief of negatief ervaar word. Aktivering (“activation”) word gebruik om aan te dui of die emosie die student noop om betrokke te wees of om onbetrokke te wees.

Schrader en Nett (2018:62) gebruik ook valensie om akademiese emosies te beskryf. In hulle navorsing wat gedoen is met behulp van speletjies waarvan die vlakke van beheer wat die taalaanleerder ervaar verander word, dui hulle die prominente prestasie-emosies (“prominent achievement emotions”) aan, naamlik genot, wat ’n positiewe valensie het, sowel as verveeldheid, woede en frustrasie, wat ’n negatiewe valensie het. Hulle kom tot die gevolgtrekking dat taalaanleerders wat voel asof hulle min tot geen beheer het nie eerder geneig is om negatiewe emosies soos frustrasie te ervaar as wat die geval sou wees onder taalaanleerders wat ’n hoër vlak van beheer ervaar.

Daschmann, Goetz en Stupnisky (2011:431) het agt faktore geïdentifiseer wat aanleiding kan gee tot akademiese verveeldheid:

• wanneer die uitdagingsvlak te hoog is
• wanneer die uitdagingsvlak te laag is
• wanneer die roetine nie verander nie
• wanneer dit wat geleer moet word nie sinvol is nie
• wanneer die taalaanleerder iets beters het om te doen as om in die klas te wees
• wanneer die taalaanleerder nie van die taalopvoeder hou nie
• wanneer die taalaanleerder voel dat hy nie betrek word in die klas nie
• wanneer die taalaanleerder oor die algemeen geneig is om verveeld te raak.

Op grond van die teoretiese begronding en die opvoedkundige waarde van speletjies is ons van mening dat taalspeletjies in ’n taalverwerwingsklas gebruik kan word om die affektiewe filter te verlaag en dat dit moontlik kan bydra om positief-aktiverende emosies in die vreemdetaalklas aan te wakker en negatief-deaktiverende emosies (byvoorbeeld verveeldheid, moedeloosheid of angstigheid) te verminder wanneer die studente die taalspeletjies geniet. Die sukses wat hulle in die speletjie ondervind, kan weer tot werksbevrediging lei wat hul opnuut vul met die hoop dat hul Afrikaans sal kan bemeester. Indien die affektiewe filter verlaag kan word deurdat die studente speletjies speel, sou die verlaagde affektiewe filter daartoe lei dat die studente meer ontvanklik is vir leer. Die positiewe emosies wat hulle in die klassituasie ervaar, dra weer by tot hulle motiveringsvlakke, wat ’n tornado-effek tot gevolg het, soos voorgestel deur Griffiths (2018:122).

5. Navorsingsontwerp

5.1 Inleiding

Hierdie afdeling fokus op die werkswyse wat gevolg is met die praktiese ondersoek na die invloed van spelifiëring tydens die onderrig van woordeskat in die Afrikaanstaalverwerwingsklas aan UNAM.¹⁴

Die empiriese ondersoek behels ’n gemengde metodologie van kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsing deurdat vraelyste (een vir taalverwerwingdosente en een vir Afrikaanstaalverwerwingstudente wat voltooi is nadat vyf lesse aangebied is) en voortoetse en natoetse (elkeen met ’n emosionele en woordeskatkomponent) by vyf lesse gebruik is. Buiten die resultate wat verkry is deur die eksperiment en reflektiewe vraelyste van die studente, is ’n verdere dimensie ingebring deur ’n vraelys wat voltooi is deur vier dosente wat taalverwerwing aan UNAM onderrig, in onderskeidelik Duits, Frans, Spaans en Portugees. Hierdie vraelyste handel oor hulle menings oor spelifiëring op grond van hulle ondervinding daarmee in hulle taalverwerwingsklasse.

5.2 Deelnemers

Die empiriese ondersoek behels aksienavorsing wat die studente wat onder die soeklig kom in so ’n mate deur middel van hulle eie refleksie op hulle belewenis betrek dat hulle nie bloot subjekte is wat ondersoek word nie. Juis daarom word die term deelnemers gebruik.

Uit die drie jaargange wat deel vorm van UNAM se Afrikaanstaalverwerwingsprogram, was die beginnersgroep in die eerstejaarsmodule die aangewese groep om by die navorsing te betrek. Die rede hiervoor is drieledig. Eerstens beskik hierdie groep oor die minste Afrikaanse woordeskat en juis daarom moet daar as deel van die formele onderrig nog geweldig baie tyd bestee word aan woordeskatuitbreiding, wat deel vorm van die kernfokus van dié navorsing. Tweedens is die eerstejaarsmodule ook wat getalle betref die meer geskikte groep. Daar is jaarliks ongeveer 20 studente in die eerstejaarsklas, terwyl die tweede- en derdejaarsgroep normaalweg uit minder as tien studente bestaan. Derdens was hierdie groep se klasrooster ook ideaal om die navorsing moontlik te maak sonder om die studente se klaswisseling te kompliseer. Daar is op die rooster vier moontlike lesure per week aangedui wat aan die module LAB3582 Afrikaans vir Beginners toegewys is. Twee van die periodes word aangebied vir die klas as geheel, maar die derde lesuur is spesifiek vir woordeskatbou – wat beteken dat die praktiese ondersoek vir die twee groepe afsonderlik op die twee oorblywende dae plaasgevind het. Dit beteken dat die praktiese ondersoek gedoen kon word sonder dat die deelnemers ekstra tyd sou moes opoffer. Dit was dus nie problematies om ’n geskikte tydgleuf te vind te midde van roosterbotsings van studente met verskillende studierigtings nie.

Aangesien ’n redelike hoeveelheid van die studente wat die module volg dit as ’n ekstra module neem, was nie almal eerstejaarstudente nie, hoewel dit ’n eerstejaarmodule is. Die studente se ouderdom wissel gewoonlik van 18 tot 22, in uitsonderlike gevalle met ’n student wat selfs in die 30’s is. Tydens die betrokke semester waarin die eksperiment gedoen is, was daar juis twee deelnemers wat reeds besig was met hul meestersgrade. Hulle was onderskeidelik 27 en 29.

Sommige van die deelnemers was nultaalsprekers van Afrikaans, byvoorbeeld twee studente afkomstig uit Europa wat eers gedurende die tweede semester van 2018 by UNAM begin studeer het en geen vorige blootstelling aan Afrikaans gehad het nie. Die deelnemers wat afkomstig was uit ander Afrikalande het reeds in ’n mindere of meerdere mate tydens die eerste semester van 2018 by UNAM in aanraking gekom met Afrikaans, soos ook die geval was met die Namibiese studente. Sommige van die deelnemers het die voorafgaande module vir Afrikaanse Taalverwerwing, Grondslag van Afrikaans, of soos dit in die prospektus van die universiteit opgeteken is, LAB3511 Foundations of Afrikaans, geneem. Op grond van die toelatingsvereistes vir die module Afrikaans vir Beginners was al die deelnemers dus beginners, maar slegs twee was nultaalsprekers in die volle sin van die woord. Die gemeenskaplike faktor was dat al die deelnemers hulle kennis van Afrikaans, insluitende woordeskat, wou verbeter.

Die studente is lukraak in twee groepe van 11 ingedeel. Die enigste verskil tussen die twee groepe se lesse is dat die proefgroep se lesse speletjies tydens die taakfase bevat, terwyl die kontrolegroep nie speletjies gespeel het nie. Ter wille van deelnemeranonimiteit is daar ’n kodenaam aan elke deelnemer toegeken wat te alle tye in die ontleding en bespreking van die data gebruik is. Die kodename bestaan uit ’n letter, wat die groep aandui, en ’n numeriese waarde. Die letter is onderskeidelik ’n K vir die kontrolegroep, en ’n P vir proefgroep. Die numeriese waardes strek van 1 tot 11.

Al die deelnemers het vrywilliglik aan die eksperiment deelgeneem, en kon hulle op enige stadium van die ondersoek onttrek. Die studente was almal gretig om deel te neem en niemand het onttrek nie.

5.3 Instrumente

Die eksperiment het oor ’n tydperk van vyf weke plaasgevind en is gedoen met studente wat die eerstejaarsmodule Afrikaans vir Beginners aan UNAM tydens die tweede semester van 2018 gevolg het. Die hele klas sou twee van die weeklikse lesings saam bywoon, maar die twee groepe het dan die derde lesing op afsonderlike dae bygewoon. Hierdie afsonderlike lesings het in alle opsigte behalwe één ooreengestem: Die tema wat behandel is, die dosent, die klaskamer, die taakgebaseerde benadering, die pretake en die posttake was alles eenders, met die uitsondering van die taalspeletjie wat elke week tydens die taakfase met slegs die proefgroep gebruik is.

Die meetinstrumente wat gebruik is, is toetse en vraelyste.¹⁵ Dit beslaan vyf voortoetse en vyf natoetse, elk met ’n emosionele en ’n woordeskatkomponent. Na afloop van die vyf weke het die deelnemers ’n finale reflektiewe vraelys voltooi. Die twee deelnemervraelyste verskil slegs wat betref die gebruik van speletjies. Die kwantitatiewe data is verkry uit die voor- en natoetse, sowel as uit die geslote vrae op die vraelys. Die komponente van die vraelys wat oop vrae bevat, is aangewend ten einde kwalitatiewe data te bekom.

’n Bykomende vraelys rakende die gebruik van spelifiëring, wat bestaan uit enkele geslote vrae vir kwantitatiewe doeleindes, sowel as oop vrae vir kwalitatiewe doeleindes, is ingevul deur die dosente wat verantwoordelik is vir die onderrig van taalverwerwing in onderskeidelik Duits, Frans, Portugees en Spaans aan UNAM.

Vervolgens word die bevindinge van ons empiriese ondersoek bespreek.

6. Bevindinge

6.1 Inleiding

Deelnemende aksienavorsing is gedoen deur middel van ’n eksperiment sowel as ’n gevallestudie-komponent ten einde triangulering van bevindinge moontlik te maak en sodoende die betroubaarheid van die bevindinge te verhoog.

Die kontrolegroep en die proefgroep het aanvanklik elk uit 11 deelnemers bestaan.

Vakkeusebotsings van K4, K5 en K11 het hulle genoop om die module te kanselleer, wat daartoe gelei het dat die kontrolegroep uit agt deelnemers bestaan het. Al agt het deurgaans vier van die vyf woordeskatlesse bygewoon, waartydens hulle die voortoets sowel as die natoets geskryf het. Hulle almal het die reflektiewe vraelys voltooi.

Die proefgroep het bestaan uit tien deelnemers, met die kodename van P2 tot P11. Van hierdie tien het een deelnemer, P4, al vyf die lesse se voor- en natoetse voltooi. Deelnemer P7 het twee lesse se toetse voltooi. Vier deelnemers het drie lesse se toetse voltooi en die oorblywende vier deelnemers het vier lesse se toetse voltooi. Nege uit die tien lede van die proefgroep het die reflektiewe vraelys ingevul.

Daar was slegs een deelnemer (P4) wat al die voor- en natoetse van die vyf woordeskatlesse gedoen het, en juis daarom word die kwantitatiewe data wat uit sy toetse bekom is, ook in verband gebring met die kwantitatiewe data uit sy reflektiewe vraelys.

6.2 Dosente se gebruik van taalspeletjies

Hierdie bespreking word gedoen aan die hand van die vrae op die dosentevraelys. Aangesien dit dosente van ander tale is wat almal hulle eie moedertaal onderrig, is die vrae in Engels gestel en beantwoord. Ter wille van die bespreking word daar na die vier dosente verwys as D1, D2, D3 en D4.

Eerstens is gevra watter taal die dosente onderrig. Die betrokke tale is Duits, Frans, Portugees en Spaans. Voorts het al vier dosente aangedui dat hulle self van spelifiëring gebruik maak in hulle taalverwerwingsklasse. Hulle is almal dit eens dat

• dit ’n goeie idee is om speletjies in die taalverwerwingsklas te gebruik
• speletjies studente kan help om akademiese angs te oorkom
• speletjies akademiese verveeldheid voorkom.

Hulle antwoorde op die kwalitatiewe vrae word verbatim weergegee, en daarna word die kerninsigte uitgelig wat uit hul antwoorde na vore gekom het.

Why is it a good idea to use games in the language acquisition class?

Die volgende kerninsigte blyk uit bogenoemde antwoorde, naamlik dat speletjies

• pret is
• ’n positiewe effek op die student se emosies het
• energievlakke, motiveringsvlakke en interaktiwiteit verhoog
• herhaling moontlik maak sonder dat dit hinderlik of vervelend is
• ’n betekenisvolle konteks skep waarin leer op ’n natuurlike manier plaasvind.

Why do you use games in your class?

Uit bogenoemde antwoorde lei ons af dat speletjies

• ook vir die dosent pret is
• ’n lewendige en ontspanne atmosfeer skep
• studente se belangstelling verhoog en behou
• in verskeie kulture bruikbaar is
• groepsdinamika verbeter
• memorisering ondersteun
• studente op die betrokke taal laat fokus
• ’n positiewe verwagting skep.

Please give an example of a vocabulary game you use in your class.

Die volgende vier kerninsigte word uit bogenoemde antwoorde afgelei, naamlik dat speletjies

• aangepas kan word om in verskillende taalklasse gebruik te word
• geleentheid skep vir dosente om op kreatiewe maniere met werk om te gaan
• oor ’n breë spektrum strek, van waar geen hulpmiddels benodig word nie tot waar tegnologie ingespan word
• verskillende moeilikheidsgrade kan hê, afhangend van die student se behoefte.

Any other comments or suggestions regarding gamification in the language class?

Uit bogenoemde antwoorde maak ons dat die afleidings dat speletjies

• deeglike voorbereiding verg
• vooraf goed verduidelik moet word
• met ander onderrigstrategieë afgewissel moet word
• angs teëwerk
• ’n werklikewêreldkonteks skep
• verander kan word sodat alle studente daarby aanklank vind
• elektronies van aard kan wees
• ook buite die klaskamer ingespan kan word, dus vir informele leer.

Samevatting van dosentevraelys se resultate

Met behulp van die geslote ja-nee-vrae op die vraelys is vasgestel dat die vier dosente dit eens is dat spelifiëring ’n baie nuttige hulpmiddel in die taalverwerwingsklas is en dat dit iets is wat hulle self in hulle klasse gebruik.

6.3 Resultate van empiriese ondersoek

6.3.1 Navorsingsvraag 1: Vind daar woordeskatuitbreiding met behulp van taalspeletjies in die taalverwerwingsklas plaas?

As deel van die ondersoek is die deelnemers gevra of hulle dink dat die gebruik van taalspeletjies ’n goeie metode was om hulle woordeskat die verbeter.

Daar was nege deelnemers in die proefgroep wat die reflektiewe vraelys voltooi het, en hulle almal se antwoord op hierdie vraag was “ja”.

Twee van die deelnemers se antwoorde by die ope vraag waar hulle enige verdere kommentaar kon lewer, sluit ook hierby aan. Dit word vervolgens verbatim aangehaal:

Hierdie kwalitatiewe standpunte strook met die kwantitatiewe data wat vervolgens bespreek word. Aangesien die kontrolegroep nie taalspeletjies gespeel het nie, word hier na slegs die woordeskatgroei van die proefgroep gekyk. Al vyf woordeskatlesse word afsonderlik bespreek, waaronder elke deelnemer se prestasie in die voortoets vergelyk word met sy/haar prestasie in die natoets.

Les 1

Les 1 het oor aksiewerkwoorde gehandel en die taalspeletjie wat tydens die taakfase gebruik is om woordeskat te leer, was stomstreke.¹⁶

Figuur 4. Proefgroep se woordeskatgroei tydens les 1

Hieruit blyk dit duidelik dat al die deelnemers se woordeskat noemenswaardig toegeneem het. P2 het die laagste voortoetspunt van 24% en die laagste natoetspunt gehad, maar hy/sy het ’n toename van 48 persentasiepunte in woordeskatgroei gehad om 72% in die natoets te kon behaal. Gemiddeld het die proefgroep se woordeskat met 53 persentasiepunte verbeter en meer as die helfte van die proefgroep (vyf uit die agt deelnemers) het volpunte in die natoets behaal.

Les 2

Les 2 het oor tyd gehandel en die taalspeletjie wat tydens die taakfase gebruik is om woordeskat te leer, was ’n draai-en-raai-spanspeletjie.¹⁷

Figuur 5. Proefgroep se woordeskatgroei tydens les 2

Hieruit blyk dit duidelik dat al die deelnemers in die proefgroep se woordeskat met minstens 36% gegroei het. Die laagste voortoetspunt van 7% het by twee van die deelnemers, P4 en P9, voorgekom. Een van hierdie twee betrokke deelnemers, P9, het ook die laagste natoetspunt gehad, maar het ’n toename in woordeskatgroei gehad om 43% in die natoets te kon behaal. Gemiddeld het die proefgroep se woordeskat met 47 persentasiepunte verbeter en drie van die sewe deelnemers (P4, P6 en P11) se woordeskat het met 50 persentasiepunte gestyg. Deelnemer P5, wat die beste presteer het met ’n natoetspunt van 93%, se woordeskat het met 64 persentasiepunte verbeter.

Les 3

Les 3 het oor rigtingaanwysings en bewegings gehandel en ’n twee-twee rondry-taalspeletjie is tydens die taakfase gebruik om woordeskat te leer.

Figuur 6. Proefgroep se woordeskatgroei tydens les 3

Hieruit blyk dit weereens dat al die deelnemers se woordeskat gegroei het. Die laagste voortoetspunt, wat by drie van die agt deelnemers (P6, P10 en P11) voorgekom het, was 10%. Nie een van hierdie drie het die laagste natoetspunt gehad nie. Deelnemer P7, wat die swakste in die natoets presteer het, het 20% in die voortoets gehad en steeds met 40 persentasiepunte gegroei om 60% in die natoets te kon hê. Die grootste woordeskatgroei, naamlik 80 persentasiepunte, het by twee van die deelnemers (P4 en P5) voorgekom. Gemiddeld het die proefgroep se woordeskat tydens hierdie les met 59 persentasiepunte gestyg en die kleinste woordeskatgroei was 35 persentasiepunte.

Les 4

Les 4 was oor teenoorgesteldes waarvoor ’n tweestuk- selfkorrigerende legkaartspeletjie tydens die taakfase gebruik is om woordeskat te leer.

Figuur 7. Proefgroep se woordeskatgroei tydens les 4

Hieruit blyk dit duidelik dat al die deelnemers se woordeskat gegroei het. Deelnemer P2 het die laagste voortoetspunt van 0% en die laagste natoetspunt gehad, maar hy/sy het ’n toename van 45 persentasiepunte in woordeskatgroei gehad om 45% in die natoets te kon behaal. Gemiddeld het die proefgroep se woordeskat met 59 persentasiepunte gestyg en die grootste woordeskatgroei was 70 persentasiepunte by deelnemer P5 wat 30% in die voortoets gekry het en volpunte in die natoets behaal het.

Les 5

Les 5 het oor vrugte en groente en hulle meervoudsvorme gehandel. Die taalspeletjie wat gebruik is om hierdie woordeskat te leer, was geheuekaartjies / ’n “memory”-speletjie.

Figuur 8. Proefgroep se woordeskatgroei tydens les 5

Hieruit blyk dit duidelik dat al die deelnemers in die proefgroep se woordeskat gegroei het. Die laagste voortoetspunt by twee van die vyf deelnemers (P3 en P8) was 0%. Albei die betrokke deelnemers het buitengewone woordeskatgroei getoon om in die natoets onderskeidelik 94% en 100% te kon behaal. P10 het met die laagste natoetspunt van 81% die laagste woordeskatgroei van 56 persentasiepunte gehad. Gemiddeld het die proefgroep se woordeskat met 76 persentasiepunte verbeter. Die gebruik van speletjies tydens die taakfase het dus bygedra tot die woordeskatuitbreiding van die proefgroep.

6.3.2 Navorsingsvraag 2: Wat is die effek van taalspeletjies op woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde taalverwerwingsprogram?

Vervolgens bespreek ons hoe die proefgroep se woordeskatuitbreiding vergelyk met die woordeskatuitbreiding van die kontrolegroep.

Die vraag oor hoe die woordeskatuitbreiding van die proefgroep met dié van die kontrolegroep vergelyk, word beantwoord aan die hand van die volgende tabel wat ’n opsomming is van albei groepe se prestasie (uitgedruk in %) in die voor- en natoets van elk van die vyf temas.

Tabel 3. Opsomming van resultate van voor- en natoetse¹⁸

(Klik op die tabel vir ’n groter weergawe.)

Hiervolgens het die laagste punt in die voortoetse van die twee groepe weinig verskil, met die uitsondering van tema 1, kolom 1, waar die laagste punt in die proefgroep wel 24 persentasiepunte beter was as dié van die kontrolegroep.

Die hoogste punt in die voortoets van die eerste vier temas is behaal deur ’n lid van die kontrolegroep. In die vyfde les was albei groepe se hoogste punt in die voortoets 38%. Die laaste twee rye van kolom 2 dui die gemiddelde voortoetsprestasie van die beste studente in die twee groepe aan. Die gemiddeld was onderskeidelik 61% vir die kontrolegroep en 39% vir die proefgroep. Dit wil sê die aanvangswoordeskat van die sterkste individu in die kontrolegroep was gemiddeld 22 persentasiepunte hoër as dié van die sterkste individu in die proefgroep.

In kolom 3, wat die twee groepe se gemiddelde prestasie in die voortoets vergelyk, is daar geen kleurmerke nie, wat daarop dui dat die groepe se aanvangswoordeskat oor die algemeen waarskynlik relatief min verskil. Hierdie waarneming word bevestig in die laaste ry van kolom 3, wat toon dat die gemiddelde aanvangswoordeskat van die twee groepe met slegs 1 persentasiepunt verskil. Hieruit kan afgelei word dat die twee groepe se aanvangswoordeskat ongeveer ewe veel was.

Nadat albei groepe deur die taakfase gegaan het, maar slegs die proefgroep tydens hierdie fase ’n taalspeletjie gespeel het, verskil die natoetsresultate egter merkbaar. Kolom 6 toon dat die gemiddelde natoetsprestasie van die proefgroep met al vyf temas tussen 6 en 28 persentasiepunte hoër was as die gemiddelde natoetsprestasie van die kontrolegroep. Hierdie tendens word bevestig deur die gemiddelde prestasie van die proefgroep, in kolom 8, wat 15 persentasiepunte hoër is as dié van die kontrolegroep. In kolom 5 is die gemiddeld van die hoogste natoetspunt van die proefgroep 7 persentasiepunte hoër as die gemiddeld van die hoogste natoetspunt in die kontrolegroep.

Kolom 7 toon dat die proefgroepdeelnemer wat die kleinste individuele groei gehad het met al vyf temas heelwat meer woordeskat verwerf het as die kontrolegroepdeelnemer met die kleinste individuele groei, onderskeidelik gemiddeld 42 persentasiepunte in die proefgroep en 15 persentasiepunte in die kontrolegroep.

Die grootste individuele groei (kolom 8) toon dieselfde tendens in die twee groepe, waar die gemiddelde grootste groei 69 persentasiepunte was in die kontrolegroep teenoor die 76 persentasiepunte van die proefgroep.

Kolom 9 wys dat die woordeskat van die deelnemers in die kontrolegroep gemiddeld met 45 persentasiepunte toegeneem het, maar dat die woordeskat van die proefgroep se deelnemers gemiddeld met 59 persentasiepunte toegeneem het, wat neerkom op ’n 14-persentasiepunt beter groei in die proefgroep.

Volgens hierdie kwantitatiewe ondersoek blyk dit dus dat die gebruik van ’n taalspeletjie tydens die taakfase bydra tot meer effektiewe woordeskatuitbreiding.

Die tabel toon dat die gemiddelde groei by tema 4 tussen die groepe met slegs 2 persentasiepunte verskil, teenoor die 12 persentasiepunte of meer by die ander temas. Dit is deels as gevolg van die individuele groei van ’n enkeling in die kontrolegroep, deelnemer K6, wie se prestasie met 90 persentasiepunte gestyg het.

6.2.3 In watter mate het taalspeletjies ’n effek op die emosionele belewenis van studente in ’n taalverwerwingsklas?

Die pre-emosie is die emosie wat die deelnemers aan die begin van elke woordeskatles op die tabel in die voortoets aangedui het, terwyl die post-emosie die emosie is wat die deelnemers na afloop van die taak op die tabel in die natoets aangedui het. Ten einde kwantitatiewe verwerking daarvan moontlik te maak, is daar soos volg numeriese waardes aan die emosies toegeken:

Ter wille van ’n oorsigtelike blik op die emosies van die twee groepe is tabel 4 saamgestel om die gemiddelde emosionele waardes van die twee groepe in die afsonderlike vyf temas, sowel as die algehele gemiddeld oor die vyf weke, aan te dui.

Die pylvormige simbole is ingevoeg om uit te lig waar die emosiegemiddelde baie positief is (gemerk met groen opwaartse pyle), waar dit ’n relatief neutrale waarde het van 0 tot 0,5 (gemerk met geel horisontale pyle) en waar dit negatief is (gemerk met rooi afwaartse pyle:

Baie positief	Ietwat positief / Neutraal	Negatief

Tabel 4. Gemiddelde emosionele waarde

Uit tabel 4 kan drie afleidings gemaak word. Die eerste afleiding is dat daar nie ’n opvallende patroon is wat betref die twee groepe se gemiddelde emosielading aan die begin van die lesse nie. Tweedens is daar nie ’n noemenswaardige verskil tussen die twee groepe se gemiddelde emosielading in die posttaakfase nie. Derdens is dit egter opvallend dat daar geen rooi pyle, oftewel negatiewe emosies, voorkom tydens die posttaakfase nie. Daaruit kan afgelei word dat beide taakgebaseerde onderrigbenaderings, met of sonder spelifiëring, skynbaar ’n positiewe uitwerking gehad het op die deelnemers se emosies.

Ook die kwalitatiewe data bevestig die positiwiteit van die studente. Vervolgens word ter stawing hiervan ’n paar antwoorde van deelnemers uit beide groepe verbatim aangehaal.

Die vraag aan die kontrolegroep was: Do you think the class had an effect on the emotions you experienced?

Die vraag aan die proefgroep was: Do you think the language games you played in class had an effect on the emotions you experienced in class?

Deelnemer K6 wat met tema 4 uitgeblink het toe haar woordeskat met 90% verbeter het, het in die voortoets ’n punt van 5% behaal en 95% in die natoets. Dat sy die beste woordeskatgroei in die tema gehad het stem ooreen met die verandering in haar emosionele belewenis, want terwyl al die ander deelnemers van albei groepe se emosie tydens die betrokke tema se lesse óf met een posisie geskuif het óf dieselfde gebly het, was sy die enigste deelnemer wie se emosie van die een uiterste, negatief, na die ander uiterste, positief, geskuif het.

6.3.4 Navorsingsvraag 3: Wat is die effek van taalspeletjies met betrekking tot die student se speletjievoorkeure op sy/haar die woordeskatuitbreiding?

Hierdie vraag word beantwoord met behulp van ’n gevallestudiebenadering wat spesifieke aandag skenk aan deelnemer P4, die enigste deelnemer wat die voortoets en natoets van al vyf woordeskatlesse voltooi het. Tabel 5 gee ’n oorsig van die kwalitatiewe resultate van P4, en sluit die emosionele aanduiding vóór die speletjie en ná die speletjie in, sowel as die leergebaseerde evaluering van die aanvanklike woordeskat, die uiteindelike woordeskat en die woordeskatgroei. Laastens gee dit ook die speletjievoorkeur van die deelnemer weer. Laasgenoemde word gedoen deurdat elke deelnemer die speletjies wat op die finale vraelys verskyn het, in ’n rangorde moes plaas; met die syfer 1 vir die gunstelingspeletjie tot 5 vir die speletjie waarvan die deelnemer die minste gehou het. In die tabel is die syfer 1 van die rangaanduiding van die gunstelingspeletjie vervang met 50%, 2 met 40%, ensovoorts, tot 10% vir die vyfde plek. Die vervanging hiervan het dit ook moontlik gemaak om tendense aan te dui waar die speletjievoorkeur vergelyk word met woordeskatgroei en die prestasie van P4 in die natoetse van elke tema.

Tabel 5. Kwantitatiewe resultate van P4

’n Noemenswaardige tendens wat in tabel 5 sigbaar is, is dat deelnemer P4 die eerste lesuur met ’n negatiewe ingesteldheid begin het en nie tydens daardie periode enige verandering in emosie getoon het nie. Tog het hy goed saamgewerk en het sy aanvanklike woordeskat van 32% met 64 persentasiepunte toegeneem sodat hy byna volpunte in die natoets behaal het. Ook die tweede les het hy begin met ’n negatiewe ingesteldheid, maar sy emosie het tydens dié betrokke lesuur drasties verander na positief. Hy het die oorblywende drie woordeskatlesse telkens positief begin en het deurgaans positief gebly.

Dit is opvallend dat die betrokke deelnemer, P4, se aanvanklike woordeskat (soos vergestalt in die voortoetse) altyd minder as 33% was, maar sy laagste natoetspunt is 75% en sy laagste woordeskatgroei was 50 persentasiepunte. Hoewel hy tydens hierdie laasgenoemde drie lesse meer positief gevoel het, was sy woordeskatgroei in die eerste les meer as tydens lesse twee en vier.

Om dit te probeer verstaan, vergelyk ons onderskeidelik sy prestasie in die natoets en sy woordeskatgroei met die speletjievoorkeure wat hy op die finale vraelys aangedui het. (Let wel, die speletjievoorkeur dui nie werklike persentasies aan nie, maar wel die hoogste voorkeur met die hoogste piek en dan al hoe laer.) Dié twee grafieke, figuur 9 en figuur 10, sien as volg daaruit:

Figuur 9. Speletjievoorkeur en natoetspunt van P4

Figuur 10. Speletjievoorkeur en woordeskatgroei van P4

Dit wil voorkom of P4 se speletjievoorkeur baie ooreenstem met sy natoetsprestasie sowel as sy woordeskatgroei in elk van die lesse, soos blyk uit die twee grafieke hier bo. Die enigste afwyking is met tema 5, wat hy as sy mins gunstelingspeletjie gelys het. Hy het in die kwalitatiewe deel van die reflektiewe vraelys ook hierdie laaste tema se speletjie uitgesonder as die enigste speletjie wat vir hom baie moeilik was. Tog het hy nie die swakste in daardie natoets gedoen nie. Dit is moontlik toe te skryf aan die hoë frekwensie van herhaling wat in die spesifieke speletjie ingebou is. Dit strook ook met die opmerking wat gemaak is deur een van die ondervraagde dosente (D1) in 4.3.1. – “Because when playing, students do not realize that they are repeating – and thus practising – certain structures or vocabulary.”

7. Slot

Sigurðardóttir (2010:6) beweer dat die noodsaaklikheid van kommunikasie met die speel van speletjies, sowel as die informele atmosfeer wat speletjies skep, studente aanmoedig om hulle taalvaardigheid te ontwikkel. Dit is juis hierdie bruikbaarheid van spelifiëring in die taalverwerwingsklas wat in die artikel bespreek is.

Die studie het dosente sowel as studente van UNAM as deelnemers betrek. Dit is eerstens gedoen met behulp van ’n vraelys wat voltooi is deur vreemdetaaldosente van Duits, Frans, Portugees en Spaans aan die Universiteit van Namibië wat vanuit hul eie deskundigheid oor die leer en onderrig van tale vir taalverwerwing daaroor inligting gebied het. Uit hierdie ondersoek is 27 kerninsigte afgelei. Dié insigte word in twee dele verdeel, naamlik voordele van spelifiëring en vereistes vir effektiewe spelifiëring:

Die voordele van spelifiëring is dat speletjies

• pret is vir studente sowel as dosente
• ’n positiewe effek op die student se emosies het (dit werk byvoorbeeld angs teë en skep ’n positiewe verwagting)
• energievlakke, motivering en interaksie verhoog
• herhaling moontlik maak sonder dat dit hinderlik of vervelend is
• ’n betekenisvolle werklikewêreldkonteks skep waarin leer op ’n natuurlike manier kan plaasvind
• ’n lewendige en ontspanne atmosfeer skep
• studente se belangstelling prikkel en behou
• bruikbaar is in verskeie kulture en tale
• groepsdinamika verbeter
• memorisering ondersteun
• studente laat fokus op die betrokke taal
• elektronies van aard kan wees
• buite die klaskamer ingespan kan word vir informele leer.

Aspekte wat in gedagte gehou moet word vir effektiewe spelifiëring, is dat spelifiëring

• deeglike voorbereiding verg
• vooraf goed verduidelik moet word
• met ander onderrigstrategieë afgewissel moet word
• geleenthede vir dosente skep om op kreatiewe maniere met werk om te gaan
• oor ’n breë spektrum strek, van waar geen hulpmiddels benodig word nie tot waar tegnologie ingespan word
• verskillende moeilikheidsgrade het, afhangend van die student se behoefte
• speletjies aangepas moet word sodat alle studente daarby aanklank vind.

Voorts som ons ons gevolgtrekkings aan die hand van die vier navorsingsvrae op.

Vind daar wel woordeskatuitbreiding met behulp van taalspeletjies in die taalverwerwingsklas plaas?

Die bruikbaarheid van spelifiëring tydens woordeskatonderrig in die Afrikaanstaalverwerwingsklas het duidelik geblyk uit die bevindinge gebaseer op die resultate van die voor- en natoetse. Die studente het in die reflektiewe vraelys aangedui dat dit na hulle mening ’n goeie metode vir woordeskatontwikkeling is. Hierdie mening van hulle is bevestig deur die kwantitatiewe data-ontleding wat getoon het dat die speletjies bygedra het tot ’n gemiddelde woordeskatuitbreiding per tema van onderskeidelik 53, 47, 59, 59 en 75 persentasiepunte.

Wat is die effek van taalspeletjies op woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde taalverwerwingsprogram?

Die deelnemers van die proefgroep se woordeskat het nie bloot gegroei nie, maar die woordeskatgroei was boonop merkbaar meer as die deelnemers van die kontrolegroep s’n. Die proefgroep se woordeskatuitbreiding was deurgaans met al vyf temas meer as die proefgroep s’n, en die proefgroep se woordeskatuitbreiding was gemiddeld 14 persentasiepunte hoër as dié van die kontrolegroep. Dit beteken dat die woordeskatonderrig met behulp van spelifiëring inderdaad meer effektief was as daarsonder. Spelifiëring in die taalverwerwingsklas blyk dus baie nuttig en daarom ook belangrik te wees.

In watter mate het taalspeletjies ’n effek op die emosionele belewenis van studente in die taalverwerwingsklas?

Die feit dat die speletjies ’n positiewe invloed op die deelnemers se emosies gehad het, is wel duidelik, maar die ondersoek kon nie bewys dat dit meer positief was as dié van die kontrolegroep nie, aangesien die lesse sonder spelifiëring ook ’n positiewe uitwerking op die kontrolegroep se emosies gehad het. Dit kan moontlik toegeskryf word aan die informele klasatmosfeer en die interaktiwiteit en inklusiwiteit wat deurgaans deur die dosent gehandhaaf is. Abrudan (2008) se standpunt kan ook dien as verduideliking hiervoor, omdat hy sê dat ’n gemotiveerde taalopvoeder ook die taalaanleerders meer gemotiveerd maak. Al die deelnemers, ongeag of hulle deel van die proefgroep of die kontrolegroep was, het op hul vraelyste aangedui dat hulle pret gehad het in die klasse.

Wat is die effek van taalspeletjies met betrekking tot die studente se speletjievoorkeure op sy/haar die woordeskatuitbreiding?

Die gevallestudie van deelnemer P4 het getoon dat daar moontlik ’n verband was tussen die deelnemer se speletjievoorkeur en die woordeskatuitbreiding wat deur die speletjie teweeggebring is. Aangesien die gevallestudie op slegs een student kon fokus wat al die lesse bygewoon het en al die nodige toetse en die vraelys voltooi het, sou verdere navorsing nodig wees om hierdie waarnemings te bevestig. Dit sou ideaal wees as al die deelnemers al die lesse bygewoon het, die toetse geskryf het en die reflektiewe vraelys voltooi het. Hoewel die ideale scenario dalk nie moontlik is nie, behoort verdere studie wat meer data oor hierdie betrokke aspek oplewer, by te dra tot groter insig in die verband tussen prestasie en speletjievoorkeur.

’n Verdere aspek van speletjievoorkeur wat ondersoek kan word, is die moontlikheid om verskillende moeilikheidsgrade van die speletjies te hê. Dit sal vir die student selfs meer beheer gee, wat volgens Pekrun (2006) se beheer-waarde-teorie weer kan bydra tot meer positief-aktiverende emosies. Ook Csikszentmihalyi (1990) se vloeiteorie meld hierdie behoefte, omdat die leerder dan in die posisie kan wees om self die uitdagingsvlak te verhoog (of te verlaag) ten einde akademiese verveeldheid (of angs) teë te werk en die goue middeweg van vloei en optimale leer te bewerkstellig.

Die hoofdoel van die studie was om te bepaal of die gebruik van taalspeletjies in ’n taakgebaseerde onderrigprogram kan bydra tot die uitbreiding van taalverwerwingstudente se woordeskat. Spelifiëring dra by tot die skep van ’n klaskameratmosfeer wat voldoen aan die vereistes wat onder andere Krashen (1982) en Bluiett (2018) aan ’n leeromgewing stel, deurdat dit ’n gemaklike sosiale konteks daarstel wat kan bydra tot die verlaging van die leerders se affektiewe filters en terselfdertyd motivering en genot vermeerder. Aangesien die speletjies geverg het dat die studente in spanne of groepies moes werk, is hulle hoeveelheid praktiese kommunikasie ook gemaksimaliseer (Larsen-Freeman en Anderson 2011).

Die teoretiese sowel as die praktiese navorsing in hierdie ondersoek bevestig dat taalspeletjies beslis in ’n taakgebaseerde onderrigprogram kan bydra tot die uitbreiding van taalverwerwingstudente se woordeskat. Dis moontlik omdat dit al drie vaardigheidsdomeine (Jones en Kahn 2017:5) betrek het, deurdat die deelnemers hulle kognitiewe vaardighede, emosionele vaardighede en interpersoonlike vaardighede moes inspan vir optimale akademiese sinergie sodat hulle mekaar kon ondersteun ten einde die take af te handel.

Soos verduidelik in die lesbeplanning, is die gepaste mate van betrokkenheid deur die taalopvoeder baie belangrik (Walsh, McGuinness en Sproule 2019:1170). Die taalopvoeder moet nie oorbetrokke wees nie, maar het wel ’n belangrike rol om te verseker dat die deelnemers behoorlik ingelig is, en veral te verseker dat hulle in groepe of pare ingedeel word waar studente met verskillende vaardighede en wisselende vaardigheidsvlakke mekaar kan ondersteun.

Die ondersoek het ook getoon dat die effektiwiteit van speletjies in die vreemdetaalklas nie uitsluitlik nuttig is vir kinders en jong studente nie. Hierdie standpunt word benadruk deur die verbatim aanhaling van een van die deelnemers, P10, wat tydens die jaar van die eksperiment reeds met sy meestersgraad besig was: “Keep up the games! It really helps us remember!”

Die taalspeletjies is in hierdie eksperiment gebruik vir wat Sørensen en Meyer (2007:560) formele leer noem, dit wil sê binne klasverband. Speletjies het die potensiaal om gebruik te word vir informele leer buite klasverband. Verdere navorsing kan gedoen word oor die ontwikkeling van meer speletjies wat binne en buite die klas as taalverwerwingshulpmiddel gebruik kan word. Binne die taakgebaseerde onderrigbenadering, wat poog om positiewe leergeleenthede vir verskillende tipes leerders te skep, kan verdere navorsing gedoen word deurdat verskillende leerstyle en selfs persoonlikheidstipes in ag geneem kan word in die spelifiëring van vreemdetaalonderrig.

Spelifiëring is uiters belangrik. Joseph Chilton Pearce, kundige in menslike ontwikkeling, het immers volgens Bluiett (2018:83) gesê: “Play is the only way the highest intelligence of humankind can unfold.”

Bibliografie

Abrudan, V. 2008. Motivation in language learning. Annals of the University of Oradeo, Economic Science Series, 17(1):557–62.

Acee, T., H. Kim, H.J. Kim, J. Kim, H. Chu, M. Kim, Y. Cho en F. Wicker. 2010. Academic boredom in under- and over-challenging situations. Contemporary Educational Psychology, 35 (1):17–7.

Adendorff, E. 2013. Kompleksiteit in taakgebaseerde onderrig en leer van Afrikaans as tweede taal binne universiteitskonteks. PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Alqahtani, M. 2015. The importance of vocabulary in language learning and how to be taught. International Journal of Teaching and Education, 3(3):21–34.

Bell, K. 2014. Online 3.0 – the rise of the gamer educator: The potential role of gamification in online education. PhD-proefskrif, Universiteit van Pennsilvanië.

—. 2018. Game on! Gamification, gameful design and the rise of the gamer educator. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Bluiett, T. 2018. Ready or not, play or not: Next steps for sociodramatic play and the early literacy curriculum: A theoretical perspective. Reading Improvement, 55(3):83–8.

Bosman, N. 2013. Eenders en anders: Die leksikons van Afrikaans en Nederlands in die een-en-twintigste eeu – ’n loodsstudie. Tydskrif vir Letterkunde, 50(3):135–54.

Burke, B. 2014. Gamify: How gamification motivates people to do extraordinary things. Brookline, MA: Bibliomotion Inc.

Bush, J. 2016. The impact of classroom games on the acquisition of second language grammar. Language in Focus Journal, 1(2):1–13.

Caton, H. en D. Greenhill. 2014. Rewards and penalties: A gamification approach for increasing attendance and engagement in an undergraduate computing module. International Journal of Game-Based Learning, 4(3):1–12.

Challco, G., F. Andrade, S. Borges, I. Bittencourt en S. Isotani. 2016. Toward a unified modeling of learner’s growth process and flow theory. Educational Technology & Society, 19(2):215–27.

Combrink, J. 1990. Afrikaanse morfologie. Pretoria: Van Schaik Uitgewers.

Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper Collins Publishers.

—. 2003. Good business: Leadership, flow, and the making of meaning. New York: Penguin Books.

—. 2014. Flow and the foundations of positive psychology: The collected works of Mihaly Csikszentmihalyi. Dordrecht: Springer.

Daschmann, E., T. Goetz en R. Stupnisky. 2011. Testing the predictors of boredom at schools: Development and validation of the precursors to boredom scales. British Journal of Educational Psychology, 81(3):421–40.

Dhir, A. 2016. Akademiese verveeldheid. Praatjie gelewer by die Fakulteit Mens- en Sosiale Wetenskappe op UNAM-kampus, Windhoek.

Dorry, G.N. 1966. Games for second language learning. New York: McGraw-Hill.

Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.

—. 2006. The methodology of task-based teaching. Asian EFL Journal, 8(3):19–45.

Figueroa-Flores, J. 2015. Using gamification to enhance second language learning. Digital Education Review, 27(21):32–54.

Forgays, D., T. Sosnowski en K. Wrzesnieski (reds.). 2019. Anxiety: Recent developments in cognitive, psychophysiological, and health research. Washington, DC: Hemisphere.

Gass, S. en L. Selinker. 2001. Second language acquisition: An introductory course. Mahweh: Lawrence Erlbaum Associates.

Genis, P.F. 2020. Die gebruik van taalspeletjies as hulpmiddel vir woordeskatontwikkeling in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Gerber, H. 2014. Problems and possibilities of gamifying learning: A conceptual review. Internet Learning, 3(2):46–54.

Greyling, A. 2014. Die ontwerp van ’n kursus vir Afrikaans vir spesifieke doeleindes vir eerstejaar-onderwysstudente binne die taakgebaseerde benadering. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Griffiths, C. 2018. The strategy factor in successful language learning – The tornado effect. Bristol: Multilingual Matters.

Harvey, S. en K. Jarrett. 2014. Review of the game-centred approaches to teaching and coaching literature since 2006. Physical Education and Sport Pedagogy, 19(3):278–300.

Herrero, A.H. 2006. Characteristics of successful tasks which promote oral communication. Communicación, 15(1):46–56.

Jones, S. en J. Kahn. 2017. The evidence base for how we learn: Supporting students’ social, emotional, and academic development. The Aspen Institute: National Commission on Social, Emotional, and Academic Development.

Kapp, K.M. 2012. The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education. San Francisco: John Wiley & Sons.

Ketonen, E. 2007. The role of motivation and academic emotions in university studies. The short- and long-term effects on situational experiences and academic achievement. PhD-proefskrif, Universiteit van Helsinki.

Killian, E. 2013. Gamification 2.0 – A concept. Eamonn Killian.

Krashen, S. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press Inc.

Kruger, E. en M. Poser. 2007. Taakgerigte aktiwiteite om die kommunikasievaardighede van addisioneletaal-leerders in Afrikaans te ontwikkel. Tydskrif vir Taalonderrig, 41(1):1–14.

Larsen-Freeman, D. en M. Anderson. 2011. Techniques & principles in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Marczewski, A. 2013. Gamification: A simple introduction. Verenigde Koninkryk: Andrzej Marczewski.

McLeod, S.A. 2019. Constructivism as a theory for teaching and learning. Simply Psychology. https://www.simplypsychology.org/constructivism.html (23 Februarie 2020 geraadpleeg).

Nunan, D. 2010. Task-based language teaching. Londen: Cambridge University Press.

Pekrun, R. 2006. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4):315–41.

—. 2019. Expectancy-value theory of anxiety: Overview and implications. In Forgays, Sosnowski en Wrzesnieski (reds.) 2019.

Pekrun, R., T. Goetz, W. Titz en R. Perry. 2002. Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2):91–105. https://d-nb.info/1115472046/34 (18 Januarie 2017 geraadpleeg).

Sass, J. 2017. Die gebruik van Afrikaanse musiek met lirieke as pedagogiese hulpmiddel vir die aanleer van woordeskat en uitspraak by taalverwerwingstudente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Schell, J. 2010. When games invade real life. DICE Summit. https://www.ted.com/talks/jesse_schell_when_games_invade_real_life (18 Januarie 2017 geraadpleeg).

Schrader, C. en U. Nett. 2018. The perception of control as a predictor of emotional trends during gameplay. Learning and Instruction, 54:62–72.

Shernoff, D., M. Csikszentmihalyi, B. Schneider en E. Shernoff. 2014. Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory. In Csikszentmihalyi 2014.

Sigurðardóttir, S. 2010. The use of games in the language classroom. Ongepubliseerde werkstuk vir BEd-graad, Iceland College of Education.

Sørensen, B.H. en B. Meyer. 2007. Serious games in language learning and teaching – a theoretical perspective. Referaat gelewer by die DiGRA-konferensie. http://www.digra.org/wp-content/uploads/digital-library/07312.23426.pdf (30 Maart 2017 geraadpleeg).

Uberman, A. 1998. The use of games: For vocabulary presentation and revision. English Teaching Forum, 36(1):20–7. https://www.academia.edu/1082852/The_use_of_games_for_vocabulary_presentation_and_revision (13 April 2017 geraadpleeg).

Walsh, G., C. McGuinness en L. Sproule. 2019. ‘It’s teaching … but not as we know it’: Using participatory learning theories to resolve the dilemma of teaching in play-based practice. Early Child Development and Care, 189(7):1162–73. https://doi.org/10.1080/03004430.2017.1369977 (22 Augustus 2019 geraadpleeg).

Willis, J. 1996. A framework for task-based learning. Londen: Longman.

Willis, D. en J. Willis. 2007. Doing task-based teaching. Oxford: Oxford University Press.

Wilson, S. 2015. Increasing student engagement through gamification. MA-verhandeling, Vancouver Island Universiteit.

Wright, A., D. Betteridge en M. Buckby. 1984 Games for language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Yang, J. 2012. The affective filter hypothesis and its enlightenment for college English teaching. Psychology Research, 7:40–4.

Zheng, Y. 2008. Anxiety and second/foreign language learning revisited. Canadian Journal for New Scholars in Education, 1(1):1–12.

Eindnotas

¹ ’n Nuwe Afrikaanse term is vir die doel van hierdie studie geskep, naamlik spelifiëring (“gamification”). Hierdie Afrikaanse term is gevorm na aanleiding van die bestaande Sweedse term spelifiering, uitgespreek [spelifieriŋ]. Die deelteken op die tweede “ë” van die Afrikaanse woord is nodig ten einde die korrekte uitspraak in Afrikaans te verseker. Spelifiëring [spelifieriŋ] word as selfstandige naamwoord gebruik. Anders as in die geval van spelifikasie, kan die werkwoord spelifieer [spelifie:r] maklik van die selfstandige naamwoord spelifiëring afgelei word. Die Germaanse stam speel pas morfologies ook beter by die Germaanse suffiks -ifiëring as by die Romaanse suffiks -ifikasie.

² Hierdie artikel is ’n aangepaste weergawe van die MA-verhandeling van Genis 2020.

³ Die terme taalaanleer en taalverwerwing word dikwels in die navorsing oor taalverwerwing as sinonieme gebruik omdat effektiewe kommunikasie beide vloeiende en akkurate taalgebruik insluit. Taalaanleer lei gewoonlik tot akkurate taalgebruik terwyl taalverwerwing tot vloeiende taalgebruik lei.

⁴ Die teorie van konstruktivisme impliseer volgens McLeod (2019:1) dat onderrig en leer ’n dinamiese proses is wat sosiaal, kultureel en binne ’n bepaalde konteks gestruktureer en uitgebou word.

⁵ Die term tweedetaalverwerwing is volgens Gass en Selinker (2001:198) ’n oorkoepelende term wat verwys na die aanleer en verwerwing van ander tale naas die eerste taal. Dit sluit die aanleer en verwerwing van derde en vierde tale in.

⁶ Die studie fokus spesifiek op Namibiese studente (en dus ook op die Namibiese skoolstelsel); daarom word die terme hoër graad en standaardgraad gebruik.

⁷ In Namibië word daar na tweede taal eerder as eerste addisionele taal as verwys. Met tweede taal word bedoel enige taal wat aangeleer word naas die persoon se eerste taal.

⁸ Vreemdetaalsprekers is sprekers wat nog nie voorheen die doeltaal aangeleer het nie, of in ’n beperkte mate. Dit is sprekers wat informeel met die taal te doen gekry het in ’n nie-opvoedkundige situasie. Hulle het dus geen of min kennis van die taal – in hierdie geval Afrikaans – nie.

⁹ Nultaalsprekers is sprekers wat nog nooit die doeltaal – in hierdie geval Afrikaans – aangeleer het nie. Hulle het dus geen kennis van die taal nie.

¹⁰ Die PVATN bestaan uit Afrikaansdosente en -onderwysers van regoor Namibië.

¹¹ Afrikaans as vreemde taal word nie in Namibiese skole aangebied nie.

¹² Met “bevoorregte studente” verwys ons na studente wat in ’n skool was met goeie infrastruktuur, onder meer elektrisiteit en internettoegang, waar die gebruik van byvoorbeeld rekenaars in die klaskamer plaasgevind het.

¹³ Die Duitse spiel in plaas van speel, en die uitspraak van die z [ts] het daartoe gelei dat die Afrikaanse vorm spelifisering afgelei van die Duitse term nie onmiddellik by ons as moontlikheid opgekom het nie. Daarteenoor het die Sweedse spelifiering se uitspraak maklik gelei na die Afrikaanse spelifiëring, aangesien dit slegs ’n deelteken gekort het om dieselfde uitspraak in Afrikaans te hê. Daar is blykbaar steeds nie ’n enkele term in Duits vasgestel nie, aangesien hulle vier moontlikhede lys, naamlik Gamifikation, Gamifizierung, Spielifikation en Spielifizierung. Al vier uitsprake is ver verwyderd van Afrikaans (https://de.langenscheidt.com/englisch-deutsch/gamification [2 Maart 2021 geraadpleeg]).

¹⁴ Daar is vir die nodige etiese klaring aansoek gedoen. Volgens die regulasies van die Universiteit Stellenbosch is daar om etiese klaring aansoek gedoen by die Departementele Etiek-Siftingskomitee (DESK) en die nodige toestemming is gegee om met die proses voort te gaan. Die aard van die navorsing was sodanig dat dit minimale risiko van enige ongemak vir die deelnemers inhou. DESK se etiese goedkeuring is saam met al die ondersteunende dokumentasie voorgelê aan die Universiteit van Namibië se navorsingsetiekkomitee (UREC – University of Namibia Research Ethics Committee). UREC het ook die navorsing as ’n laerisiko-ondersoek bevestig en daarna ’n etieseklaringsertifikaat uitgereik met die verwysingsnommer FHSS/325/2017.

¹⁵ Hierdie toetse en vraelyste word apart aangeheg as bylae.

¹⁶ Verduidelikings vind plaas deur ’n kombinasie van mimiek en gebarespel.

¹⁷ Elke span ontvang ’n karton-wyserhorlosie waarop die wysers kan draai. Om die beurt wys ’n lid van die een span die horlosie vir die ander span terwyl hy/sy vra: “Hoe laat is dit?” Die ander span moet antwoord.

¹⁸ Waar die toetsresultate van die een groep met 20 of meer persentasiepunte van die ander groep s’n verskil het, is dit met behulp van kleur op die tabel uitgelig. Indien dit die kontrolegroep was wat ≥ 20% hoër as die proefgroep was, is dit met blou gemerk. Indien dit die proefgroep se resultate was wat ≥ 20% hoër as dié van die kontrolegroep was, is die hoogste punt met groen gemerk.

Bylae

Voorbeeld-lesplanne van die gebruik van taalspeletjies as hulpmiddel vir woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente

Ons verskaf vyf voorbeelde van taakgebaseerde lesse waarin taalspeletjies gebruik word om woordeskatuitbreiding en -ontwikkeling te bevorder.

Die stappe van die vyf taakgebaseerde lesse lyk soos volg:

Figuur 1. Taakgebaseerde lesraamwerk opgestel volgens Ellis (2006:80)

Tydens die pretaakfase voltooi die studente ’n voortoets met twee afdelings. Hulle moet dit in daardie volgorde doen. Die eerste deel is ’n tabel waarop hulle moet aandui hoe hulle op daardie stadium voel deur bloot ’n regmerkie te maak in die gepaste blokkie op die emosietabel. Die rede vir hierdie afdeling is om te sien of daar ’n verskil is tussen die studente se emosionele ingesteldheid aan die begin en aan die einde van die klas. Dit is byvoorbeeld moontlik dat die student se emosies meer positief raak as hy/sy aanvanklik huiwerig of bang gevoel het, maar later opgewonde voel. Netso is dit ook moontlik dat dit meer negatief raak as die student na afloop van die taakfase oorweldig of verveeld voel.

Gedurende elkeen van die periodes se pretaakfase ontvang elke student eerstens ’n toets om te voltooi. Gedurende die laaste paar minute van die lesuur, tydens die posttaakfase, kry hulle die geleentheid om ’n natoets te voltooi wat in alle opsigte identies aan die voortoets is.

Die tweede afdeling is ’n woordeskattoets oor die betrokke dag se tema. In die voortoets gee hierdie afdeling ’n aanduiding van wat elke student se aanvangswoordeskat is. In die natoets maak die afdeling dit moontlik om te sien of die studente se woordeskat deur die loop van die lesingtyd toegeneem het al dan nie, en in hoe ’n mate.

Die vergelyking van die punte wat die studente behaal in die voor- en natoetse is kwantitatief van aard sodat elke student sy/haar eie vordering kan sien.

Die vyf lesse word vervolgens verduidelik.

Tema 1: Aksiewerkwoorde

Taalfokus

Die fokus val op die uitbreiding van die studente se woordeskat wat aksiewerkwoorde betref. By hierdie les word daar ook van vertaling gebruik gemaak. Deurdat hulle die aksiewerkwoorde met sowel die Engelse ekwivalent as die prentjie assosieer, behoort die studente dit goed te begryp. In die geval van die speletjie wat gespeel word, gebruik die studente boonop beweging wat die woordeskat soveel te meer inskerp, aangesien die totale-fisiese-respons- (TFR-) benadering gebruik word. In dié benadering word liggaamstaal en -beweging gesinkroniseer deur die gebruik van aksies / reaksies en direkte bevele.

Pretaak

Elke student voltooi die voortoets. Wat die woordeskatafdeling betref, moet hulle onder elkeen van die 25 prentjies die werkwoord skryf wat pas by die aksie van die prentjie.

Naam: _____________________________________

Ek voel nou ...

Skryf die regte werkwoord by elke prentjie:

[Uit: My eerste duisend woorde]

Taak

Die dosent deel vir elke student ’n papier met die aksiewerkwoorde se prentjies uit en skryf die Afrikaanse aksiewerkwoorde met die Engelse ekwivalente op die witbord sodat hulle die regte antwoorde op hulle papiere kan skryf.

Die studente sit twee-twee saam en speel stomstreke (die gebruik van mimiek en gebarespel) vir ’n paar minute. Die een student probeer ’n aksiewerkwoord namaak terwyl sy/haar spanmaat probeer raai watter een van die aksiewerkwoorde dit is. Hierdie tussenstap voordat die spanspeletjie begin help die studente om eers vertroud te raak met die prosedure en behoort hulle ook reeds op hulle gemak te stel voordat hulle voor die hele span moet demonstreer of raai.

Na ’n paar minute word die klas in twee spanne verdeel. Die dosent maak onopsigtelik seker dat daar vaardiger taalgebruikers in beide spanne is. Elke span kies vir hulle ’n naam wat die dosent op die bord skryf. Daar word ’n skeidsregter vir elke groep aangewys wat die span se punte op die bord aanbring. Die twee spanne speel gelyktydig. Dit dra daartoe by dat die studente in interaksie met mekaar is, maar dat slegs die helfte van die klas se aandag op ’n gegewe oomblik op die student is, wat die situasie minder intimiderend maak. Die studente maak beurte om ’n aksiewerkwoord deur middel van gebare uit te beeld en die res van die span moet raai. Sodra iemand reg geraai het, ken die skeidsregter nog ’n punt aan die span toe en skryf dit op die witbord. Die dosent maak seker dat almal ’n kans kry om deel te neem. Die span met die meeste punte wen.

Posttaak

Die posttaak behels dat elke student weer die pretaaktoets skryf.

Tema 2: Tyd

Taalfokus

Die les fokus daarop om te leer hoe om vir iemand te vra hoe laat dit is en in goeie Afrikaans korrek op die vraag te reageer. Die dosent onderskei eers met behulp van die witbord tussen die verskeie korrekte moontlikhede en dit wat nie goeie Afrikaans is nie.

Pretaak

Elke student voltooi die voortoets. Wat die woordeskatafdeling betref, moet hulle getalle in woorde skryf en ook langs die prentjies van die horlosies skryf hoe laat dit daarop is.

Naam: _____________________________________

Ek voel nou ...

1. Hoe laat is dit? Skryf elke keer die tyd in woorde.

2. Gee die telwoord vir elkeen van die volgende getalle.

Taak

Die studente hersien eers kortliks die getalle tot sestig, wat reeds in ’n vorige les behandel is. Die dosent draai die wysers op die kartonhorlosie en vra die studente om die tyd in syfers neer te skryf. Daarna vra sy of iemand weet hoe om die tyd wat in syfers aangedui is in woorde te sê. Sy skryf byvoorbeeld 10:15 op die witbord en ’n student skryf dan langsaan “kwart oor tien”. Indien die student ’n fout gemaak het, help sy hom/haar reg en skryf die korrekte woorde neer.

’n Kort dialoog word aan die studente uitgedeel sodat hulle kan sien hoe ’n mens vra hoe laat dit is en hoe om die vraag korrek te beantwoord. Die hele klas lees die dialoog hardop. Die dosent bespreek ook met hulle uitdrukkings soos “Dit is amper halfvyf”, “Dis so nege-uur” en “Dit is net na twaalf”. Hulle leer ook dat “Wat is die tyd?” nie goeie Afrikaans is nie. Daarna word hulle in twee spanne ingedeel en die taalspeletjie word aan hulle verduidelik.

Vir die draai-en-raai-tydspeletjie word karton-wyserhorlosies gebruik. Die klas word in twee spanne verdeel. Die dosent doen moeite om die vaardiger taalgebruikers wat sy tydens die pretaakfase opgemerk het, eweredig tussen die twee spanne te verdeel. Die spanne kies hulle eie spanname, wat op die bord geskryf word sodat die telling gehou kan word. Die gebruik van die spanname haal die fokus van die individue af, maar dra terselfdertyd by tot ’n samehorigheidsgevoel. Die kompetisiefaktor dra voorts by tot die opwinding wat die speletjie meebring.

Elke span ontvang ’n karton-wyserhorlosie waarop hulle die wysers draai om ’n spesifieke tyd aan te dui en ’n knipbord met genoeg papier. Om die beurt wys ’n lid van die een span die horlosie vir die ander span terwyl hy/sy vra: “Hoe laat is dit?” of “Weet julle dalk hoe laat dit is?” Die ander span mag eers onderling ’n dinkskrum hou sodat hulle mekaar kan reghelp. Daarna moet een spanlid die tyd in syfers op die knipbord skryf en die bord vir die ander span wys terwyl hy/sy vra: “Is dit só laat?” of “Is dít hoe laat dit is?” Die eerste span antwoord dan deur te sê: “Nee, jammer, julle is ongelukkig verkeerd” of “Ja, mooi so, julle is reg!” Indien hulle verkeerd is, kry hulle geen punt nie, maar die eerste span skryf dan vir hulle op ’n knipbord die regte tyd in syfers, byvoorbeeld “12:14”. Indien hulle reg was, kry hulle een punt. Daarna kan hulle weer ’n dinkskrum hou voordat een van hulle die tyd in woorde in ’n volsin sê, byvoorbeeld: “Dit is veertien oor twaalf” of “Dis amper kwart oor twaalf”. Sodoende kan hulle (weer) ’n punt verdien. Daarna is dit hulle beurt om hul horlosie se wysers te draai en vir die ander span te vra hoe laat dit is. Indien enige spanlid vra “Wat is die tyd?” word daar ’n punt by die span se totaal afgetrek. Die span wat na 15 minute die meeste punte het, is die wenspan.

Posttaak

Die posttaaktoets is dieselfde as die pretaaktoets.

Tema 3: Bewegingsinstruksies

Taalfokus

Die fokus van die les is hoe om bewegingsinstruksies te gee. Daarom skryf die dosent voorbeeldsinne of -frases op die bord wat die studentepare kan gebruik om met mekaar te kommunikeer.

Pretaak

Elke student voltooi die voortoets. Wat die woordeskatafdeling betref, moet hulle woordeskat rakende bewegingsinstruksies weergee.

Naam: _____________________________________

Skryf die Afrikaanse woorde vir elk van die Engelse woorde neer.

Skryf instruksies vir die muis se pad tot by die kaas.

Taak

Die dosent vra die studente of hulle weet hoe om in Afrikaans “move forward”, “turn left”, “turn right”, “go faster”, “slow down” en “stop” te sê. Sy skryf telkens die korrekte Afrikaanse instruksies op die witbord. Sy werk saam met die klas die instruksies uit vir die pad wat die seun moet loop om by sy rugsak te kom en skryf dit op die bord.

Die instruksies vir die pad wat die seun moet loop is:

Stap vorentoe. Draai links. Stap vorentoe. Draai regs. Stap vorentoe. Draai regs. Stap vorentoe. Draai links. Stap vorentoe. Stop.

Elke student kry ’n papiertjie met die verkeerslig en liedjiewoorde op. Die dosent wys die verkeerslig en vra of iemand weet wat dit in Afrikaans genoem word. Sy vra ook of iemand die drie kleure in Afrikaans kan sê en ook wat elkeen van die kleure beteken. Daarna leer hulle die liedjie met bypassende handgebare.

Ek ry in my mooi motorkar en saam met my ry Bob. En as ek by die rooi lig kom dan weet ek: ons moet stop! “Stop!” sê die rooi lig. “Ry!” sê die groen. “Oppas!” sê oranje. “Oppas wat jy doen!”

Almal staan op en sing die liedjie saam.

Vir die tema oor rigting en beweging word ’n heellyfspeletjie met baie beweging gebruik – dit is die TFR-benadering. Die enigste hulpmiddels wat benodig word, is drie vlaggies wat onderskeidelik rooi, oranje en groen is.

Indien die aantal studente ’n ewe getal is, kan die dosent die rol van die verkeerslig vertolk sodat daar ’n ewe getal studente is wat hulleself in pare kan opdeel. Indien die deelnemers ’n onewe getal is, vra die dosent vir ’n vrywilliger om die rol van die verkeerslig te speel. Indien meer as een graag die verkeerslig wil wees, kan hulle beurte maak. Die rol van die verkeerslig is om alternerend die groen, oranje of rooi vlaggie in die lug te hou terwyl hy/sy die kleur herhaaldelik hardop sê. Aangesien die studente self kies saam met wie hulle wil speel, verhoog dit hulle beheer en kry hulle die geleentheid om ’n maat te kies saam met wie hulle gemaklik kan wees. Elkeen van die pare besluit ook self wie eerste die motor gaan wees terwyl die ander maat wat agter hom/haar loop die bestuurder is.

Hulle beweeg in die klas rond, maar moet deurgaans na die verkeerslig loer en luister. Die bestuurder gee instruksies vir die motor, byvoorbeeld “ry reguit”, “draai links” of “draai regs”. Na aanleiding van wat die verkeerslig se kleur is, moet die bestuurder ook sê “ry vinniger!”, “ry stadiger!” en “stop!” Na ’n paar minute moet hulle rolle omruil. Sodoende kry die student wat gemakliker is om te praat eerste die geleentheid daarvoor, terwyl die ander student later die maat se voorbeeld kan volg.

Posttaak

Die posttaak behels dat elke student ’n natoets skryf wat identies is aan die voortoets wat hulle in die pretaak gedoen het.

Tema 4: Teenoorgesteldes

Taalfokus

Die taalfokus is op die aanleer van teenoorgesteldes. Die studente moet ook weet hoe om dit in sinne te gebruik; juis daarom skryf die dosent sinne op die bord wat as voorbeeld kan dien wanneer hulle mekaar uitvra oor die teenoorgesteldes en die kaartjies vir die res van die klas verduidelik. Hoewel hulle reeds in ’n voorafgaande les dit geleer het, kry hulle tydens hierdie periode ook die geleentheid om te oefen om eers hulleself en later ook hulle maat voor te stel.

Pretaak

Elke student ontvang die voortoets wat bestaan uit die emosietabel en ’n woordeskatkomponent waarin sy/haar aanvangswoordeskat rakende teenoorgesteldes bepaal word. Hulle kry ’n paar minute om dit te voltooi.

Naam: _____________________________________

Ek voel nou …

Skryf die regte teenoorgesteldes in die oop spasies.

Daarna skryf die dosent ’n paar voorbeelde van teenoorgesteldes op die bord. Dit word in volsinne geskryf sodat die studente in die taak van soortgelyke sinne gebruik kan maak.

Taak

Vir die tema oor teenoorgesteldes word die speletjie van Toy and Puzzle World, genaamd Teenoorgesteldes, gebruik. Dit bestaan uit 60 stukke wat 30 selfkorrigerende, ineensluitende tweestuk-legkaarte vorm.

Die taalspeletjie word vir hulle verduidelik en die dosent skryf ook voorbeelde van moontlike formate vir vrae en antwoorde op die bord neer, byvoorbeeld: “Die woord wat ek het, is dag. Wat staan op jou stuk?”; “Ek het nat. Het jy dalk droog?”; “Hier is dag. Weet jy wat ek moet soek?”; of “Pas joune dalk by myne?”

Die dosent skommel doelbewus die legkaartstukke sodat die bypassende stukke nie direk na mekaar uitgedeel word aan studente wat langs mekaar sit nie. Elkeen kry lukraak een legkaartstuk met ’n woord sowel as die prentjie wat dit uitbeeld. Waar die studente tydens die vorige les self hulle maat gekies het, en ook hoofsaaklik met slegs daardie persoon gekommunikeer het, neem hierdie les hom/haar ’n stap verder deurdat dit kommunikasie met verskeie klasmaats verg. Die studente kan steeds begin by ’n klasmaat by wie hulle die meeste op hulle gemak voel, maar beweeg dan verder in die klas rond op soek na die persoon wat hul legkaartstuk se teenoorgestelde het. Hulle moet elke keer eers hulle klasmaat beleefd groet en dan gesels oor hulle kaartjies en kyk of hul legkaartstukke moontlik in mekaar pas. Indien hulle nie bypassende legkaartstukke het nie, kan hulle mekaar raad gee oor wat waarskynlik op elkeen se bypassende legkaartstuk sou staan. Sodra die regte paar mekaar gekry het, moet hulle saam gaan sit en gesels sodat hulle na afloop van die speletjie hulle maat aan die res van die klas kan voorstel voordat hulle die regte legkaartstukke vir die klas lees en wys. Omdat die legkaartstukke presies in mekaar moet pas, maak dit voorsiening vir onmiddellike terugvoering, een van die vereistes van effektiewe spelifiëring.

Posttaak

Die studente voltooi die toets – sien pretaaktoets.

Tema 5: Vrugte en groente

Taalfokus

Die fokus is op die aanleer van benamings vir vrugte en groente, sowel as die meervoudsvorme. Daarom skryf die dosent die meervoude op die bord. Sy herhaal as hersiening kortliks hoe ’n mens sê dat jy van iets hou of nie.

Pretaak

Elke student skryf die voortoets sodat die emosie en aanvangswoordeskat rakende vrugte en groente en die meervoudsvorme daarvan bepaal kan word.

Naam: _____________________________________

Skryf die enkelvoud en meervoud vir elke prentjie neer.

Taak

Die dosent vra die studente of hulle die Afrikaanse benamings ken van vrugte en groente op die kaartjies wat sy aan hulle wys. Sy gebruik eers die kaartjie wat slegs die prentjie vertoon. Hulle kan dan die Afrikaanse woorde sê wat hulle ken, en ook wat dit in Engels is. Dan wys sy die flitskaartjie waarop hulle die prentjie sowel as die naam daarvan kan sien en vra of iemand die meervoudsvorm ken. Sy skryf dan die meervoudsvorm op die witbord en verduidelik dat sommige woorde, bv. blaarslaai, nie meervoudsvorme het nie. Sy vra by sommige van die vrugte of die studente daarvan hou of nie, ter wille van deurlopende interaktiwiteit.

Vir die tema oor vrugte en groente word die kartonflitskaartjies wat die dosent self gemaak het soos geheuekaarte of “memory cards” gebruik. Die taalspeletjie word vir hulle verduidelik en die studente gaan sit in klein groepies van twee of drie. Waar die studente tydens die vorige twee lesse stelselmatig meer blootgestel is aan kommunikasie met ander klasmaats as dié langs wie hulle gewoonlik sit, verhoog hierdie speletjie weereens die uitdagingsvlak, aangesien die dosent besluit saam met wie die studente in groepies van twee of drie moet sit. Die dosent sit doelbewus studente wat nog nie baie met mekaar gepraat het nie in dieselfde groepies. Dit stel hulle bloot aan ’n werklikewêreldkonteks ten einde hulle aan te moedig om met vreemdelinge te kommunikeer. Die dosent probeer weereens verseker dat daar per groepie ’n vaardiger taalgebruiker is wat die ander kan reghelp en ondersteun. Sodoende word ook die vaardiger taalgebruiker se selfvertroue gebou.

Elke groepie pak hulle kaartjies uit met die gedrukte kant na onder. Hier kry die studente weer die gevoel van beheer, aangesien elke groepie self kan besluit of hulle dit in netjiese rye wil pak of eerder rond en bont. Dan maak hulle beurte om telkens twee kaartjies om te draai, met die hoop om ’n pakkie van twee bypassende kaartjies te maak. Wanneer iemand ’n kaartjie omdraai, moet hy/sy die vrug of groente op die kaartjie se naam in enkelvoud en meervoudsvorm hardop sê, byvoorbeeld “aarbei, aarbeie”. Die ander in die groep kan sy/haar uitspraak van die woord korrigeer indien hulle nie saamstem met hoe dit gesê is nie. Die dosent gebruik ook die geleentheid om tussen die banke deur te stap en die studente te herinner om die woorde op die kaartjie elke keer te lees, en ook die uitspraak te help regstel waar nodig. Wanneer ’n student twee kaartjies van dieselfde vrug of groente in een beurt omdraai, kan hy/sy die pakkie vat. In elke groepie is die een wat die meeste pakkies het wanneer die tyd om is die wenner.

aarbei aarbeie	aarbei aarbeie

Sodra al die kaartjies opgetel is, moet hulle beurte maak om hul pakkies vir die ander te wys en te sê of hulle van die betrokke vrugte of groente hou al dan nie. Die studente wat ’n ekstra uitdaging soek, kan ook redes aanvoer vir hulle voor- of afkeure.

Posttaak

In die posttaakfase voltooi die studente die natoets wat identies is aan die voortoets wat in die pretaak gedoen is.

Bibliografie

Amery, H. 1982. My eerste duisend woorde: ’n Prente-woordeboek. Kaapstad: Tafelberg.

Ellis, R. 2006. The methodology of task-based teaching. Asian EFL Journal, 8(3):19–45.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die gebruik van spelifiëring (“gamification”) as hulpmiddel vir woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente appeared first on LitNet.

Abstract

The aim of the study discussed in this article is to relay the findings of a study done on the use of language games with Afrikaans language acquisition students at the University of Namibia (UNAM). The broader study, of which only a part is recorded in the article, focused on gamification in Afrikaans second language acquisition for university students.

The use of gamification in second language acquisition is a contentious issue, as many teachers in this field are unsure as to what is meant by it and how it can be used in language acquisition teaching. They are also unsure whether it has any pedagogic value in the teaching and learning of second and/or foreign languages.

In the contemporary situation in education today, where traditional teaching methods are under pressure and seen as outdated, a new approach is necessary. Teachers need to look for alternative teaching methods and gamification might be a good option to consider. The broader study examined the combination of a task-based approach and gamification to test whether it enhances the vocabulary learning of university students learning Afrikaans at UNAM.

Designing language games as task-based activities for university students can prove challenging for language teachers. One such a challenge is the lack of academic research on this in the language acquisition field. There is also a lack of research on Afrikaans language acquisition and gamification. The research question that we have tried to answer in the article is: How can language games in a task-based teaching approach help language acquisition students to improve their Afrikaans vocabulary?

In the article we specifically discuss an empirical study undertaken at the University of Namibia. Therefore, in the first place, the education situation in Namibia is discussed, followed by background information on the Afrikaans modules at UNAM. According to Genis (2020) the Namibian Basic Education Department demands learners to take two languages: English (because it is the official language) as well as any other one of the 16 national languages.

Afrikaans is still a widely spoken language in Namibia. Students who have passed Afrikaans in grade 12 and who want to pursue further studies in Afrikaans must enrol for the module Afrikaans Studies at UNAM, while other students (who did not take Afrikaans) must enrol for Afrikaans as Applied and Business Language. In the latter module, vocabulary learning is particularly important.

We then focus on gamification in the article as games can be used to teach and learn vocabulary. Nick Pelling coined the term gamification in 2002, defining it as “applying game-like accelerated user interface design to make electronic transactions both enjoyable and fast” (Burke 2014:5). Marczewski (2013:4) describes gamification as “the application of gaming metaphors to real life tasks to influence Behaviour, improve Motivation and enhance Engagement”. Uberman (1998:21) writes: “Games encourage, entertain, teach, and promote fluency. If not for any of these reasons, they should be used just because they help students see beauty in a foreign language and not just problems that at times seem overwhelming.” We agree with this statement of Uberman. While there are two Afrikaans terms for gamification, i.e. spelifikasie and verpretting, Genis (2020) coined a new Afrikaans word: spelifiëring. This is explained in the article.

We then undertake a literary review which focuses on academic emotions and the task-based approach. Through a qualitative research approach, various key factors are identified and discussed.

The first theoretical framework used in this article is Krashen’s (1982) second language acquisition theory. Krashen’s theory on the affective filter (1982) is of relevance to the study, since it theorises that language acquisition is influenced by a variety of factors, including motivation, confidence, and anxiety. Larsen-Freeman and Anderson (2011) rely on Krashen’s affective filter when they state that a combination of a low affective filter, low anxiety and an atmosphere which encourages self-motivation is a perquisition for successful language acquisition.

Our second theoretical approach is task-based teaching and learning. The task-based approach is a pedagogic framework for teaching and researching second and/or foreign languages. For this article we used the task-based framework for class methodology. The three stages of pre-task, task cycle and post-task form the framework of our five task-based language teaching lessons.

The third important theoretical consideration is academic emotion. The flow theory of Csikszentmihalyi (1990, 2003 and 2014) is discussed. It explains the balance between the challenge level and the proficiency or skills level necessary for optimal learning. Any imbalance between these two levels leads to academic anxiety or academic boredom – both of which obstruct learning. Gamification is one method which can lower the affective filter, and which can be used as an effective tool to bridge the gap between the challenge and the proficiency of learners. Regarding academic emotions, the works of Pekrun, Goetz, Titz and Perry (2002), Pekrun (2006) and Ketonen (2007) are discussed as they are extremely relevant to the topic of language acquisition and academic emotions. Furthermore, the studies undertaken by Acee, Kim, Kim, Kim, Chu, Kim, Cho and Wicker (2010), Daschmann, Goetz and Stupnisky (2011) and Schrader and Nett (2018) are discussed in relation to language acquisition and the role of academic emotions.

In the second part of our article, an empirical study undertaken at UNAM is explained. The study used participatory action research with a mixed-method approach. The following instruments were used: a questionnaire for lecturers teaching a foreign language at UNAM, a reflective questionnaire completed by the participants in the study, and pre- and post-tests which tested the vocabulary and the emotional state of the participants. Five task-based lessons were used.

The participants in the study were four university lecturers and eighteen students. The four foreign language lecturers completed the questionnaire and, from the qualitative and quantitative data, it is clear that gamification is an especially useful tool to be used for vocabulary teaching.

The students were divided into two groups: a control group of eight and an experimental group of ten. The task-based lessons were the same, but the experimental group used games in the task phase of the lesson, while the control group used traditional vocabulary methods (for example repetition and vocabulary lists). The main finding is that the vocabulary of the students in the experimental group improved by 14% more than that of the students in the control group. Both groups reacted positively to an interactive and inclusive task-based learning and teaching approach.

Through research it was established that gamification can most likely be used to succeed in learning the vocabulary of a foreign and/or second language. Finally, we concluded that gamification is a useful tool and teaching method, that it can be beneficial to university students by helping them to learn vocabulary, and that it assists and supports the language acquisition process.

Keywords: Afrikaans language acquisition; academic anxiety; academic boredom; academic emotions; flow theory; gamification; gamify; language games; task-based learning and teaching programme; vocabulary development; vocabulary enhancement

Lees die volledige artikel in Afrikaans

Die gebruik van spelifiëring (“gamification”) as hulpmiddel vir woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente

The post The use of gamification as a tool for vocabulary enhancement in a task-based programme for language acquisition classes appeared first on LitNet.

Die reg op gelyke onderwys, onderrig in jou eie taal en om jou eie voorgeslagte se geskiedenis te leer en te vier, is die soort vryheid waaroor Hector Pieterson dalk gedroom het.

Hierdie blokraai kan in die klaskamer gebruik word, of vir die pret by die huis.

Die digitale weergawe kan jy direk op die skerm invul. Dit is interaktief, tik die antwoorde op die skerm van ’n rekenaar of slimfoon; koppel die rekenaar aan ’n dataprojektor of slimbord vir die klaskamer.

Die PDF-weergawe kan jy uitdruk.

Hier is die antwoordstel.

As jy leidrade soek, loer hier. 

The post LitNet-Blokraai: Jeugdag appeared first on LitNet.

Geskiedenis is die studie van verandering en ontwikkeling in die samelewing oor tyd heen. Die studie van Geskiedenis stel mense in staat om te verstaan en te evalueer hoe menslike optrede uit die verlede ’n impak op die hede kan hê, asook die toekoms kan beïnvloed.

Hierdie blokraai kan in die klaskamer gebruik word, of vir die pret by die huis.

Die digitale weergawe kan jy direk op die skerm invul. Dit is interaktief, tik die antwoorde op die skerm van ’n rekenaar of slimfoon; koppel die rekenaar aan ’n dataprojektor of slimbord vir die klaskamer.

Die PDF-weergawe kan jy uitdruk.

Hier is die antwoordstel.

As jy leidrade soek, loer hier. 

The post LitNet-Blokraai: Geskiedenis (Graad 7–9) appeared first on LitNet.

Photo of Melanie Moen: Imbali Publishers

Portraits of pain: children who kill family members
Melanie Moen
ISBN: 978-0-6399140-8-4
Imbali Publishers

Melanie Moen talks to Naomi Meyer about Melanie’s book: Portraits of pain: Children who kill family members

“South Africa is widely perceived as a violent society. With a murder rate significantly higher than the global average, South African children often grow up in extremely violent communities, where violent behaviour spills over to the home and family environment. While the family is a core system within the broader community, one traditionally seen as a safe environment, the reality, however, is that a high percentage of all murders are committed by someone known to the family or a member of a family or household. Consequently, this book aims to create greater understanding of the child who commits family murder.”

This is the first paragraph of your academic study, the book Portraits of pain, an important and complex book of case studies. What would you say was first: the chicken or the egg? The violent society or the violent household? Did the household create the society, or did society create the household?

........

Jung states that there can be no doubt that man is less good than he imagines himself to be and that everyone carries a shadow. The shadow is a moral problem that is challenging to all individuals.

.........

I believe one cannot really understand the one without the other, as the one influences the other. Jung states that there can be no doubt that man is less good than he imagines himself to be and that everyone carries a shadow. The shadow is a moral problem that is challenging to all individuals. We are all capable of being “evil” or “bad”, but most people are able to function without the “shadow” taking over their lives.

Sadly, the culture of violence persists in South Africa. Violence is intertwined with and woven into our everyday existence. There seems to be a sociocultural tolerance of violence in the home and community. Families teach their children to adapt to this subculture of violence. Families teach their children their specific family norms and values, but also the code of the streets in order to protect them. The code of the streets involves a set of informal rules governing interpersonal public behaviour, including violence. It is a cultural adaptation to a lack of faith in the police and judicial system. Unfortunately, when vengeance becomes the deterrent, violence becomes part of life.

When I started reading your book, my focus was on the obvious victims: the murdered household members. Maybe my biggest discovery was that (spoiler alert!) the least obvious victim is actually the child. The one who was never heard – his voice and his needs. I am oversimplifying, of course. Maybe you can elaborate on your findings from researching and writing the book.

........

In my study, it was apparent that stressors in the child’s life accumulated over a long period of time, resulting in several negative outcomes for the child. The act of murder is often the proverbial last straw.

.........

Yes, one’s initial thoughts are that these violent acts must be due to personality disorders or the so-called “evil child”. However, once you start reading about these children and their families, you immediately notice certain themes. Some of the findings are similar to most societies throughout the world. Themes such as abuse, dysfunctional homes and psychological problems are central themes in many societies. In my study, it was apparent that stressors in the child’s life accumulated over a long period of time, resulting in several negative outcomes for the child. The act of murder is often the proverbial last straw. For instance, in my study, all the children had a weak or no attachment to the primary caregiver, were exposed to extreme parenting styles and showed signs of anxiety and suppressed aggression. Multiple-victim case studies, as described in the book, are also unique to the South African context.

It is important to note that there are cases where children commit family murder due to personality disorders or for financial gain. However, this was the exception in the South African case studies.

I appreciate that there will be no simple answer to this question, but why would you say there is an increase in the number of murders committed in South Africa, and an increase of children who kill family members (or is that indeed the case)?

It is not possible to know whether there is an increase in family murder by children, as there are no statistics available for these crimes. The South African Police Service does not keep track of the different types of murders committed by children. It is something that I hope will change in the future. What we do know is that violent crimes by children are on the rise in schools and communities. For instance, in schools we have the second most violent incidents in the world. Murders in general are also increasing annually.

........

The increased number of violent incidents can be understood from the subculture of violence. As mentioned before, we have become socialised to the idea of violence. Unfortunately, in many communities and homes, problems are solved through violence. It has been proved that violence breeds violence.

.........

The increased number of violent incidents can be understood from the subculture of violence. As mentioned before, we have become socialised to the idea of violence. Unfortunately, in many communities and homes, problems are solved through violence. It has been proved that violence breeds violence. Sadly, violence in the home and community has been integrated in our culture. Poverty and structural inequality, as well as changing family structures, are some of the reasons given for the increase in violence.

Please tell our readers about your own background: what was the impetus for this academic study?

As an educational psychologist, I worked in private practice for a number of years, where I helped children with diverse psychological problems. Many of the children I worked with did not have the necessary protection and empathy from their caregivers. I realised that most of their misbehaviour, violent acts and psychological problems stemmed from their complex family and community structures.

I have always been interested in crime and criminology. My master’s degree was related to the interaction patterns of mothers and babies in prison. When I had to identify a topic for my PhD, I knew I wanted to determine the causes of murder by children. I know of only three other parricide studies in Africa. This is an under-investigated family phenomenon that I believe should be illuminated.

South Africa still is everything but colour-blind. I noticed that the children in your case studies came from all the various cultural groups in the country. To me, this indicated that the colour of one’s skin does not matter. So, what does matter? Any differences or any similarities between the children?

........

Family murder is committed by all cultural groups in South Africa. However, in a follow-up study I conducted with Professor Shon in Canada, we concluded that there seem to be higher numbers of family murders in white and Indian families.

........

Yes, you are correct. Family murder is committed by all cultural groups in South Africa. However, in a follow-up study I conducted with Professor Shon in Canada, we concluded that there seem to be higher numbers of family murders in white and Indian families. Unfortunately, with no official statistics, it is impossible to say whether it is indeed more prevalent among these groups.

Having said that, I do feel strongly about the fact that a stable, loving home environment is extremely important in preventing aggressive and violent acts. In all the case studies, the accumulation of stressors over a long period of time ultimately led to murder. The factors that were similar in all the cultural groups were related to attachment problems, dysfunctional families and extreme parenting styles, combined with signs of anxiety and aggression.

I notice that you study in South Africa as well as Canada. Did you make different discoveries in the two countries?

There are similarities and differences between South Africa and other countries. In Korea, for instance, it is custom for a son to stay with his parents after getting married. Therefore, they have a number of cases where a mother-in-law is murdered by a daughter-in-law. In other countries, we often find murder-suicides; however, I could not identify any of these cases in South Africa. As mentioned before, we have more multi-victim murders in South Africa than in other countries.

When one considers female parricide offenders, they often have an accomplice when committing these crimes. What we noticed in South African case studies was how easy it was for female offenders to convince a boyfriend or stranger to commit murder for them. In cases where strangers were used to commit these crimes, they did so for relatively insignificant amounts of money or household goods.

........

What we noticed in South African case studies was how easy it was for female offenders to convince a boyfriend or stranger to commit murder for them. In cases where strangers were used to commit these crimes, they did so for relatively insignificant amounts of money or household goods.

.........

I asked you about similarities and comparisons, but while I was reading through the various case studies, I found out how difficult this would be to answer. Maybe the human brain is wired to look for a story – for reasons and solutions. It seems it does not always work that way. One theme was present, though: not enough recognition by one of the parents, often the father (in the case studies the fathers are often absent, as well). Chilling to read how “normal” some of the stories sound. Not all the children were abused and abandoned. How on earth can one, then, after looking at all the cases, come to any conclusion?

........

To me, the important message is that we need to be aware of the negative factors in families that can contribute to violence. If we are aware of these factors, we can change the narrative through awareness and education.

..........

You are correct; one should guard against generalising cases, because individual circumstances and stories differ and vary. However, by conducting several studies over the past few years, I have found that certain themes always come up. Abuse and dysfunctional families are mostly central themes. To me, the important message is that we need to be aware of the negative factors in families that can contribute to violence. If we are aware of these factors, we can change the narrative through awareness and education. However, if we sweep problems under the rug, we will never find solutions for these and other challenges in society.

Chilling to see that some of the children were not neglected in an obvious way. Their childhoods may not have been perfect, but some of the children, seen from the outside, made a decision to kill their families for no “obvious” reason. In the end, not all murders can be packaged as thrillers – books/movies with clear reasons and outcomes. What are your thoughts on the above? Also, how did working through all the case studies make you feel?

I agree, not all murders will have easily identifiable reasons. However, in this study, I could clearly identify several factors that were present in all the case studies. As mentioned before, the accumulation of several stressors over a long period of time seems to be present in all these murders. The way that we deal with life’s stressors, real or perceived, is quite unique. It is therefore extremely difficult to predict human behaviour. We need to be sensitive to children’s perceptions of stressors in their lives and how these stressors may lead to violence.

........

The way that we deal with life’s stressors, real or perceived, is quite unique. It is therefore extremely difficult to predict human behaviour.

...........

The possibility exists that some of these children presented with latent personality disorders, but these factors were only established in two cases and only after the murders had been committed. Again, antisocial behaviour is not the norm when one studies children who commit family murder.

Some of the case studies were extremely hard to work with. I believe introspection and support is imperative. My training as a psychologist helped, but I also had the valuable support of my supervisors.

This is such a difficult book to read, but so important in a violent society like ours. Who is your ideal reader for this book?

Academics and students within the fields of criminology, sociology and psychology might find the book insightful and interesting. The general public will also relate to the case studies and research within the field of violence.

One of my findings after reading the book is that social workers are extremely important. If they notice the cries of help of children abusing drugs, or running away from their homes, or trying to commit suicide, it could be of immense help. But what advice can you give to the general person on the street, or a simple member of any family in this vast country? How can we start listening to each other? In the end, where do we start?

I agree, as citizens we need to start paying attention to our families and community members. I think schools, hospitals and police services must always have information of support organisations available. It is imperative that suitable support organisations in communities are visible and accessible. We all need to care enough to report crimes, even if it is uncomfortable to do so.

........

As citizens we need to start paying attention to our families and community members. I think schools, hospitals and police services must always have information of support organisations available. It is imperative that suitable support organisations in communities are visible and accessible. We all need to care enough to report crimes, even if it is uncomfortable to do so.

.........

In my study, it was clear that some teachers and community members were aware of family dysfunction and abuse, but did not report it. One case that was not mentioned in the book was that of a young man who was abused from a young age. He himself reported the abuse to the police, but they told him that they could not intervene in family matters. At age 22, he murdered his father after the abuse became unbearable.

In 2020, the Academy on Violence and Abuse South Africa (AVA) launched an app where information on community support organisations relating to childhood adversity can be found (https://arcg.is/19nGfP). We hope to extend the information to all the provinces in South Africa. I would like to encourage community support organisations to add their information to the app.

The post <em>Portraits of pain – children who kill family members</em>: an interview with Melanie Moen appeared first on LitNet.

Foto: Pixabay

Wanneer jy die tuinhekkie van my popspeel-plaashuisie-sonder-die-plaas oopstoot, is die dowwe dreungeluid die eerste wat jou opval. Dan sien jy hulle: ’n hele swerm bye ywerig aan die werk tussen die oranje blommetjies van my heining van Kaapse kanferfoelie.

Tot onlangs toe nog het ek hul dreunsang in die lukwartbome voor my kombuisvenster gehoor. Maar die bloeisels is nou af en dis net die voëls wat ongeduldig wag dat die klein groen vruggies plomp en geel moet word. Die bye soek nou nektar in my kanferfoelieheining wat in volle blom staan.

Ek staan baie oggende so op die stoep en luister na die gewerskaf tussen die blomme. En ek dink onwillekeurig aan die woorde van ’n goeie ou vriend wat nou reeds ’n paar jaar dood is: “Jou geluk, my liewe Karen, sal jy by die bye kry. Dis waar jou rykdom lê.”

Hy het homself uitgegee as heldersiende en hy het beweer hy kon mense se auras lees. Hoeveel daarvan waar was, weet ek nie. Maar hy was die soort mens vir wie jy onvoorwaardelik geglo het.

Aanvanklik het ek gedink sy voorspelling beteken ek gaan ryk word uit die nougat wat ek van heuning maak. Maar dié is hopeloos te wispelturig en het selde die lyf om langer as ’n paar dae op ’n winkelrak te lê. Die klein hoeveelhede wat ek maak om te verkoop, sal my beslis nie ’n miljoenêr maak nie.

Sy woorde het eers vir my sin gemaak toe ek die eerste keer ’n by gered het – dit was nog in my kombuis in Woodstock. Ek het die arme by in ’n plassie water langs my opwasbak sien lê en spartel. Sy vlerkies was sopnat en hy het vergeefs gespartel om uit die nattigheid te kom. Ek het ’n blaar in die tuin gaan pluk en hom versigtig uit die plassie gelig, en so op die blaar tuin toe gedra na ’n veilige sonkolletjie waar hy rustig kon sit en droog word.

Op daardie oomblik het ek grootser gevoel as toe ek die eerste kopie van die tydskrif wat ek uit niks geskep het, vars van die rolpers af by die drukkers gaan haal het. Nog trotser as toe ek my eerste resepteboek in my hand gehou het. Die onderhoude met die sterre van Friends en dié met Anthony Hopkins het vervaag tot feitlik niks. Om die waarheid te sê, niks wat ek tot op daardie oomblik bereik het, het soveel sin en betekenis aan my lewe gegee as die wegvlieg van daardie by wat ’n rukkie tevore nog in ’n paar druppels water lê en spartel het nie.

Van daardie oomblik af het die Groot Byekorf ook ’n nuwe rol aan my toegeken – sonder my medewete ...

Daar in my huisie in Woodstock het ek elke Saterdagoggend vroegdag begin om voor te berei vir markdag by The Palms – koekies, kolwyntjies, sjokoladeblokke, malvalekkers ... noem maar op. Maar dit was veral die nougat wat die bye gelok het. En, natuurlik, die versiersuiker wat op die werktafel agtergebly het, want tyd vir skoonmaak was daar nie wanneer die kratte gepak moet word om betyds by my marktafel te wees nie.

Dit was elke Saterdag se storie. Die skoonmaak moes wag vir later. En toe ek die een Saterdagmiddag van die mark af kom, was daar ’n hele swerm bye bedrywig tussen die heuningbesmeerde lepels en hopies versiersuiker op die kombuistafel. Ek kon nie tel nie, maar ek kon sweer daar was minstens ’n duisend van hulle.

In my geestesoog het ek die lekker koppie tee wat ek myself beloof het, in die niet sien verdwyn. Daar was geen manier waarop ek in die kombuis naby ’n ketel sou kon kom nie. Ek het met groot moeite en met baie versigtig trap – want die bye was oral – tot by die venster gekom en dit wyd oopgemaak. Toe het ek die staanwaaier op laag gestel sodat die effense briesie die bye venster toe sou beduie.

Ek het maar ’n glas water gegryp en op ’n stoel in die sitkamer gaan sit en wag. Gelukkig was dit ’n warm dag, want elke denkbare venster en deur in die huis was nou oop om die bye na buite te lok. Ek het selfs van die vuil potte met versiersel en heuning op die muurtjie buite gaan sit om dit vir hulle nog meer aanloklik te maak. En ek wag toe maar op die skemer, want, het ek gereken, teen donker sal hulle seker begin huis soek.

Die bye het gaandeweg begin minder word. Maar ek kon steeds nie daardie koppie tee gaan maak nie. Oral op die kombuisvloer het die bye twee-twee op mekaar gesit. “Ek sit en wag vir my tee en die spulletjie is besig met ’n orgie daar op my kombuisvloer,” het ek agterna by my byeboer-vriendin gekla. Nee, help sy my toe reg, die werkerbye is almal vroulik – hulle baklei om die buit.

Toe ek eindelik ’n paadjie na die ketel toe kon vind, sien ek ’n paar bye by die opwasbak in plassies water lê en spartel. Ek het elkeen sorgvuldig uit die water gelig en op die vensterbank by die oop venster neergesit. Tyd vir blare soek was daar nie – ek het enige skepding waarop ek my hand kon lê, nader getrek om te help.

Teen donker was daar net ’n enkele paar bittereinders oor, maar ek kon darem daardie koppie tee maak. Dit was nie net daardie eerste slukkie tee wat die gevoel van behaaglikheid oor my laat kom het nie – die wete dat ek die ou spulletjie uit my kombuis kon help, sonder te veel ongevalle, het my met soveel warmte gevul.

Maar één mens kan ook net soveel verdra. Toe ’n paar van die bye weer teen ligdag hoopvol voor my kombuisvenster kom zoem, het ek vinnig al die vensters en deure toegemaak. Hierdie restaurant, het ek ferm besluit, is vir eers gesluit.

Hier by my popspeel-plaashuisie-sonder-die-plaas is die tuin vol van die wonderlikste plante wat voëls en bye nader lok. Die bye is gewoonlik doodtevrede om buite nektar te soek. Maar die oomblik wanneer ek die rou heuning uithaal om die strope vir die nougat voor te berei, wil hulle met alle geweld by my kombuis in. Lank nadat die nougat al verpak is, sukkel ek nog om die bye na buite te help.

En toe ek nou die dag die wasgoed gaan afhaal, sit ’n by op een van my handdoeke – seker agter die reuk van die versagmiddel aan, dink ek by myself. Ek los toe maar die handdoek daar op die wasgoeddraad vir die by. Maar toe ek ’n uur later gaan kyk, sit die by nog net so. Sy pootjie sit vas aan die handdoek, besef ek toe.

........

Ek gaan haal ’n blaar en hou dit naby hom. Dis asof die by besef ek wil hom help en hy gryp die blaar vas terwyl ek probeer om die pootjie met die punt van die blaar effens los te wikkel. Dit was eintlik aandoenlik om te sien hoe die bytjie saam met my werk om my reddingspoging te laat slaag.

Toe ek hom eindelik los kry en veilig op ’n kappertjieblaar gaan neersit, het ek op daardie oomblik besef hoe waar my vriend se woorde was. Hierdie is ware rykdom – dis waaroor menswees werklik gaan.

.........

Ek gaan haal ’n blaar en hou dit naby hom. Dis asof die by besef ek wil hom help en hy gryp die blaar vas terwyl ek probeer om die pootjie met die punt van die blaar effens los te wikkel. Dit was eintlik aandoenlik om te sien hoe die bytjie saam met my werk om my reddingspoging te laat slaag.

Toe ek hom eindelik los kry en veilig op ’n kappertjieblaar gaan neersit, het ek op daardie oomblik besef hoe waar my vriend se woorde was. Hierdie is ware rykdom – dis waaroor menswees werklik gaan.

Ek gaan haal ’n blaar en hou dit naby hom. Dis asof die by besef ek wil hom help en hy gryp die blaar vas terwyl ek probeer om die pootjie met die punt van die blaar effens los te wikkel. Dit was eintlik aandoenlik om te sien hoe die bytjie saam met my werk om my reddingspoging te laat slaag.

Toe ek hom eindelik los kry en veilig op ’n kappertjieblaar gaan neersit, het ek op daardie oomblik besef hoe waar my vriend se woorde was. Hierdie is ware rykdom – dis waaroor menswees werklik gaan.

Ek gaan haal ’n blaar en hou dit naby hom. Dis asof die by besef ek wil hom help en hy gryp die blaar vas terwyl ek probeer om die pootjie met die punt van die blaar effens los te wikkel. Dit was eintlik aandoenlik om te sien hoe die bytjie saam met my werk om my reddingspoging te laat slaag.

Toe ek hom eindelik los kry en veilig op ’n kappertjieblaar gaan neersit, het ek op daardie oomblik besef hoe waar my vriend se woorde was. Hierdie is ware rykdom – dis waaroor menswees werklik gaan.

Ek en die bye het nog ’n lang pad om saam te loop. En nee, ek het nie my eie byekorwe nie. Ek weet dis nou hoogmode om agterplaas-heuningboer te wees, maar ek sien nie daarvoor kans nie. My heuning kry ek van my byeboer-vriendin se kleinhoewe naby Darling – pure veldblomme. 

........

Dis nie net vir die nougat en my soetgebak dat ek hul heuning gebruik nie. Ek begin my dag met ’n koppie kookwater met ’n eetlepel van dié heuning en ’n eetlepel appelasyn. Al vir baie jare lank. En ek kook ook graag met heuning. Daar is niks lekkerder as hierdie varklies wat in die sous van heuning en appelbier gaargemaak is nie – pure rykmanstafel!

.........

Dis nie net vir die nougat en my soetgebak dat ek hul heuning gebruik nie. Ek begin my dag met ’n koppie kookwater met ’n eetlepel van dié heuning en ’n eetlepel appelasyn. Al vir baie jare lank. En ek kook ook graag met heuning. Daar is niks lekkerder as hierdie varklies wat in die sous van heuning en appelbier gaargemaak is nie – pure rykmanstafel!

Karen se varklies met heuning en appelbier

2 groot uie, geskil, gehalveer en in skywe gesny
1,5 kg varklies, met die swoerd bo-op netjies gesny (vra jou slagter, anders doen jy dit self met een van daardie messies waarmee jy matte sny)
Sout en varsgemaalde swartpeper na smaak
3 koppies droë appelbier (cider vinegar)
1 koppie beesvleisaftreksel
150 ml loperige heuning
1 steranys
1 teelepel vinkelsaad
4 heel takkies vars tiemie.

Pak die ui onderin die oondroosterpan. Vryf die swoerd van die varklies met sout sodat dit goed in die gleufies ingaan. (Dit help om die krakeling lekker bros te maak.) Plaas die varklies versigtig bo-op die uielaag. Meng die res van die bestanddele saam en giet dit in die oondroosterpan sonder om die vloeistof aan die swoerdlaag te laat raak. Bak dit in ’n voorafverhitte oond van 180˚ C vir ongeveer 1½ uur. Stel die oondrooster op 220º C en rooster totdat die swoerdlagie lekker bros gebraai is. Hou fyn dop sodat dit nie brand nie – dit gebeur gouer as wat jy dink! Haal die vleis uit die oond sodat dit ’n bietjie kan rus voordat jy dit opdien.

Wenk: Vir ekstra geur kan jy 1 teelepel droë tiemie met die sout meng en dit in die swoerd invryf.

The post Die gezoem van die bye appeared first on LitNet.

Daar is besluit om vanjaar se ALV-kongres aanlyn te hou weens die onsekerheid rondom Covid-19.

Referaatvoorstelle van ongeveer 300 woorde (met vermelding van die referaattitel, die naam en eposadres van die persoon wat die referaat sal aanbied asook die betrokke affiliasie) word ingewag tot en met 31 Julie 2021. Stuur die registrasievorm aan faizah.samaai@mandela.ac.za.

Klik hier om die registrasievorm af te laai.

Kongrestema: Affekte, emosies, begeertes en/in die Afrikaanse letterkunde

• Affekteorie (Masumi, Spinoza, Bergson, Deleuze en Guattari)
• Eve Sedgwick: tasbaarheid (“tactility”), tekstuur (teksstuur)
• Skande, skaamte, beskaam, vernedering
• Sintuiglike belewing (sien, hoor, proe, voel, ruik)
• Begeerte, behoefte, jouissance
• Performatiwiteit
• Dierlik, verdierliking
• Blik (“gaze” en “gayze”)
• Sensualiteit
• Optimisme, pessimisme
• Woede, geweld, mag
• Pyn, pyniging, pynlik
• Verlies, aflegging, losmaak
• Affekte en die posthumanisme

The post ALV-kongres 2021: Oproep vir referaatvoorstelle appeared first on LitNet.

Dit was dit veelal soos ’n kind wat die huis verlaat toe die Mabel Malherbe-leeskring in 1940 afgestig het van die Afrikaans-Hollandse Leesunie, ons heel eerste Afrikaanse leeskring wat in 1912 deur Mabel Malherbe gestig is. Die nuwe “dogtertak” is aangespoor om die doelstellings verder te dra en aangemaan om standaarde hoog te hou. ’n Jaarlikse samekoms om die familieband lewend te hou is ook in die vooruitsig gestel. Dit was die begin van die jaarlikse gesamentlike byeenkoms van Pretoriase leeskringe. Die eerste byeenkoms het plaasgevind in November 1941 en was gewy aan die skryfwerk van NP Van Wyk Louw. Anna Neethling-Pohl het voorgedra uit Die dieper reg, Die halwe kring en Alleenspraak.

Na 80 jaar bestaan daar 18 leeskringe in Pretoria en kuier ons steeds een maal per jaar saam met ’n bekende skrywer of twee. Soos op 15 Mei 2021 toe Erika Theron met Francois Smith gepraat het oor Die kleinste ramp denkbaar en Phyllis Green Irma Venter oor haar S-reeks uitgevra het. NB-Uitgewers het die sprekers en programme geborg.

Foto's deur Amanda Talma (gemerk AT), Johan Talma (JT) en Monica Hammes (gemerk MH)

Van links: Erika Theron, Francois Smith, Eben Pienaar (bemarkingsbestuurder van NB-Uitgewers), Johan Talma (koördineerder van die leeskringe in en om Pretoria), Irma Venter en Phyllis Green | AT

Die ouditorium van die NG Gemeente Lynnwoodrif het genoeg ruimte gebied vir almal om ver van mekaar te sit. | MH

’n Warm Covid-verwelkoming: Mariaan Ueckerman, Yvette Bezuidenhout, Therese Els en Karien Mostert staan gereed met handreiniger en die koorspistool. | AT

Die drie Covid-reëls gedemonstreer deur Therese Els, Sonja Mouton, Tiekie Cloete en Eleine Roets: Was jou hande, dra jou masker en hou jou afstand – onthou net 1,5 meter is langer as ’n vrou se arm. | JT/MH

Welkom by GLB21: Mimie de Vries, Santie Albertse, Thea Heckroodt, Johan Talma en Karin-Marié van Niekerk. | MH

Johan Talma was aan die spits van die reëlings. | MH

Loutjie Meyer en Gerda Kriek dra snoeppakkies en tafeldoeke aan. | MH

Die verversings was ook volgens Covid-protokol verpak. | AT

“Skrywers is in die eerste instansie lesers, soos jy self weet.” | AT

“Is elke roman nie maar ’n soort speurverhaal nie? ’n Soektog na ’n skurk, na ’n lyk, na die waarheid, na die verlede of na jouself?” | AT

Phylis het Irma só bekendgestel: Slim skrywer skep sinvolle scenario’s. | AT

“Ag, mens leen maar hier en daar. Ek het vandag hier ten minste twee name gesien wat dalk vorentoe in een van my boeke kan voorkom.” | AT

Dís wat ons verlede jaar gemis het: hierdie boekwurmkameraadskap. | JT

Fenna Klooster is dié soort leser by wie ’n uitgewer op sy knieë kan gaan: Op 92 behoort sy nog tot twee leeskringe en sal elke jaar ’n boek bespreek as die geleentheid hom voordoen. | MH

Daar was ook ’n gelukstrekking van boeke wat deur NB geskenk is. | Anneke Hanekom

Irma het boeke geteken. Martha Pretorius en Elmarie van der Walt is groot aanhangers. | MH

UPPERcase was die boekhandelaar van die dag. John King gee raad aan Connie Swart. | MH

Francois teken Nina Grundlingh se kopie van Die kleinste ramp denkbaar. | MH

Dit was ’n geleentheid vir nuwe vriendskap volgens Bossie du Plessis. | MH

Én om oudkollegas raak te loop: Estelle Nel en Hilda Kriel na jare by die UP. | MH

Lillibeth Moolman en Wilma Stone sou dit vir niks misgeloop het nie. | MH

Ria en Hendrik Verloren van Themaat | MH

Lina Skosana, Susan Landman en Alma Olivier

Dit was een van die laaste salige herfsdae, ideaal vir kuier in die son. | JT

Irma saam met Sugnet Kannemeyer en Anneke Hanekom | AT

Carol van der Walt, Lona Schoeman en Dionē Prinsloo | MH

Christa Loubser, Gerrie Jamneck en Brenda Loubser | MH

Jeanne van Zyl het die jongmense verteenwoordig. | AT

Wina Cameron en Irene Harms | MH

Martin en Linda Zöllner | MH

Freda de Bruine en Lena Kohler, Elize Schoeman, en Sannie Meiring | MH

Erika Theron en Gideon Kühn, en Narina du Plessis en Francois Smith | MH

The post Mabel sou trots gewees het: ’n fotoberig van die 2021-byeenkoms van Pretoriase leeskringe appeared first on LitNet.

Leef lig: Vyf gewoontes van die Vroeë Kerk en wat dit vir ons vandag beteken
Jaco Strydom
ISBN: 9780796322555
Lux Verbi

Hierdie lesersindruk is uit eie beweging geskryf en aan LitNet gestuur.

Die Bybelse boek Handelinge van die Apostels was nie ’n boek waaruit ou Dominee juis graag gepreek het nie. Later sou ek mense hoor opmerk: Dominee is mos ’n Ou-Testamentikus, ’n kenner van die Ou Testament. Maar ek onthou wel preke uit die Nuwe Testament, maar dan eerder uit Romeine, die Evangelies, praktiese riglyne vir die Christelike lewe, dié soort van ding. Maar in dié nuwe boek van Jaco Strydom, wat ’n historiese argument oor die kerk wil maak, word daar sommer weggespring met Handelinge om vir ons te wys dat die vroeë kerk ’n beweging van aksie was, eerder as van net praat.

Daar is inderdaad veel te sê oor die vroeë kerk. Daar is veel om wys te word uit ’n studie van die vroeë kerk. Daar is nogal vreemde materiaal in dié boek. Wat duidelik is van hierdie mense in Handelinge, is dat hulle nie werklik Christene was nie. Die woord Christen word natuurlik die heel eerste keer aangetref in hierdie einste boek. Mens moet natuurlik nou ook hier in ag neem dat die Bybelse boeke nie gerangskik is in die orde waarin hulle geskryf was nie. Nietemin, ’n mens sou soort van verwag dat die woord Christen ook in die vier Evangelies sou voorkom, of ten minste die woord Triniteit of Drie-eenheid. Maar nee, daardie woorde vind mens nêrens in die Bybel nie. Teen hoofstuk 15 van Handelinge vind ons egter die vroeë kerk in ’n bittere stryd oor die saak van besnydenis. Die rede hiervoor is natuurlik dat die kerk as ’n Joodse splintergroep begin het, en nie as ’n nuwe godsdiens nie, en dat daar daarom lelik kopgestamp is oor die nakoming van die wet – iets wat Jesus geleer het.

Maar so gepraat van die vroeë kerk: ’n Goeie begin wat die moderne kerke gerus kan oorneem by die antieke kerk is om eerder weer die vis as simbool te gebruik in plaas van die kruis. Maar dit sal natuurlik nie akkordeer met die kerk se soenofferteologie nie ...

Getrou aan Strydom se aard is hy ook in hierdie boek nie ’n man van ’n stortvloed woorde nie. Sy hele boek beslaan so 175 kort bladsytjies. Maar wat hy te sê het, is briljant geformuleer. Eenvoudig en kragtig gestel. Hy loop nie draaie nie en draai nie doekies om nie. Mens hoef nie eens met hom saam te stem om sy vermoë met die woord te bewonder nie. Mens wil telkens stop en iets onderstreep of neerskryf. Dit is die een pittige uitdrukking na die ander. Hy begin dan ook sy relaas met ’n aanhaling deur ene Richard Bohr wat na bewering gesê het: “We do not think ourselves into new ways of living, we live ourselves into new ways of thinking” (13). Die kerk het natuurlik ook ’n “vloekwoord” vir mense met hierdie soort denke. Dit staan bekend as die “emerging church”. Daardie spontane beweging van kerkmense wat skynbaar meer begaan is oor hoe geloof jou lewe verander as oor “korrekte” teologie.

Jesus: Strydom se grootste woordwapen is Jesus. Spesifiek Jesus se lewe. Jy kon na Jesus luister, sê Strydom, maar jy kon ook presies dieselfde boodskap kry deur na Jesus se lewe te kyk. By implikasie verskil Jesus en sy vroeë volgelinge dus van die moderne kerk: “Daar word baie gepraat in die kerk en in die teologie. Maar wat maak dat die wêreld dit wat ons sê ernstig opneem” (26).

Die eerste deel van Strydom se titel is meerduidig, vir dié wat dalk wonder of daarvan onbewus is. Aan die een kant is daar die ooglopende: Leef lig, leef sonder bagasie. Moenie materialisties wees nie (Matteus 6:19). Die teologie self is ook soms vol onnodige bagasie wat mense en gemeenskappe rem. Maar belangriker, vanuit die perspektief van wat Strydom probeer argumenteer, is ook die onderliggende verwysing na Jesus se woorde: “Julle is die lig vir die wêreld” (Matteus 5:14). Dit is die ou, gedurige armdruk in die kerk. Geloof of dade. Maar Strydom sê: Leef lig en lééf lig.

Van die ander juwele in Strydom se boek:

Suid-Afrika het nie ’n tekort aan kerke nie, maar ’n reusetekort aan liefde (56).

Die teenoorgestelde van liefde is nie haat nie; die teenoorgestelde van liefde is selfsug (74).

Die uitdaging is om te streef na verhoudings wat uiteenlopende interpretasies en opinies oor die waarheid kan hanteer (94).

Hoe sukkel ons nie met laasgenoemde nie. En hierdie is nie iets waarmee slegs die Christendom sukkel nie. Inteendeel. Dis so in die mens se aard om nie mekaar te wil verdra nie! Ons kanselleer mekaar. Ignoreer mekaar. Ons stry oor onbenullighede. Nie net in kerke nie, maar oral.

Tien uit tien vir Leef lig deur Jaco Strydom. Ek lees graag wat hy skryf, al deel ek nie sy godsdiens en geloof nie. Want oor so baie van wat hy skryf kan mens net sê wow! Hier is ’n stem wat sê wat gesê moet word!

The post <em>Leef lig – vyf gewoontes van die Vroeë Kerk en wat dit vir ons vandag beteken</em> deur Jaco Strydom: ’n lesersindruk appeared first on LitNet.

Drie dekades van verandering: Die NG kerk se pad van verruiming
Neels Jackson
NB-Uitgewers
ISBN: 9780796322654

Hierdie lesersindruk is uit eie beweging geskryf en aan LitNet gestuur.

Dit is absoluut verstommend hoeveel boeke daar oor die Afrikaanse kerke, en dan meer spesifiek die Nederduitse Gereformeerde Kerk (NG Kerk), geskryf was in die onlangse verlede en steeds geskryf word. En uiteenlopend! Dink maar net aan titels soos Die opkoms en ondergang van die NG Kerk (Penguin Random House 2018) deur Jean Oosthuizen; Ben du Toit se God: Is daar ’n ander antwoord? (Lapa 2020); en Frits Gaum se Kerk oor die muur of oor die Rubicon (Naledi 2020). En hierdie is maar net enkele voorbeelde. Daar is nog baie ander boeke wat aspekte van die kontemporêre verlede van die NG Kerk dek. Kerksake skyn steeds hoog op die agenda van mense te wees! ’n Ander interessante voorbeeld wat ook miskien vermelding verdien, is Wat moet ons met ons kerk doen? deur Jurie van den Heever (Naledi 2017).

Wat maak Jackson se boek dan enigsins anders?

In vergelyking met byvoorbeeld Oosthuizen se boek kan mens Jackson se weergawe beskryf as ’n “mooi storie” van die NG Kerk se kontemporêre verlede. Beide Oosthuizen en Jackson skryf vanuit ’n joernalistieke perspektief. Beide was voorheen verbonde aan die kerk se mondstuk, Kerkbode. Maar twee meer uiteenlopende boeke oor dieselfde onderwerp sal jy sukkel om op te spoor.

Ter inleiding sal ek dit moet stel dat ek Jackson se boek werklik geniet het. Daar is aspekte van die boek wat dit ’n besonderse publikasie maak. Daar is Jackson se wye ervaring as joernalis. Hy het die kerk deur baie seisoene beleef. Hy is hoogs ingelig oor die kerk en die kerk se leierskap en hoe die kerk oor dekades ontwikkel het. In die boek onthul en dokumenteer hy gebeure wat mens waarskynlik nêrens elders te lese sal kry nie. Dit sal ook onwaar wees om te wil beweer dat Jackson nie erns maak met die omstrede sake in die kerk nie. Inteendeel word die taai toffies almal deurgedraf. Dit is ook aangenaam geskryf in toeganklike Afrikaans. Om al hierdie redes is dit ’n boek wat ek sonder twyfel sal aanbeveel vir enigiemand met ’n belangstelling in die onderwerp. Ter versagting sal mens dit ook moet stel dat Jackson dit duidelik maak dat sy boek nie ’n akademiese boek is nie. Dit is nie ’n volledige geskiedenis van die kerk nie. Dit is eerder ’n memoir en ’n persoonlike besinning oor sy ervaringe as lidmaat van die kerk en latere koerantman oor kerksake. In sy eie woorde is die boek sy “indrukke van die belangrikste tendense en ontwikkelings van wat van 1990 tot 2020 in die NG Kerk plaasgevind het” (9).

Daar is egter ’n duidelike poging om ’n “mooi storie” te skryf waar dinge by tye werklik nie so mooi was nie. Om weer vir Oosthuizen by die saak in te sleep: Daar word byvoorbeeld in hierdie boek niks geskryf oor die sogenaamde Woordfeesdebakel van 2013 nie. Daar word egter wel oor verskeie van al die ou bekende kopsere geskryf. Dit sou ook nie anders kon nie. Daar is die kerk se apartheidsverlede. Die kerk se onderdrukking van vroue. Die kerk se onderdrukking van gay mense. Die kerk se swak verhoudinge met ander kerke. Die versplinterheid van die kerk. Jackson probeer deurlopend argumenteer dat dit die kerk was wat verruim het en so “verander” het oor die afgelope drie dekades. Maar die vraag wat telkens vir my ten hemele skree, is: Het die kerk nie eerder maar net die staat nageloop nie? Dit is so dat die kerk reeds in 1986 met die dokument Kerk en samelewing die beleid van apartheid gekritiseer het, spesifiek die toepassing daarvan, maar Suid-Afrika was toe reeds op ’n onomkeerbare pad met die Driekamerparlement. Vroue is toe ook later in die leierskap aanvaar. Gay mense moes nog 25 jaar wag, eweneens lank nadat homoseksualiteit reeds polities aanvaar was, en eers na ’n lelike hofsaak waaroor die kerk vandag nog verdeeld is.

.......

Hoekom lyk dit asof die kerk, keer op keer, maar net verander het omdat die regering en die samelewing verander het?

........

Die grootste stilte wat regdeur hierdie boek eggo, en ’n saak wat veel deegliker in Ben du Toit se boek deurgetrap word, gaan oor die vraag: Waar was God? Met apartheid, met die onderdrukking van vroue, met die onderdrukking van gay mense, met die verdeeldheid in die kerk. Hoekom lyk dit keer op keer so asof God maar verdag lank geneem het om in mense se harte te werk? Hoekom lyk dit asof die kerk, keer op keer, maar net verander het omdat die regering en die samelewing verander het?

Die hoofstukke in die boek word afgewissel met kort profiele van bekende kerkleiers. Dit is ’n wonderlike toevoeging tot die boek en gee mens ’n perspektief op Jackson se indrukke van al die mees prominente leiers in die kerk. Weer eens, wanneer mens Jackson se weergawe van byvoorbeeld Johan Heyns (1928–1994) vergelyk met hoe Heyns voorgestel word deur Du Toit in sy boek, dan is Jackson se voorstelling veel meer rooskleurig as dié van Du Toit. Sommige van die profiele is glad nie eens van mense wat lidmate van die NG Kerk was nie, of dit net tydelik was. Beyers Naudé (1915–2004) was byvoorbeeld, soos die meeste mense seker weet, vir die grootste deel van sy lewe nie baie gewild in die NG Kerk nie. Nico Smith (1929–2010) is iemand wat Jackson goed geken het, maar Smith het nooit heeltemal versoen met die NG Kerk soos wat Naudé het nie.

Het die NG Kerk werklik so baie verruim oor die afgelope drie dekades? Of het die kerk maar net so saam met die wêreld verander? Die NG Kerk het nog ’n rol om te speel in die lewens van baie lidmate, veral ouer lidmate wat nog die kerk koester. Omdat dit steeds grootliks ’n volkskerk is, sal die kerk waarskynlik ook, net soos die meeste van sy lidmate, uiteindelik grootliks in metro’s aktief wees soos wat die kerke op die platteland leegloop. Dit gaan die toekoms egter tegemoet onder ’n wolk van omstredenheid. Aan die koloniale verlede kan daar nie meer veel salf gesmeer word nie. Dit is wat dit was. Die kerk het wel baie bagasie afgeskud, maar die verlede gooi steeds ’n groot omstrede skadu op die kerk, en laat ’n mens maar met baie vrae oor God; vrae wat nie in dié boek aangespreek word nie. 

The post <em>Drie dekades van verandering – die NG kerk se pad van verruiming</em> deur Neels Jackson: ’n lesersindruk appeared first on LitNet.

Foto: verskaf

Sêgoed van Charl-Pierre Naudé "’n Definisie van die digkuns is dat dit ’n wyse is waarop die onsêbare afgeluister word." "Pryse dien beslis as inspirasie. En as die geld iets werd is, maak dit kuns moontlik wat dalk nie andersins sou gebeur het nie." "Afrikaans is veel meer klankryk, dis ’n taal van medeklinkers. Daardie klanke is ’n vloek as jy stroom-op probeer swem. Die kiewe kan in die verkeerde rigting oopmaak en dis doodsmoor. Stroom-af is dit wieke al die pad. ’n Mens moet die logika van ’n taal letterlik aanbid terwyl jy daarin werk. Met enjambement en metrum byvoorbeeld, het jy in Engels minder van ’n margin om mee te werk as in Afrikaans." Hoe vertaal hy ’n gedig? "Ek dink die emosie kom vir my eerste. Ek wou ’n bepaalde (dieselfde) emosionele ervaring skep (in albei tale). En dit sal nie altyd dieselfde wees in Engels as in Afrikaans wat daardie ervaring kan oorbring nie." (Volksblad, 21 Augustus 2007) "Dis waar dat die ritme en siel van Afrikaans verskil van Nederlands, ondanks legio ooreenkomste. Jy hoef net Nederlands na Afrikaans te vertaal om te sien Nederlands en Engels is struktureel veel nader aan mekaar. Die rede lê waarskynlik in die ontstaan en ontwikkeling van Afrikaans, wat Kreools is. Gaan kyk na die kenmerke van Kreoolse tale: Afrikaans kry nege uit tien. Hy dop die potloodtoets! Dié taal word gedra deur die duiwe van Bali." (Volksblad, 14 Oktober 2006) "Die vertalingsproses het my weer eens laat besef hoe kragtig Afrikaans is. Dis organies en tasbaar. Dit het ’n groter vloeibaarheid as Engels." (Beeld, 16 Junie 2001) "Nederlands is ’n klassieker taal en ek wens soms ek het die klassieke geheue van dié taal tot my beskikking. Maar Afrikaans het beter vooruit-moontlikhede. Dis ’n oop vista en enigiets kan in die toekoms gebeur." (Beeld, 16 Junie 2001) Waarom skryf hy? "Aanvanklik is die behoefte om te skryf ’n egoïstiese drang aan selfprojeksie. Jy wil jouself skep en vir ander wys wat jy is. Later word dit iets mooier wanneer die gedigte selfstandig word. Dit is nie meer ’n refleksie van jouself nie, maar ’n weerspieëling van iets groter. Die gedigte vergeet jou en jy vergeet jouself." (Beeld, 16 Junie 2001) "In my gedigte is die apartheidserfenis sterk teenwoordig. Maar ek noem nooit apartheid by sy naam nie. Daar is ’n groter drang na universaliteit. Ek is meer gefokus op algemene menslikheid eerder as om te konsentreer op bepaalde fasette van die historiese erfenis." (Beeld, 16 Junie 2001) "Ek glo nie meer in God en die onsterflikheid van die siel op die manier wat ek in my Calvinistiese opvoeding geleer het nie. Maar die grondslag van my spiritualiteit vind uiting in die tydsbeheptheid van die gedigte. Die tema van die onsterflike siel kom tog op ’n ander manier weer terug." (Beeld, 16 Junie 2001) "Ek lees nogal wyd, nie noodwendig so vreeslik baie nie – en wanneer ek lees, lees ek deeglik." (Aan Jaco Botha op OuLitNet) "’n Mens kan poësie maak uit absoluut enige materiaal en in absoluut enige register, solank dit 'werk'." (Die Burger, 18 Augustus 2014) Naudé se opinie rakende ander Afrikaanse digters: "Bepaalde literatuuropvattings is in die afgelope dekades te lande bevorder wat ’n digter soos TT Cloete se gedigte soos ’n double-thick fluweelhandskoen pas, terwyl dit vir heelparty van sy tydgenote – op die wêreldtoneel en selfs te lande, soos MM Walters, mense wat net sulke goeie digters as Cloete self is – gewoon ’n tuinvurk in die krop sal wees. Ek dink Marlene van Niekerk se Kaar is tiperend van belangrike postmoderne verskuiwings wat besig is om in die poësie plaas te vind. (Ronelda) Kamfer het ek lanklaas gelees. (Nathan) Trantraal se bundel is absoluut uniek en voortreflik." (Die Burger, 18 Augustus 2014) "Ek dink nie ’n roman, net soos met ’n digbundel, hoef te begin met ’n sêbare idee nie. Dis ’n idee wat jy voel. As jy geweet het wat die idee was en dit in een sin kon sê, sou jy waarskynlik nie die boek geskryf het nie." (Die Burger, 8 Januarie 2019) Oor skryf voor die bestaan van die rekenaar: "Die verhouding tussen wat jy dink en wat jy neersit, het maar net verander. Daardie mense (wat voor die bestaan van rekenaars geskryf het) het maar net baie meer goed rondgegooi in hul minds. Terwyl ons ’n gedeelte op papier neersit. Daardie grens tussen wat jy konseptualiseer en wat jy skryf, het net ’n bietjie geskuif." (Die Burger, 8 Januarie 2019) "Die belangrikste deel van skryf is as ek kan voel wat hulle (die karakters) voel en aanvoel wat hulle voel, dan is dit ’n geslaagde toneel. Dit is onvermydelik dat ’n empatiese verhouding met ’n plek sal ontwikkel." (Stronk, 6 Julie 2019) "Apartheid was ’n enorme tragedie en ’n ongelooflike metafoor vir die werklikheid wat begrip vir die wêreld en verhoudings skep. In my onderbewuste het ek (met Dirkie Verwey) probeer sin maak van apartheid." (Stronk, 6 Julie 2019)

Gebore en getoë

Charl-Pierre Naudé is op 27 Augustus 1958 in Kokstad in die Oos-Kaap gebore. Sy pa was ’n patoloog en sy ma ’n nooi Dönges, uit huis uit Engels, ’n onderwyseres van beroep, maar meestal ma en huisvrou. Hy het ook ’n suster. Hy stam van beide sy ouers se kant uit sendeling-voorouers met Hugenotewortels – dus, wat temperament betref, dra hy soms die toga, en soms loop hy kaal.

Totdat Charl-Pierre sewe was, het hulle in Durban gebly. Daarna verhuis hulle na die voormalige Transvaal, bly vir ’n rukkie in Londen in Engeland en daarna in Oos-Londen in Suid-Afrika, waar hy die grootste deel van sy grootwordjare deurbring en matrikuleer.

In ’n biografiese skets vir NALN gedateer 1997 vertel Charl-Pierre dat die Oos-Kaap vir hom ’n soort droomwêreld is, "’n somnambulistiese strook harde depressie-wêreld en Hiernamaals. Ek sal altyd daar wil gaan stap." Sy pa was ’n patoloog in Oos-Londen tot sy dood.

Charl-Pierre begin al in standerd drie "boeke" skryf en wou ’n bibliotekaris word – maar besluit gou: "Boggher ander mense se reëls, ek gaan al die boeke in mý biblioteek self skryf, dan weet ek sommer waar hulle is nog voor hulle geskryf is. Ek't gehou van die idee dat my maatjies by my boeke uitneem: dan kan ek hulle 'beboet'." (Biografiese skets, 1997)

Hy vertel aan Theunis Engelbrecht (Die Burger, 28 Februarie 1996) dat sy grootste invloede in daardie dae Jasper, Rooijan en Tarzan was. "Ek het twee boeke geskryf in my laerskooljare op Rustenburg, albei sonder paragrawe. Die een se naam was Agter die terroriste aan en die ander was ’n plaasboek, Sononder, waarop ek prentjies uit die Landbouweekblad geplak het. Maar nie een van my maats wou dit uitneem nie." Daarna het seerowerboeke en Karl Kielblock hom geïnspireer en het hy ook ’n seerowerboek vir sy biblioteek geskryf.

Op hoërskool in Oos-Londen het hy in ernstige letterkunde begin belangstel nadat hy die werk van die Sestigers ontdek het. Hy begin in standerd nege in erns gedigte skryf. "Die Xhosa-misterie van die Oos-Kaap – daardie woordeloosheid – het ’n groot vormende invloed op my gehad." (Biografiese skets, 1997)

Charl-Pierre erken dat hy nie ’n besonder goeie leerling of student was nie – meestal onvergenoegd rebels of neurotiese luiaard. "Ek het reeds vroeg in my hoërskoolloopbaan ’na binne geïmmigreer', na waar dit meer demokraties was. Ek het ook die president van my eie republiek geken." Die belangrikste keerpunt in sy jong lewe was om te besef dat apartheid onmenswaardig is – "my besef was miskien ’n bietjie naïef en selfingenome – maar ek het geleer dat waardes ononderhandelbaar is." (Biografiese skets, 1997)

Charl het weer teruggegaan na sy geboortedorp, vertel hy aan AJ Opperman (Die Burger, 8 Januarie 2019): "Maar ek moet vir jou sê, toe ek weer teruggaan, het dit vir my gevoel of ek weet waar elke afdraaitjie is. Dit was asof ek deur ’n glas kon kyk na ’n ander lewe wat ek gehad het.

"Ek het sommer instinktief geweet waar die hospitaal is. Ek het gaan kyk na die hospitaal waar ek gebore is. Ek het gaan kyk na waar my pa gepraktiseer het in Franklin, ’n klein dorpie wat vandag ’n spookdorp is. Net soos die dorpie in die Lyksovlakte in Die ongelooflike onskuld van Dirkie Verwey (2019)."

Verdere studie en werk

Na skool is Charl-Pierre na die Universiteit van Stellenbosch, waar hy ’n honneursgraad in filosofie verwerf. Hy beskryf sy universiteitsjare as wonderlik vormend. Hy het hom gou met groot blydskap aan die koshuislewe in Stellenbosch onttrek nadat hy dit ervaar het as ’n kweekhuis van onverbloemde fascistiese houdings. Hy was ook ’n weieraar teen militêre diensplig.

Hy is joernalis van beroep en het op gereelde basis vir die kunsblad van die Vrye Weekblad artikels en resensies gelewer, en het daar en by ander koerante as subredakteur gewerk. "Maar die professie waarop ek die trotsste is, is dié van droster. Dis ’n ou Suid-Afrikaanse tradisie wat terugloop na die matrose van die VOC." (biografiese skets, 1997)

Charl-Pierre beskou die tydperk wat hy in Kaapstad gebly het, 1983-87, as die belangrikste vormingsjare vir hom as skrywer. Dit was jare waarin hy niks op papier geskryf het nie, en dít wat hy wel geskryf het, het hy weggegooi. Hy vertel self dat hy homself op ’n baie toegewyde manier "geslyp" het en dat die "weggooi" van sy skryfwerk deel was van ’n leef-vir-die-oomblik ingesteldheid wat in daardie tyd aan die orde van die dag was. (biografiese skets, 1997)

In 1990 verhuis hy na Johannesburg – ’n stap waaroor hy bly is, anders kon hy dalk oor Tafelberg begin skryf het. Hy beskou Johannesburg tot redelik onlangs nog as die sentrum van die boheemse. In Mail & Guardian van 17–23 Oktober 1997 sê hy aan Richard Jürgens: "This concept of bohemia isn't quite the one most people have in mind. It's got to do with the degree of fracturedness in a society and how that makes people live."

Hy beskryf die besef dat daar lewe na "aktivisme" is, as die belangrikste ontwikkeling in sy skryfloopbaan. "Dat die soort letterkunde wat iets 'anders' nodig het om teen in opstand te wees, nie die hoogste prestasie is nie. Ek het vervaard geskryf toe ek sewentien tot twintig jaar oud was en toe vir ’n ruk net opgehou. (…) Maar ek was altyd tog heimlik, hartstogtelik met woorde en idees besig." (Biografiese skets, 1997)

In 1995 word Charl-Pierre se eerste digbundel, Die nomadiese oomblik, by Tafelberg Uitgewers gepubliseer. En onmiddellik trek hy die aandag. Die bundel word in 1997 met die Ingrid Jonker-prys bekroon. Die beoordelaars, Barend Toerien en Ronel de Goede (Vrydag, 23 Mei 1997), sê in hulle verslag dat die bundel ’n mens ruk met plesier en voldoening: "Hier is verse van ’n wye inslag en insig, fyn afgerond soos deur ’n bedrewe vakman, maar digter genoeg om tegnies sy gang te gaan as dit hom pas. Wat opval, is die wye verskeidenheid onderwerpe, toonaarde, stemme. (…) Die meesterskap van die sonnetvorm in al sy variasies beïndruk die leser deur die sekerheid van segging en siening daarin. Dit is gedigte wat ryk is aan swart humor en ironie. Verstegnies is Naudé ’n bedrewe skrywer; sy hantering van die rym is vlot en flink; sy beeldspraak verrassend. Naudé is deurgaans in beheer van sy gevoelens en weet presies wat en hoe hy sy sê wil sê. Vir ’n debuutbundel is dit amper te afgerond, te beheers, maar die man is glo oor die dertig en ryk aan lewenservaring, dus hoef sy rypheid ’n mens nie te verbaas nie. ’n Debuutstem soos hierdie het ons lank laas gehad."

Op Afrikaans Stereo sê George Weideman (23 Junie 1996) dat dit lekker is om ’n nuwe stem in die koor van digters te hoor – veral as daardie stem ’n heel eie kwaliteit het. "Meer nog so as daardie stem uitstyg bo ander. So ’n solostem behoort aan Charl-Pierre Naudé. Sy debuut, Die nomadiese oomblik, verras op baie maniere. Daar is die ryk verwysingsveld, die ineenvlegting van talle verbandhoudende én uiteenlopende motiewe. Dan is daar die besondere verbintenis tussen die vervlietende (selfs die tydgenootlike) en dit wat dúúr. (…) Dis loshande die sterkste debuut, tot sover in hierdie dekade, in Afrikaans." Barend Toerien beskou dit as ’n dik gerf pragtige, stimulerende, nadinkwaardige poësie. Die digter "speel met idees, so vernuftig, so boeiend, dat as jy met nadenke besluit dat die argumente, die abstraksies tog dikwels op niks uitloop, jy opgewonde is oor die nuwe insig, asook die knap uiteensetting."

Die surrealisme, meer as die magiese realisme, het sy liriese sy sterk beïnvloed en hy erken teenoor Jaco Botha op LitNet dat Breyten Breytenbach sy vroegste bepalende invloed was, wat hy toe later ingeruil het vir die invloede van Pablo Neruda, Cesar Vallejo en Jorges Luis Borges. Hy het alles gelees wat Uys Krige geskryf en "vertaal" het en vertel aan Bernard Odendaal (Tydskrif vir Letterkunde, Januarie 2008) dat sy poësie nooit eerste in Engels gebore kon gewees het nie. En dat Uys Krige dalk die rede daarvoor is. Vallejo het hom iets geleer van hoe "die verstand en die hart" kan saamdig. ’n Eietydse digter by wie hy aanklank vind, is die Hebreeuse digter Yehudah Amichai; en ’n ander Afrikaanse digter aan wie hy die naaste in terme van gees voel, is Eugène Marais met die klem op die hipnotiese, op die geheim as oopsluiter van moontlikhede.

Na ’n periode van amper tien jaar verskyn Charl-Pierre se tweede bundel, In die geheim van die dag, in 2004 by Protea Boekhuis. Hierdie bundel word in 2007 in Engels uitgegee onder die titel Against the light – ook by Protea Boekhuis. In die onderhoud met Jaco Botha (op OuLitNet) vertel hy dat hy hierdie manuskrip aan Tafelberg Uitgewers voorgelê het, maar dat die eerste voorlegging afgekeur is. "Tafelberg wou ’n tweede voorlegging hê, maar ek het gevoel die keurders projekteer verkeerd wat ek beoog. Vandag is ek bly dat die eerste weergawe afgekeur is, maar ek besef dat ek en daardie keurders in verskillende wêrelde skryf. Ondanks spanninge, nee, as gevolg daarvan, het ek net die hoogste agting vir Petra Müller. Sy is ’n wereldklas-digter en ’n naslaanbiblioteek vol geheime hoekies."

Hierdie bundel word in 2005 bekroon met die M-Net-prys vir ’n Afrikaanse Poësiebundel, sowel as met die eerste Protea-prys vir Poësie in dieselfde jaar.

Charl-Pierre het in die Karoo – in Nieu-Bethesda, om presies te wees – aan hierdie tweede bundel gewerk. Hy vertel aan Stephanie Nieuwoudt (Beeld, 16 Junie 2001) dat die Karoo die sentrale metafoor is van die Suid-Afrikaanse identiteit. "Daar is iets aan die stilte, die uitgestrektheid en die verlatenheid wat resoneer in die psige van Suid-Afrikaners. Die Karoo bevredig jou drang om by iets essensieel uit te kom. Daar is ook iets magies en misterieus aan Nieu-Bethesda. Miskien het dit te doen daarmee dat dit in ’n ou uitgeholde seebed lê." Na drie en ’n halwe maande daar was hy egter reg om huis toe te gaan.

Op ’n vraag van Bernard Odendaal (Tydskrif vir Letterkunde, Januarie 2008) of hy moeilik skryf, gesien die lang verloop van tyd tussen sy eerste twee bundels, sê Charl-Pierre dat dit afhang van die soort werk. "Die gedigte in Geheim en Against the light is ’n moeilike soort. (…) Van die gedigte het ek periodiek oor ’n tydperk van vier jaar geskryf. (…) Maar die laaste twee bundels het my nie tien jaar geneem om te skryf nie. Ek was besig met ander materiaal ook – ’n filmteks, ’n roman, en ek hou voortdurend notaboeke met idees, onder meer vir twee kortverhaalbundels, alles onvoorgelê. Die eerste gedigte vir die bundel is geskryf net voor 2000, ’n paar in 2000, en die res tussen Januarie 2001 en Desember 2004. Die hele bundel is gelyktydig in Engels gekonsipieer."

Danie Marais (Rapport, 22 Mei 2005) skryf in sy resensie van In die geheim van die dag dat dit ’n ambisieuse verbeeldingstog deur ons vreemde, alledaagse werklikhede is. "In die hande van ’n onervare digter rafel vrye vers dikwels uit in vermoeiende pretensieuse inkantasies. Naudé vermy sulke slaggate. Sy lang verse word deur verhalende elemente tot ’n eenheid gebind. Binne ’n narratiewe raamwerk skep hy ruimte vir filosofiese mymerings sonder dat die gedigte halfpad verdwaal saam met ’n digter wat te lief is vir sy eie stem. [...] Dit is ’n literêre gebeurtenis om te vier – ’n komplekse maar toeganklike bundel wat hart en verstand laat tintel."

In Alfred Schaffer se resensie in Die Burger van 16 Mei 2005 skryf hy: "Gedigte wat elke poësieliefhebber op die boekrak behoort te hê, om oor en oor te lees, ook hardop. Dit is ’n bundel waarin met verwondering gekyk en beskryf word, altyd met deernis vir ons tekortkomings." "Naudé herdefinieer die begrip 'poësie'."

Bernard Odendaal (Volksblad, 27 Junie 2005) meen dat die dekade lange wag op Naudé se tweede bundel dubbel en dwars die moeite werd was. "Dis ’n merkwaardige, unieke werk wat leesgenot verskaf, maar ook poëtikaal en aanskoulik boei. En heel waarskynlik lánk sal boei."

Met die verskyning van Against the light verduidelik Charl-Pierre dat hierdie bundel nie vertalings is nie, maar eerder "omdigtings", want hy wil die ervaring van die Afrikaanse gedig in Engels aan die leser oordra. Hy vertel aan Marius Crous (Rapport, 8 Februarie 2008) dat wat hy as "direkte, eweredige korrelasie" bestempel, dikwels nie moontlik is in ’n ander taal nie. "Die volgorde van die gedigte in die Engelse bundel is ook nie dieselfde as in die Afrikaanse een nie. Die ou Afrikaanse volgorde skep blokkasies – ek wou juis ’n ander storie in Engels vertel."

Crous skryf verder: "Omdat Charl-Pierre se werk so ’n sterk verhaalelement bevat, dit ’n bepaalde digtheid veronderstel wat hom nie noodwendig deur die digter se geneigdheid tot beeldryke taal laat inperk nie. Dis dié dat hy gelyktydig in Afrikaans en Engels kan dig – oor en weer. Tog erken hy dat wat die verfyning van die klankaspekte betref, hy op net een taal op ’n slag fokus. (…) In my idee van gedigvertaling moet twee gedigte, wanneer hulle langs mekaar lê, ewe lank wees en dieselfde bladspieël hê. Maar volgens Naudé hoef dit nie so te wees nie. Die lengte van sy eie gedigte en die vertaalde weergawes verskil, maar dit is vir hom belangrik dat die Afrikaanse en Engelse weergawes onmiddellik in mekaar herkenbaar is – en hy wil tevrede voel met die grammatikale en selfs idiomatiese sinergie. Sulke vertalings is goed en nodig, want deur ’n teks te vertaal, word ’n internasionale gesprek tussen digters en tale aangeknoop."

Aan Bernard Odendaal (Volksblad, 6 November 2007) verduidelik Charl-Pierre die rede hoekom die Engelse Against the light eers in 2007 verskyn het: "Die eerste fase was oor en weer: Ek sou die Afrikaanse weergawe skryf, en onmiddellik daarna die Engelse; of die Engelse, en dan die Afrikaanse. Heeltemal op gut feel. In hierdie fase het dit gegaan oor die inhoudelike: die idee, die emosie, die drama. Tydens die tweede fase het die tale 'geskei'. Ek het eers volledig die Afrikaanse bundel tot stand gebring. Dis toe die metriese en klankaspekte voorop kom staan het, en dit kon beslis net in een taal op ’n slag gebeur. Toe, daarna, het ek die Engelse weergawes by die Afrikaanses aangepas, en volledig net in Engels gewerk om die Engelse produk te kan 'hoor', te kan 'voel'. By die verskyning van die Afrikaanse bundel was die Engelse een dus nog nie klaar nie."

In 1999 word Charl-Pierre deur Gerrit Komrij genooi om saam met vier ander Afrikaanse digters ’n toer deur Nederland en België te onderneem waartydens hulle van hulle gedigte voorlees. Vertalings van sy gedigte verskyn sedertdien in verskeie Nederlandse en Belgiese letterkundige tydskrifte. In 2000 was hy deel van die 31ste jaarlikse Poetry International-fees in Rotterdam, waartydens sy gedigte ook deel was van die vertaalprojek. Die Turkse digter en vertaler Ilyas Tunc het onlangs van Charl-Pierre se gedigte in ’n Turkse vertaling gepubliseer.

In 2008 word Charl-Pierre se volgende bundel, Sien jy die hemelliggame, gepubliseer. Dit is ’n klein versameling verse wat hy in 2007 tydens ’n verblyf in ’n kunssentrum in Vlissingen, Nederland, geskryf het. Twee van die verse, "Inisiasie" en "Die brand", het al in vorige bundels verskyn. Die bundel is deur die Centrum Beeldende Kunst Zeeland uitgegee in die Slibreeks. Die twaalf gedigte word vergesel van ’n Nederlandse vertaling. Die bundel bevat ook tekeninge en sifdrukke wat ontstaan het uit die uitwisselingsprojek E-POS tussen Belgiese en Suid-Afrikaanse kunstenaars.

Louise Viljoen skryf in Die Burger van 15 Desember 2008 dat Naudé met die kombinasie van woord- en visuele kuns beweeg in die rigting van "dubbelkunstenaars" soos Breyten Breytenbach en Sheila Cussons, hoewel die visuele aspek by hom nog nie so sterk ontwikkel is nie. "In sy werk as resensent en polemikus blyk dit Naudé verwag van digters om grense te verlê. Die vernuwende en eksperimentele van sy eie werk lê in die wyse waarop hy die grense van begrip en samehang toets met sy verhalende en filosofiese gedigte wat gebind word deur sterk metafore, subtiele klankbindings en ’n liriese verbeelding. So bevat die bundel ’n prosateks, 'Demokrasie', wat ’n gedig word deur die wyse waarop metafore en klank gebruik word."

Charl-Pierre vertel self oor bogenoemde projek dat die E-POS 2-program tussen België en Suid-Afrika die interessantste "vertaal-ervaring" was waaraan hy nog deelgeneem het. "Twee beeldende kunstenaars en twee digters van elke land het saamgekom, mekaar met idees beïnvloed en mekaar vertaal, alles met die doel om ’n samebindende, samelopende kollektiewe produk te kry. Verskeie soorte 'vertaling' en komplekse kruisbestuiwing kom ter sprake – van een taal na ’n ander, van idees in ander idees in en van genre na genre. Drie tale was ter sprake: Afrikaans, Nederlands en Engels. Drie genres: konseptuele kuns, grafiese kuns en die poësie."

Bernard Odendaal (Volksblad, 21 Oktober 2008) skryf dat die bundel se hart steeds die gedigte is. "Hulle illustreer myns insiens veral drie van die uitstaande kenmerke van Naudé se besondere digwerk. Eerstens die vindingryke beeldingsvermoë, as verfynde werktuig om die skeidslyne tussen realiteit en droom- of verbeeldingswêreld – en byvoorbeeld tussen hede en verlede – te vervaag (tweede kenmerk). (…) As derde kenmerk wil ek Naudé se soms opvallende benutting van aanwysende woorde, aanspreekvorme en retoriese vrae en uitroepe noem. ’n Sekere dramatiserende en daardeur konkreet-verlewendigende effek is die gevolg, wat die sterk fantasie-element in (speelse) balans hou. Die speelsheid (en meermale humorvolheid) ten spyt, is daar feitlik deurgaans ’n bewustheid van hoe prekêr die mens se lewe en strewes is, hoe nietig in historiese en kosmiese terme – of dit nou in die politiek, die kuns of die liefde betref. Vandaar die bundeltitel as relativering van die doen en late wat in die bundel verwoord word."

In 2014 is Charl-Pierre op ’n jaar lange skrywersbeurs na Berlyn in Duitsland. Dit het deel uitgemaak van die Berliner Künstlerprogram van die Deutschen Akademischen Austauschedienst.

Ses jaar ná die publikasie van Sien jy die hemelliggame verskyn Al die lieflike dade in 2014 by Tafelberg-Uitgewers. Oor sy nuwe bundel vertel Naudé aan Deborah Steinmair (Die Burger, 18 Augustus 2014): "Sommige verse is liries, ander narratief, ander het ’n nadenkende en besinnende inslag. Laasgenoemde soort vers is baie algemeen in byvoorbeeld die moderne digters van Pole. Dis liriese gedigte waarin die private en die eie ervaring voorop staan, maar op dieper lae is dit ’n gesprek met die geskiedenis en die spiritualiteit.

"Die beeld het meer staanplek as in my vorige bundel, en in daardie opsig is hierdie bundel meer 'liries'. Die klankaspekte is meer op die voorgrond, maar steeds probeer ek ’n matter of fact 'onpoëtiese' toon handhaaf."

Wat vir Steinmair stom slaan van Naudé se vorige bundels was hoe hy daarin kon slaag dat die "saaklike, ondigterlike toon ’n hoë poëtiese akkoord" kon raakslaan. Vir haar goël hy "met konsepte en beelde, in taal varser as songedroogde wasgoed".

In Rapport (16 November 2014) is Gilbert Gibson die resensent. Hy verduidelik dat die titel ontleen is aan Montesquieu, die Franse filosoof, wat geskryf het:

"[Soms] beoordeel jy dade nie as goed of sleg nie maar as mooi;
nie as regverdig nie maar groots; en nie as redelik nie maar buitengewoon."

Gibson skryf verder: "Dit is ’n poësie van gebeurtenisse in stilte, uitdagend, in plek. Naudé werk in die tegniese apparaat en ritmiese instink van ’n inheemse digter, sy gewig dié van historiese en literêre verwysing wat in die omvang van poëtiese filosofie hom onderskei.

"Die basis van alle poësie, sê Aristoteles, is metafoor. Hierdie gedigte herinner oor en weer aan ’n metafoor buite die gedig, geïsoleer van elke beeld. En anders as in ander digters se werk staan hierdie metafoor búite die gedig as simbool vir die leser se private druk van sterftes, verliese, mislukking, verraad – die hele konglomeraat van menswees wat oor begeerte en misplaaste hoop waak.

"Die gedigte hou koers deur die persoonlike verlede, die visioenêre oog, die afgodediens van taal, die slimmige liriek. Hierdie bundel is ’n filosofiese ondersoek in die tema van modernisering en geheue wat spoor nie net deur die woorde in die gedigte nie, maar ook deur die manier hoe Naudé die metafoor buite sy gedigte bou en behou. (…)

"Dit is asof daar ’n klem of ’n aandag kom wat nie net op abstrakte waarhede fokus nie, maar subtiel ook op bestaande werklikheid, die hier en nou. In Naudé se gedigte vind die kilheid van hierdie gegewe dikwels uitdrukking in ’n selfverband, ’n byna paniekbevange behoefte aan insig. So asof enige afwyking van hierdie gegewe nie net die bundel nie, maar ook die leser en die skrywer in vlamme sal laat opgaan. Dit is die drama van Al die lieflike dade. (…)

"In Naudé se gedigte word die oomblik van staar ’n outentieke poëtiese geleentheid wat die leser in staat stel om binne-in die gedig ’n flits van verligting (wat Gerard Manley Hopkins 'inscape' noem) te ervaar. Die gedig lei dan die leser om die problematiese aard van sy eie modus van bestaan te bevraagteken.

"Om hierdie rede word Charl-Pierre Naudé gevestig as die filosofiese digter in Afrikaans, waar nie net woorde nie, maar ook die idees weerklink net soos die hare op jou vel regop staan voor die aankoms van ’n elektriese storm: die geweegde woord, om te praat ten volle."

Jannie Malan skryf in Beeld (6 Oktober 2014) dat die lees van die bundel aan hom die gevoel gegee het dat hy deur die gange van ’n museum loop waar "gestilde gebeure deur ’n onsigbare digter-kurator uitgebeeld word en jy net so naby kan beweeg as wat die glas jou toelaat. Die taferele wat aan jou voorgehou word, meestal met ’n besinnende inslag, dwing jou om – soms teen jou sin – stil te staan en die toneel gade te slaan.

"In Al die lieflike dade pleeg Naudé moontlik juis dit: Gedigdade wat op ’n gegewe oomblik nóg goed, nóg sleg is, maar wat ongetwyfeld 'lieflik' is."

Vir Louise Viljoen (LitNet) daag Al die lieflike dade die leser van die Afrikaanse digkuns uit "met sy omvang, kompleksiteit, beeldkrag en unieke poëtiese segging. Dit vra om ’n toegewyde lees, maar diegene wat volhard sal in alle opsigte beloon word."

In 2018 word Charl-Pierre se eerste roman, Die ongelooflike onskuld van Dirkie Verwey, by Tafelberg uitgegee, en in 2019 word dit met die UJ-prys, die Jan Rabie-Rapport-prys en die Sala-toekenning bekroon. Dit was ook op die kortlys vir die WA Hofmeyr-prys vir 2019.

Die paneel beoordelaars skryf as volg oor Dirkie Verwey: "Op ’n uiters vernuftige wyse ondermyn hy die hele konsep van chronologie. Aangesien drome in die roman as werklike wesens aangebied word, speel Naudé met die idee dat hierdie lewe ook net ’n droom kan wees. Hy bied swyes as geskiedskrywing aan. Hy daag die aard van menslike bestaan uit deur die moontlikheid te ondersoek dat ons gelyktydig op verskeie plekke in verskillende tye kan bestaan" (Beeld, 11 April 2019).

Ná die ontvangs van die UJ-Prys het Charl-Pierre Naudé as volg gereageer (Volksblad, 8 Mei 2109): "Dit is vir my ’n eer om hierdie prys vir my eerste roman te ontvang, juis omdat die UJ-prys sinoniem is met die idee van ’n werk wat miskien die potensiaal het om te verras. En dit was nog altyd vir my ’n belangrike beginsel. (…)

"Ek het die boek met die ewewêreld as leitmotief geskryf. Dit is omdat die idee my juis eerstens as metafoor aangryp. Omdat ek aan min scenario's kan dink wat in ’n neutedop meer aan die verwikkeldheid en veelvoudige aard van Suid-Afrika se landskap herinner. Fiksie is dikwels ’n vorm van feitelikheid, nie die teenoorgestelde vorm daarvan nie.

"Uiteindelik is ek meer geïnteresseerd in die implikasies van die ewewêrelde as in hierdie ondermaanse soos wat dit dag vir dag in ons manifesteer – dat elke mens in hom- of haarself baie mense ronddra.

"Nadat ek die storie geskryf het, dink ek weet ek minder van die wêreld, maar het ek tog meer daarvan gesien. En het ek minder oortuigings, maar glo ek in meer moontlikhede, want fiksie is werklikheid. Só leer die ewewêrelde ons. As iets voorstelbaar is, bestaan dit. Iewers deur die wiel van die tyd."

Die ongelooflike onskuld van Dirkie Verwey begin in 1973 in die dorpie Lyksovlakte. Die koster kom een nag op die kerkbanke op twee jongmense, Dirkie Verwey en Anna Bandjies, af. Die polisie word ingeroep, maar die twee jongmense word beide in hul ouerhuise aan die slaap gevind – hoe hulle daar gekom het, weet niemand nie. Daar was selfs ’n foto wat bewys kon lewer dat hulle terselfdertyd in die kerk was. Later verskyn ’n motel op ’n afgeleë stuk grond en weer weet niemand waar dit vandaan gekom het nie.

Naudé vertel aan AJ Opperman (Die Burger, 8 Januarie 2019) meer oor die verhaal en roman wat hy "ontdek" het: "Ek wil juis daardie dubbelvisie hê dat dit ’n fiksie is, miskien nie. Die karakter Hermanus Verdomp het ’n bepaalde stem en styl. Hy word die stem van die storie. My gevoel is dat die leser die heeltyd moet dink, maar kan dit waar wees? Of nee, dit is waarskynlik fiksie. Dis wat ek wil hê die leser moet ervaar.

"Dit was my reaksie toe ek die heel eerste keer hierdie tegniek teëgekom het – in ’n ander boek. Dit is al gebruik, maar ’n mens moet natuurlik die gebruik van die tegniek in elke boek op sy eie beoordeel."

Dirkie Verwey het ’n lang aanloop gehad voordat dit gepubliseer is. Naudé het die eerste weergawe in 2011 begin skryf. "Dit het so 11 maande geneem," vertel hy aan Opperman. "Ek het toe ’n derde daarvan gesny en ’n ander derde bygeskryf. Die res van die ses jaar het ek gebruik om die regte struktuur daarvoor te kry."

Dit is ook aanvanklik voorgelê vir ’n M-graad aan die Universiteit van die Vrystaat met die Vrystaatse dosent en skrywer Francois Smith as sy studieleier. Kerneels Breytenbach het die "komplekse" (soos Naudé dit self beskryf) roman reeds in 2012 vir publikasie aanvaar.

Aan AJ Opperman vertel Naudé verder oor hierdie "dikke" boek met baie karakters: "Hulle speel almal teen mekaar af," sê hy. "So dit is eintlik almal een karakter op ’n manier. Al die Annas byvoorbeeld. Alle moontlikhede. Dis nie ’n storie wat op die gewone manier lynreg is nie.

"Kerneels (Breytenbach) was mal oor die idee van ewe-lewens, wat Hermanus se nuutskepping is vir parallel lives, wat eintlik die karakter Maria se woord is.

"Daar is breedweg twee stories in die boek. ’n Liefdesverhaal – tussen Maria en Dirkie. En die ander is van Hermanus en Anna. Maar die hele storie wil vir my metafories wees van aspekte van die apartheidsbestaan.

"’n Plek wat so werklik was as jy daarin grootgeword het en wat glad nie meer bestaan nie. Oukei, mense sal sê daar is baie aspekte wat nog bestaan. Maar op ’n baie interessante manier was dit ’n totaal ander planeet."

Charl beskryf Dirkie Verwey as ’n "boek van inspirasie": "’n Mens kry die indruk dat die hele boek vir Hermanus ’n verbeeldingsvlug was. Die idee het my absoluut geïnspireer. En ek hoop dit kan so gelees word. Die idee van ewe-lewens en om metafore te vind vir lewens wat anders is, maar ook dieselfde. Die ewe-lewens is ’n spektrum. Dis soos om in ’n spieël te kyk waarin daar eindelose afbeeldings is van die lewens wat jy kon gelei het."

Naomi Meyer (LitNet) wou by Naudé weet hoe hierdie storie by hom "beland" het. Só verduidelik hy: "Soos my Vorwoord dit stel, is die manuskrip aan my aangestuur deur ’n vriendin van die skrywer. Haar naam is Rentia Melck. Die Voorwoord suggereer dat die skrywer, Hermanus Verdomp, die gebeure eerstehands amper vyftig jaar gelede as joernalis ervaar het. Die Voorwoord sê verder dat die roman onder my naam, die naam van die annoteerder, gepubliseer word omdat Verdomp niks meer met sy manuskrip te doen wil hê nie. Skerpsinnige ingeligte lesers sal dié inligting miskien as ’n literêre blufspel eien, as iets wat die oogmerk het om die waarheidsgevoel van die gerapporteerde gebeure by die leser te verhoog, en ek gaan hulle nie weerspreek óf in hul kwaad sterk nie. Ander lesers sal my Voorwoord op sy letterlike woord neem. En waarom nie? Soms is daar meer as een vertolking van ’n situasie, van ’n geskiedenis, wat ewe waar kan wees. En dit geld hierdie boek ook. Die hooftema, ewewêrelde, begin reeds hier, by die opset en samestelling van die boek."

Naudé verduidelik verder aan Meyer waaroor Dirkie Verwey werklik gaan: "[D]ie onwaarskynlike gebeurtenis wanneer die moontlikhede naas die aanvaarde werklikheid as alternatiewe werklikhede sigbaar begin word, en selfs by hulle oorneem. In die storie is daar meestal ʼn verband tussen ʼn bepaalde werklikheid en sy alternatief wat realiseer. Gewoonlik gebeur dit as ʼn soort foltering omdat dit dikwels ʼn verband is wat eerder versweë moes gebly het." 

Op LitNet begin Marni Bonthuys haar resensie van die boek só: "Charl-Pierre Naudé se Die ongelooflike onskuld van Dirkie Verwey is dié bekende digter se eerste roman. Dit word in die voorwoord aangebied as die manuskrip van ’n 'amateurskrywer', Hermanus Verdomp, wat een van die hoofkarakters en die vernaamste verteller in die roman is. Die verteltegniek is ongewoon, aangesien Verdomp duidelik die storie aan die leser vertel soos hy dit meegemaak het (in die voorwoord word dit ’n 'dokumentêre roman' genoem), maar soms ander karakters se stemme/perspektiewe verbeel om gebeure wat hy tweedehands gehoor het, aan die leser oor te dra. As leser is jy dus deurgaans bewus van die feit dat jy ’n oorvertelde verhaal lees – via die 'C-PN' (’n verwysing na Naudé?) wat oënskynlik die voorwoord, nawoord en verskeie voetnote skryf; Verdomp, die eensame oujongkêrel-joernalis; en/of een van die talle mense met wie Verdomp onderhoude gevoer het om die groter verhaal aanmekaar te stik. Soos dit maar met oorvertelde stories gaan, veral oorvertelde stories op ’n klein dorpie soos die (fiktiewe) Lyksovlakte, weet die leser dus instinktief dat ons hier moontlik met net soveel stertjies as stories te make gaan hê. Verdomp (wie se naam assosiasies oproep met woorde soos 'verdamp' en 'verdomde' – sy karakterisering deur die loop van die verhaal maak wel hierdie assosiasies helder) kom ook uit die verf as ’n man wat nie altyd die mees neutrale waarnemer is nie. Boonop speel die roman af tydens die hoogty van apartheid, waar veiligheidspolisiemanne enige geluide (in een geval, letterlik) kan uitluister wat die staat in ’n slegte lig stel. Rekords en bewyse word dan ook telkens in die roman verwoes om mense en geheime te beskerm. Die leser maak dus die afleiding dat die sprekers 'die waarheid' nie sommer so kan oordra nie, maar as vervlegte stories vertel om hulleself te beskerm. Die duidelike impak wat die trauma van intimidasie op die betrokkenes het, veroorsaak natuurlik verder dat die leser nie altyd oortuig is aangaande die akkuraatheid van die verhale wat Verdomp opteken nie.

"Dié metaroman (oftewel: ’n roman-binne-’n-roman waarin die skryfproses sentraal staan) speel met verskillende genres – wetenskapfiksie (reeds in die voorwoord lees ons dat die verhaal oor 'ewelewens' of 'doppelgängers' gaan waar 'identiese weergawes van sommige mense gelyktydig in dieselfde omgewing gesien is'), die plaasroman of selfs die kontreiverhaal (die plattelandse milieu waar dit afspeel, staan sentraal in die storie), die liefdesverhaal (eintlik liefdesverhale), psigologiese roman (diegene wat bekend is met die psigoanalise sal gou agterkom dat die roman wemel van die argetipes, simbole en drome; asook ’n paar psigiaters), en les bes, as magies-realistiese verhaal (’n soort verhaal waar die bonatuurlike of magiese naatloos met die reële vervleg word)."

Bonthuys sluit af: "Hoewel die digterlike kwaliteit van die roman ’n sterkpunt is, bring dit mee dat dit stadiger lees en die teks redelik dig is. Ek het egter gevind dat dit juis ’n roman is wat nie oor ’n lang periode in veelvuldige sarsies gelees moet word nie, maar in enkele sittings. Daar is gewoon te veel besonderhede, asook te veel karakters en verwysings wat veroorsaak dat mens maklik die draad kan verloor. Hierdie faset skakel dan ook met my enigste werklike punt van kritiek: die roman kon sterker gewees het met die nodige redigering. Sekere tonele dra nie genoeg tot die verhaallyn of atmosfeer by om die bestaan daarvan te regverdig nie. Ander beklemtoon weer ’n waarheid/tema/idee wat reeds goed gekommunikeer is. Die roman is ryk en kompleks. Van hierdie toevoegings raak oorbodige vet wat eerder afgesny kon gewees het.

"Ten slotte is Die ongelooflike onskuld van Dirkie Verwey ’n fassinerende roman. Een wat lesers om verskeie redes sal bybly lank ná hulle dit gelees het."

In nog ’n resensie skryf Willie Burger in Beeld van 19 November 2018 dat die leser in hierdie boek te staan kom voor baie verbeeldingryke konfrontasies, "soos die 'mis-voor-die-son-hoed' wat in ’n yskas bewaar moet word omdat die mis waaruit dit gemaak is teen hoë temperature kan verdwyn. Enige vrou wat hierdie hoed opsit, ongeag hoe sy lyk, word onweerstaanbaar vir mans."

Burger skryf verder dat Naudé se bekroonde digbundels by die leser die verwagting kan skep dat ook sy debuut as romanskrywer ’n toonbeeld sal wees van sy tegniese vernuf en eksperimentering en dat die filosofiese onderbou van die roman sterk sal wees.

"Dalk verwag mens ook buitengewone metafore, treffende beelde, en Naudé se kenmerkende sin vir ironie en humor," skryf Burger verder.

Vir hom kan die leser al hierdie dinge en nog meer in Dirkie Verwey vind. "Die lywige roman (470 bladsye) vermaak en boei met ’n sterk spanningslyn asook die betowering van ’n soort magiese realisme wat mens wil-wil herinner aan Murakami. Dit beteken egter nie dat dit sonder meer ’n maklike roman is om te lees nie. (…)

"In die roman word die idee van parallelle lewens, van 'ewewêrelde', op verskillende maniere ondersoek. (…) Aan die een kant is die parallelle wêrelde ’n metafoor vir die parallelle lewens, die aparte wêrelde, wat mens van verskillende rasse tydens apartheid ervaar het. Maar die ewewêrelde bied ook meer.

"Dit maak die ondersoek na die aard van fiksie moontlik. Fiksie behels immers die skep van alternatiewe wêrelde, en soos die kruiedokter, Oom Willempie, aan Verdomp verduidelik: 'Die wêreld bestaat oorlat die mense hom so dink.' Hy verduidelik dat dinge tot bestaan gedink word, en dat dit ook weer weggedink kan word. Dit is asof mense net kan sien wat hulle glo.

"Ewewêrelde hef grense op. Die wêrelde sluit mekaar uit, is teenstrydig, maar oorvleuel terselfdertyd op ’n tipiese postmodernistiese wyse. Sodoende word die aard van ons eie wêreld, ons kennis oor die wêreld ondersoek. (…)

"Onbetroubare vertellers onthuts die leser. Hulle maak vaste kennis onmoontlik. Een van die polisiemanne word as '’n man van enkel emosie' beskryf. Enkel emosies en enkel verklarings vir wat 'regtig' gebeur het, word ten spyte van C-P Naudé se 'verhelderende' aantekeninge, nie verduur nie.

"Die klem val op verskillende weergawes van ’n onkenbare werklikheid en die leser se onskuldige geloof in ’n vaste greep op die wêreld, word ondermyn."

Jean Meiring (Rapport, 4 November 2018) is eweneens beïndruk met Die ongelooflike onskuld van Dirkie Verwey. Hy skryf dat die skrywer aan die een kant die sentrale tema ("van als wat elders afgespieël word") gebruik om aan te toon hoe absurd apartheid was, asook die nasleep daarvan: "Eweneens, die stommiteit van ’n outoritêre lewensuitkyk wat geloofs- en kennisstelsels ongetoets ervaar.

"Derhalwe skuif hierdie boek stilletjies by Mark Behr se Die reuk van appels (1993) in gelid en by die linie niefiksietekste wat onlangs die lig begin sien het wat die derms van die dekades 70 en 80 van die vorige eeu in die son blootlê.

"Ook is dit natuurlik ’n speurverhaal wat die loep skerp oor die konsepte van verantwoordelikheid en aandadigheid plaas. Die dubbelsinnigheid in die titel – is Dirkie se gewaande onskuld ooit globaar? – suggereer dit natuurlik reeds.

"Dan is dit ook ’n spookstorie én ’n teer liefdesverhaal én ’n boek oor stories – die mens se oeroue behoefte aan die metamorfose wat stories in die hand kan werk. Maar bowe als is Die ongelooflike onskuld van Dirkie Verwey ’n knallend vermaaklike en slim boek. Dikkedensie wat sy is, lees sy soos ’n uitasem-sjoebroekie."

Naomi Meyer wil by Naudé weet of en hoe die boek sy lewe verander het: "Naomi, ek dink so, ja. Die boek was vir my soos om deur ’n sleutelgat te kyk na ʼn ander wêreld. Die mense wat ek so afgeloer het, ek bedank hulle uit die diepte van my hart: Anna, Hermanus, Dirkie, Maria en die ander. Dit was bevrydend vir my om my 'self', daardie selfingenome trapkar van die digkuns, agter te laat en ánder lewens te beskou. Ek dink die boek het my gehelp om te groei."

Charl-Pierre vertel aan Willemien Marais (Volksblad, 9 Februarie 2006): "Ek hou in die eerste plek van lewe. Om te sit en filosofeer en argumenteer met goeie vriende is wonderlik. Daarna lees ek graag – prosa, poësie – en kyk af en toe ’n rolprent. Wat prosa betref, hou ek byvoorbeeld van Yann Martel. Ek hou van Breyten se poësie." En in sy agterkop dryf idees vir ’n meestersgraad in filosofie. Hy wil graag werk oor die gedigte van die Duitse digter Paul Celan. "Helaas, poësie en musiek, al is dit naby mekaar, kan nie gelyktydig aandag kry nie. Dus skryf ek in relatiewe stilte. Dis oor die metrum. ’n Mens moet ’n gedig in jou binne-oor kan hoor terwyl jy skryf of hom lees. Musiek meng in daarmee."

Charl het ’n laai vol notaboekies in sy studeerkamer, vertel AJ Opperman. Die boekies is vol idees wat hy met die hand geskryf het: "Dit is idees waarvan die meeste nooit gebruik is nie. Die hele ding van ’n notaboek … dit help jou om die idees te vorm," brei Naudé uit.

"Ek skryf nooit met die hand nie. Op skool, ja. Maar my hand het altyd vreeslik seer geraak. Van daardie jare – ek het nog steeds hierdie eelte wat my nooit verlaat nie. So selfs met gedigte sal ek ook allerlei komposisies op die rekenaar self probeer."

Publikasies

Charl-Pierre Naudé as samesteller

• Breytenbach, Breyten: Gedigte oor die liefde. Saamgestel deur Charl-Pierre Naudé. Kaapstad: Human & Rousseau, 2019 [ISBN 9780798178761 (sb)]
• Burger, Willie: Kies ’n boek: Rooiborsduif
• Hambidge, Joan: Resensie. Charl-Pierre Naudé (samest) – Gedigte oor die liefde (2019)
• Marais, Amanda: Resensie: Gedigte oor die liefde. (Breyten Breytenbach. Samesteller: Charl-Pierre Naudé)
• Opperman, AJ: Breyten se rooibors-liefdesverse goël opnuut met drome
• Serfontein, Henk: Slaap klein beminde
• T'Sjoen, Yves en Alwyn Roux: Unisa-seminaar: Charl-Pierre Naudé oor Rooiborsduif (2019)
• Viljoen, Louise: Gevierde digter se liefdespoësie
• My ousie is ’n blom: eie stembuigings. Plumstead: Snailpress, 2007 [ISBN 9781874923725 (sb)]
  • Olivier, Fanie: Perspektief in verse boei
  • Visagie, Andries: Nuwe Breyten en Van Niekerk in perfekte Kersgeskenk
  • Onderlinge onderhoud van die bydraers aan die bloemlesing My ousie is ’n blom (eie stembuigings)
• Nuwe stemme 6. Saam met Bibi Slippers. Kaapstad: Tafelberg, 2016 [ISBN 9780624082644 (sb)]
• Klopper, Annie: Nuwe stemme 6, saamgestel deur Charl-Pierre Naudé en Bibi Slippers: ’n resensie

’n Keuse van artikels en gedigte van Charl-Pierre Naudé op die internet beskikbaar

• Heupvuur: Charl-Pierre Naudé oor Crito
• VraNet: Antoinette Klein vra Charl-Pierre Naudé
• Die keuse vir ’n geërotiseerde toekoms
• Literêre integriteit
• Aan nuwe stemme kan nie voorgeskryf word nie
• Die aard van verstaan [gedig]
• All too human [vertaling van gedig]
• Attribute [gedig]
• Basta met dié boereverneukery
• Bastille-dag roer onder
• Bitterberry daybreak [vertaling van gedig]
• The brush [gedig]
• "Christelike kuns" is beslis nog lank nie uitgedien
• Gedigte: https://versindaba.co.za/gedigte/charl-pierre-naude
• Die grond van die voorvaders [gedig]
• Hedendaagse digkuns verg opwindende lesers
• Inisiasie [gedig]
• Jakobsleer [gedig]
• Die kalksteengroef [gedig]
• Koper, kapel [gedig]
• Die man wat Livingstone gesien het [gedig]
• Minibustaxi's, padwoede ... en die raaisel van die Sfinks
• Die moer het klaarblyklik deurgesyfer
• Om ons beeld te soen [gedig]
• Die onophoudelike weerligstraal [gedig]
• The photographer's dilemma [gedig]
• Roland Barthes en die belang van outonomie vir die moderne skrywer
• Roland Barthes and the significance of autonomy of the modern author
• Suiwer wiskunde [gedig]
• Teen die liefde / Against love [gedig]
• Time zones [gedig]
• Two thieves [gedig]
• Vampiere [gedig]
• "Versteurde, histeriese" skrywers soek aandag
• Wat is op jou bedkassie?
• Die wêreld van die skrywer: skrywersnetwerke
• Witwyn Kwatryn [gedig]

* Lesers moet asseblief daarop let dat weergawes van gedigte wat op die internet verskyn soms nié die korrekte weergawes is nie, veral as dit voor die publikasiedatum van die bundel op die internet geplaas is. 

Artikels oor Charl-Pierre Naudé beskikbaar op die internet

• Botha, Jaco: Êrens tussen ’n kaalgat keiser en ’n miskende genie
• Charl-Pierre Naudé
• Charl-Pierre Naudé
• Charl-Pierre Naudé
• Crous, Marius: Die jakkals, die vos, die digter en sy (Deense) hond
• Digter van die ongekarteerde
• Dorsman, Robert: Ambiance Afrikaans: Over de poëzie van Charl-Pierre Naudé – een impressie
• Dorsman, Robert: Charl-Pierre Naudé
• Die jong Turk
• Marais, Willemien: Die oubase en die nuwe geslag
• Meyer, Naomi: Nuwe stemme 6: onderhoud met Charl-Pierre-Naudé
• Nieuwoudt, Stephanie: Om pyn te verpand
• Odendaal, Bernard: ’n Naudé-nomade
• Odendaal, Bernard: In gesprek met Charl-Pierre Naudé
• Opperman, AJ: Charl-Pierre Naudé: "Om ’n lewe (of twee) te verbeel"
• Prins, Jo: "Resensie is ’n gesprek met leser"
• Profiel van ’n digter
• Van der Berg, Danelle: Die verskillende verskyningsvorme van narratiewe poësie by Charl-Pierre Naudé en Loftus Marais
• Van der Merwe, Elna: Digter Charl-Pierre Naudé se 1ste roman nou op die rakke

Charl-Pierre Naudé se ATKV|LitNet-Skrywersalbum is oorspronklik op 2009-06-02 gepubliseer en is nou volledig bygewerk.

Bron:

• Erkenning word hiermee gegee aan die Nasionale Afrikaanse Letterkundige Museum en Navorsingsentrum in Bloemfontein – NALN – vir die beskikbaarstelling van hul bronne en hulp van hul personeel vir doeleindes van die ATKV-Skrywersalbum.

Die opsteller vra om verskoning dat van die skakels nie tans kan oopmaak nie, maar Media24 se koerantargief is op die oomblik nie toeganklik nie. 

The post Charl-Pierre Naudé (1958–) appeared first on LitNet.

Die kortlys vir die Ingrid Jonker-prys vir Afrikaanse debuutdigbundels wat in 2019 en 2020 gepubliseer is, is pas bekend gemaak. Die prys word jaarliks beurtelings aan ’n Afrikaanse of ’n Engelse debuutdigbundel toegeken.

Vyftien bundels is voorgelê. Die volgende bundels verskyn op die kortlys (in alfabetiese volgorde volgens die digters se vanne): Lynthia Julius (Uit die kroes), Ryan Pedro (Pienk ceramic-hondjies) en Gisela Ullyatt (Die waarheid oor duiwe). Die wenner word op 1 Julie bekend gemaak.

Aangesien die beoordelaars van die prys volgens die reglement gepubliseerde digters moet wees, is dit ’n prys van digters aan digters. Vanjaar is die beoordelaars Corné Coetzee, Johan Myburg en Susan Smith.

Ronel de Goede is die sameroeper van die Ingrid Jonker-pryskomitee. Die ander komiteelede is Vincent Oliphant en Marius Crous. Danie Marais, vorige voorsitter, tree as adviseur op.

Lees ook:

In memoriam: Gisela Ullyatt, née Weingartz (1977–2020)

UJ-pryse 2021: Commendatio vir Ryan Pedro se pienk ceramic-hondjies

Pienk ceramic-hondjies deur Ryan Pedro: ’n onderhoud

Eietyds en eiesinnig: Lynthia Julius "vry met getroude sinne / en ligtekooi met reëls"

The post Persverklaring: Ingrid Jonker-prys – kortlys 2021 appeared first on LitNet.

Foto: verskaf

Sossusvlei

Waar Sossusvlei se duine 
in perfekte konkawe en bruine 
’n stukkie 
van ons Namibland versier 
uit woestynsand 
perfek in 
met skerp rûe gekerf 
deur die wind 
met duinstrate vaal 
en vlaktes kaal 
’n droë pan of twee 
waar God net soms 
oorvloed van water gee 
waar doringboom 
deur die jare geskool 
sy vog diep uit die 
dorre aarde drink 
staan daar op gryswit vlaktes 
die trotse, fiere dier 
hier trap hul hul spore jare lank 
sonder om die natuur 
vermink te laat

hier tuur hul na die mens 
die een wat volgens God se wens 
dit alles moes bewaar 
maar so oneindig faal 
oorleef hul van die weiding 
soms mildelik 
soms skraal

het geen ander sorge 
as die mens

want God voorsien 
mildelik 
vir elke maal ...

The post Sossusvlei appeared first on LitNet.

Foto: Canva.com

Varsgebreek suck

Ek loop op die strand met ’n koue, nat soutbries in my gesig en tel goetertjies op. Skulpies, stokkies en glasstukkies wat deur die see daar uitgespoeg is. En klippies. 

Nee, ek soek nie na mooi, heel skulpies nie. Dis te gewoon. Ek hou van die stukkies wat oorgebly het na die see sy breekwerk gedoen het. 

Maar ook nie varsgebreektes nie. Net dié wat nie meer skerp kante het nie. Dié wat gladgeskuur is deur sand en water, met rondgemaakte hoekies en op ’n manier deur die elemente nuutgevorm is tot pragtige brokkies wat nie meer probeer om – trots – iets te wees wat hulle nie meer is nie. Selfde met stokkies en glasstukkies en klippies. Ek gaan staan stil, los alles waarmee ek besig is en gaan tel dit op waar my oog daarop val. By die huis het ek canned-fruit bottels vol daarvan. 

Ek hou van mense ook op hierdie manier. Héél kry jy nie eintlik nie. Almal is op ’n manier al gebreek. Maar varsgebreek is nie mooi nie. Varsgebreek het skerp kante. Hulle sny en krap en byt selfs. Varsgebreek is verbitterd en giftig. 

Elke nou en dan is ek ook varsgebreek. Dis hoekom ek dan eerder my snater toehou, want ander mense geniet nie my tirades en galbrakery nie. Hulle verstaan per slot van rekening nie my emosies nie. 

Iemand het eenmaal vir my gevra om vir haar ’n klippie in die see te gooi terwyl ek op vakansie is. Ek het. Maar ek het ’n mooi, gladde en rondgeskuurde klippie gesoek, want dis wie sy vir my was. Iemand wat deur die lewe gemaal is tot iets heel anders as wie sy eers was. Iemand besonders.

Ek wou vandag ’n klippie vir myself in die see gooi. Maar ek het daarteen besluit, want al die klippies was dan so mooi rond en glad ... Varsgebreek is nie mooi nie, dit suck.

The post Varsgebreek suck appeared first on LitNet.

Photo: Canva.com

Have you ever?

Have you ever wondered, what if you were not 
This morning, in the body that you got 
No longer favourite of your mother 
Just an ordinary, someone other

Maybe a simple chap, not one to raise a flap 
Nothing fancy in your life, an uncomplicated sap 
Not concerned with things that make others boil 
The sort who won’t allow a perfect day to spoil

Someone who can watch a butterfly take up station 
On a stretched out finger, without any irritation 
Who is immune to all the stress and strain around 
Who can revel in the subtle joys that abound

Well, just for today, take on that very skin 
With sparkling eyes and a thrust out chin 
Let yourself be rolled along, tossed here and there 
No hand on the steering, a soul without care

For while it’s true there is much to do 
There are those who manage just to muddle through 
Pretend it’s your chance to ignore the strife 
And cruise serenely, just enjoying your life

The post Have you ever? appeared first on LitNet.

Foto: Pixabay.com

Tiny fires that light up the sky 
For Lufuno Mavhungu

You leave the house reluctantly 
Outside, underneath the lick of sun 
Looking back at Ma waiting on the porch 
You steal a final glance to collect a remembrance of her 
A portrait etched into the back of your eyelids – 
This way, her image will carry you through the day.

To you, this tradition of a daily exodus to school 
Is similar to leaving the womb all over again 
But still you open the rusty gate, 
Its aged swearing a familiar song 
Bidding you farewell as you exit the yard.

Amongst the rush of other pupils, you swallow regret 
You know what is about to come, how dark autumn can get 
And you are not prepared for this, you can’t be ready for this.

Solely unsheathed from your mother’s touch 
The big world gulps you up greedily 
Renders you as another face of an endless crowd 
A mere statistic, a child no more.

Who knew of the wars you kept hidden under your skin? 
First the blackness of Africa – a historical wound 
The shadow of apartheid that follows you around – 
The very reason why, in some suburbs, 
Your name will be flushed into oblivion 
Scrubbed off before the end of the week.

Another war is being launched against your beauty 
A knife drawn deeper than your own history with skin 
This unceremonious fray you thought you couldn’t win 
But simply by breathing, in speaking out, and being 
You hold a fist up high – timeless and endless 
This is how you proclaim future hope 
The gift of reason and tolerance, unequivocally 
To all, even those still blinded by self-deceit. 

Later, when the day grows tired 
The rusty gate back home exhales differently when opened 
An unfamiliar creed without your touch 
Don’t you linger or haunt, your exit was not in vain 
Believe us 
This time, this, we won’t forget.

The post Tiny fires that light up the sky appeared first on LitNet.

Alicedale se ou stasiegebou (fotoerkenning: James Ball, CC BY-SA 3.0 <https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0>, via Wikimedia Commons)

’n Paar jaar gelede was ek vir ’n wyle in die klein Oos-Kaapse dorpie Alicedale. As my geheue my nie in die steek laat nie, was dit die uwe se heel eerste besoek aan dié dorpie. Terwyl ek en twee kollegas op pad was om ’n gemeenskapsvergadering daar by te woon, is ek ingelig oor die groot armoede wat daar heers. Armoede wat dreig om die bestaan van die gemeenskap te vernietig.

Dit was sterk skemer toe ons in Alicedale aankom. Terwyl ons na iets te ete en iets te drinke gesoek het, het ek skielik onthou: Dit is in Alicedale se vrugbare grond waar die digter Vincent Oliphant se familiewortels geplant is. Gegewe die kwaliteit van Oliphant se poësie is dit ietwat hartseer om te dink dat Alicedale – wat volgens die inwoners in armoede verval het – geboorte gegee het aan ’n woordkunstenaar van so ’n hoë gehalte. As ’n mens na die mense se baie probleme luister, wil jy vra, maar waar is die ander Vincent Oliphants van Alicedale dan?

.......

Op die vergadering was die volgende aan die orde van die aand: misdaad, werkloosheid, tienerswangerskap, skoolgelde, behuising en nog meer. Maar toe staan ’n ou omie op en uiter die woorde: “Ons huise raak vol, want die tjinners kry self tjinners. Ook die grafte raak vol, want hier is te veel tjinners en ons het nie geld nie.”

Sy woorde het in my kop vasgesteek; my laat dink en weer laat dink. In die saal het ek heel nuuskierig rondgekyk. Jong meisies, of moet ek sê kinders, het met kinders in hul arms rondgeloop.

.........

Op die vergadering was die volgende aan die orde van die aand: misdaad, werkloosheid, tienerswangerskap, skoolgelde, behuising en nog meer. Maar toe staan ’n ou omie op en uiter die woorde: “Ons huise raak vol, want die tjinners kry self tjinners. Ook die grafte raak vol, want hier is te veel tjinners en ons het nie geld nie.”

Sy woorde het in my kop vasgesteek; my laat dink en weer laat dink. In die saal het ek heel nuuskierig rondgekyk. Jong meisies, of moet ek sê kinders, het met kinders in hul arms rondgeloop.

Ek het gewonder wat kan miskien die oorsaak van tienerswangerskap wees. Dit is nou nadat ’n omvattende studie deur die nasionale Departement van Maatskaplike Ontwikkeling bevind het kindertoelae is “definitief” geen aansporing vir tienerswangerskap nie.

Dié studie wou glo bepaal het wat die impak van maatskaplike toelaes op die gehalte van die lewe van die begunstigdes is. Maar gesels jy en luister jy na veral mense op die platteland, dan skets hulle ’n donker prentjie oor die uitwerking van kindertoelaes. Nou wonder mens net hoe akkuraat die studie was – waar het dit plaasgevind? Het dit net in die stedelike gebiede plaasgevind, of was plattelandse gemeenskappe ook in ag geneem? En belangrik: Hoeveel mense het aan dié studie deelgeneem?

Dit is belangrik dat dié vrae beantwoord word, want tienerswangerskap vererger armoede. Gegewe die noodkrete vir armoedeverligting vir die Alicedale-gemeenskap tydens die vergadering, besef ek weer eens dat die uitwissing van armoede ’n reusetaak is.

Kindertoelae, ongeskiktheidstoelae en pensioengeld is deel van die Alicedale-gemeenskap se woordeskat en iets sal daaraan gedoen moet word. Dié omstandighede wil ’n mens amper laat ja sê vir ’n basiese inkomstetoelaag vir die armes.

Maar al sal sou ’n basiese inkomstetoelaag eendag die werklikheid word, sou dit heel aanvaarbaar wees dat die ontvangers daarvan ’n klein takie daarvoor sal moet verrig.

Dit sal dan nie as handouts geklassifiseer kan word nie. Ook sal dit die ontvangers gemoedsrus kan verskaf, omdat hulle ten minste vir hul toelaes gewerk het.

Ek sou wil glo die toestande in Alicedale het geen persoon wat die vergadering bygewoon het, onaangeraak gelaat nie. Alicedale is ’n harde wêreld en David Kramer se “Reality check in die Karoo” beskryf dit dalk die beste: “Dit is pikswart daarbo / dit is ’n donker Karoo / ek het baie om te sê / maar niemand wil my glo / O die hemel is nie so nie …”

Johannes Kerkorrel sing: “Gee jou hart vir Hillbrow.” Ons kan gerus ook sing: “Gee jou hart vir Alicedale.”

The post "Gee jou hart vir Alicedale" appeared first on LitNet.

Titel: Dinge van ’n hond
Skrywer: SP Benjamin
Uitgewer: Penguin
ISBN: 9781485903314

Wat het ’n voormalige boer, oudpersfotograaf, polisiesuperintendent en ’n gestremde man wat ’n bestaan vanaf ’n vullishoop maak gemeen?

Grond.

Oor die eeue en oor vele geslagte heen is oorlog gemaak, moord gepleeg en onmin tussen familielede gesaai as gevolg van grond. Binne die konteks van die Suid-Afrikaanse geskiedenis des te meer nog, met grondhervorming wat gemoedere aan beide kante van die politieke spektrum laat opvlam. Met die beoogde verandering van die grondklousule in die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika wat tans in die parlementêre ad hoc-komitee gedebatteer word, verskyn SP Benjamin se nuutste roman Dinge van ’n hond op ’n tyd wanneer moeilike besluite met verreikende gevolge geneem moet word.

Benjamin debuteer in 1997 met Die reuk van steenkool, waarvoor hy die Sanlam/De Kat-debuutprys ontvang, gevolg deur ’n kortverhaalbundel, Die lewe is ’n halwe roman, in 1999 wat in 2000 met die gesogte Eugène Marais-prys bekroon is. Na ’n stilswye van meer as twee dekades verras Benjamin met ’n post-1994 plaasroman wat skrywers soos CM van den Heever, DF Malherbe en Jan van Melle se tradisionele plaasroman op sy spreekwoordelike kop keer.

Alhoewel die titel van die roman heel onskuldig mag voorkom, is dit allesbehalwe die geval. Na afloop van die eerste demokratiese verkiesing in 1994 word die Fouries se familieplaas, Gatlek, deur die staat aangekoop as deel van die grondhervormingsproses. Die nuwe eienaars woon egter nie lank op die plaas nie en die plaas verval in onbruik met die grond wat braak lê. Terwyl die eertydse plaaseienaar, Dawid Fourie (of Druiwe, soos die plaaswerkers na hom verwys het), van die verlede probeer ontvlug deur grafstene in sy agterplaas te maak, kan sy seun, Jan-Vlok, nie aanvaar dat hy van sy erfporsie ontneem is nie. Jan-Vlok se donker verlede en sadistiese dade spook by hom. Hy moet dit wat op Gatlek gebeur het, ten alle koste geheim hou. Sy oom, Outa, is vasbeslote dat die waarheid moet seëvier. Die leser word met indringende vrae gekonfronteer: Het Sunshine Solani in die plaasdam verdrink? Waarom sal iemand honde doodslaan en jong meisies seksueel misbruik? Wat het tydens die laaste groot vleisbraai op Gatlek gebeur? En waarom lê daar ’n swart plastieksak met ’n dooie seun daarin op die vullishoop? Sulke vrae laat die spanning stelselmatig opbou totdat Gatlek se geheime ontbloot word.

Klippies, Jan-Vlok se eertydse jeugvriend van Gatlek, is ’n sagmoedige man wat ten spyte van sy gebrek, armoede en weerloosheid die stem van rede en vergifnis in die roman is. Sy empatie met sy medemens en die roerende liefdesverhaal tussen hom en Bettie Rondganger skep lig in die spreekwoordelike donker van die narratief. In die proses moet Bettie haar eie duiwels uit haar verlede konfronteer wanneer Abie onverwags met haar vervreemde suster en susterskind by Klippies se huis opdaag. Ook sy moet, soos Jan-Vlok, haar gevoelens van woede en verontwaardiging teenoor haar familie, maar veral haar pa, verwerk.  

Met Dinge van ’n hond ondersoek Benjamin die baas-klaas-verhouding wat kenmerkend is van talle Suid-Afrikaanse plaasgemeenskappe. Die roman bied ’n perspektief op die verlede en dwing die leser om krities te besin oor onregte wat gepleeg is en steeds gepleeg word. Dit is egter nie ’n politiese teks nie, maar eerder ’n roman wat die sosiopolitieke gebeure van die verlede op ’n eerlike wyse ontleed sonder om vingers te wys of te blameer.    

Benjamin beskik oor die vermoë om deur middel van sy taalgebruik, geloofwaardige karakterisering en die gebruik van verskillende vertelperspektiewe ’n narratief weer te gee wat lesers tot selfrefleksie dwing te midde van die sensitiewe en soms omstrede onderwerpe wat in die roman aan bod kom. Dinge van ’n hond neem bestek op van Suid-Afrika se geskiedkundige verlede. Gatlek was nie net ’n plaas nie – die sleutels tot die slotte van die verlede lê in die grond opgesluit en soos Druiwe, Outa, Klippies en Bettie moet ons nog baie gesprekke oor grond asook die onregte van die verlede voer. Miskien was NP Van Wyk Louw se woorde profeties toe hy in “Klipwerk” (1954:43) opgemerk het:

die swart klip waar jou vuur was
is byna dood gereën
hierdie grond was nie gekoop nie
sommer maar geleen 

Bronnelys:

Louw, NP Van Wyk. 1954. Nuwe verse. Kaapstad: Nasionale Boekhandel.

The post Resensie: <em>Dinge van ’n hond</em> deur SP Benjamin appeared first on LitNet.