’n Erfenisseminaar het op 24 September 2019 te Eersterust plaasgevind. Die gesprek het spesifiek gehandel oor die herkoms van Afrikaans. Die ATR het die geleentheid in samewerking met die Erfenisstigting aangebied.
Kyk hier na 'n video van 'n ATR-paneelbespreking oor Afrikaans se komvandaan.
ATR-komvandaan-seminaar 2019: Afrikaans, Nederlands en die Morawiese Kerk
The post Video: ATR-paneelbespreking oor Afrikaans se komvandaan appeared first on LitNet.
Die ATR het 'n erfenisseminaar op 24 September 2019 te Eersterust aangebied. Die gesprek hier onder het spesifiek gehandel oor die herkoms van Afrikaans. Die ATR het die geleentheid in samewerking met die Erfenisstigting aangebied. Hier is Jac Conradie (UJ) se bydrae.
Dit het my opgeval dat daar ’n paar belangrike raakpunte is tussen Afrikaans – die gebruik van die taal en die plek daarvan onder die tale van die wêreld – aan die een kant, en die werk van die Morawiese Sendinggenootskap of Kerk, aan die ander kant.
Die Morawiese Kerk (in Duits: die Evangelische Brüdergemeine) het sy wortels in Midde-Europa, veral Tsjeggië, van die 15de eeu, en is die eerste Protestantse kerk wat hom wêreldwyd met sendingwerk besig gehou het. Vanaf die vroeë 18de eeu begin die kerk hom, onder leiding van die graaf Von Zinzendorf en met die dorpie Herrnhut as uitstralingskern, sterk toelê op die sending na die verste uithoeke van die aarde, byvoorbeeld die Maagde-eilande in die Karaïbiese gebied, Suriname in die noorde van Suid-Amerika, Groenland, Noord-Amerika, Labrador, Lapland en les bes verskillende gebiede in Suider-Afrika.
Vanaf 1732 doen die Morawiërs sendingwerk op die suikerplantasies op die eilande St Thomas, St John en St Croix, die sogenaamde Maagde-eilande. Omdat die slawebevolking aanvanklik onder Nederlandse toesig was, het daar 'n kreoolse taal, ’n soort mengtaal, ontstaan, waarvan die woordeskat byna volledig Nederlands was, maar die grammatika baie sterk vereenvoudig en met kenmerke van die Afrikatale, want die meeste slawe was uit Afrika afkomstig. Hierdie proses van kreolisering het in die koloniale tydperk in verskeie wêrelddele voorgekom, maar dan meestal met tale soos Engels, Frans en Portugees as woordeskatbron. Hierdie taal, in Nederlands bekend as Negerhollands, is tot ’n paar dekades gelede op dié eilande gepraat, maar het toe uitgesterf. Vir die Afrikaanse taalgeskiedenis is die taalvorm van belang as vergelykingsbasis, want die kreoliseringsproses het hier einduit gegaan, en van Afrikaans het mense soos die Nederlandse professor D.C. Hesseling al aan die einde van die 19de eeu beweer dat dit “halverwege is blijven staan op de weg om Kreools te worden”. Hesseling het nie alleen ’n uitvoerige beskrywing van Negerhollands gegee nie, maar dit ook punt vir punt met Afrikaans vergelyk (vgl. Hesseling 1899, 1905). Ander taalkundiges, met name die Nederlandse taalhistorikus Hans den Besten, het hierdie benadering voortgesit (vgl. Van der Wouden 2012). Afrikaans het volgens hom veral ’n Khoi-Nederlandse pidgintaal (‘n soort handelstaal) wat aan die Kaap ontstaan het, as basis, met die Nederlandse pidgin van die slawe as belangrike bydrae. Benaderings soos hierdie werp baie lig op die belangrike – selfs essensiële – bydrae van Khoi-Khoin en slawe tot die vroeë vorming van Afrikaans. Fritz Ponelis (1988) gaan deur middel van 'n gedetailleerde vergelyking tussen Afrikaans en Negerhollands na in hoeverre ons die ontwikkeling van Afrikaans as kreolisering kan beskou al dan nie. Dit is dus duidelik dat hierdie variëteit van koloniale Nederlands indirek van groot hulp is in ons begrip van die ontstaansgeskiedenis van Afrikaans.
Maar hoe het hierdie taal daaruit gesien? En hier kom die Morawiërs ons tot hulp, want ook daar het hulle gaan sendingwerk doen. Hulle, en die Deense sendelinge wat na hulle gekom het, en die bewindhebbers van die eilande het besef hulle moet hierdie taalvorm nie alleen mondelings gebruik nie, maar ookas skryftaal. En so het Bybelvertaling en uitgebreide kommunikasie in hierdie taalvorm tot stand gekom, waarvan baie spore vandag te vinde is in die kerkargief in Herrnhut. Taalkundige navorsing daaroor gaan steeds voort, soos ons onder meer kan sien in Van Rossem en Van der Voort (1996) se boek Die Kreol Taal.
Maar hoe sien dié gekreoliseerde Nederlands daar uit? Enersyds verskil dit duidelik van Afrikaans: van die fleksie wat Afrikaans nog behou het, is baie min oor. Andersyds duik daar verrassende ooreenkomste met Afrikaans op, dinge wat nie in gewone Nederlands so voorkom nie. Hier is enkele voorbeelde:
Van regstreekse belang vir Afrikaans is die stigting in 1737 van die eerste Morawiese sendingstasie in Baviaanskloof in die Overberg, later hernoem tot Genadendal, deur Georg Schmidt. Hy begin werk onder lede van die Hessekwastam. Hy bring ’n man met die naam Afrika of Afriko, “die goed Hollands verstond”, as tolk met hom saam van Kaapstad af, maar vind dit weldra te moeilik om die Khoitaal aan te leer “en daarom deed hij van ‘t begin af moeite hen in de Hollandsche taal te onderwijzen”. Hy keer egter later terug na Herrnhut nadat sy werk deur die Kaapse owerhede stopgesit word, maar toe toestemming weer gegee word en drie sendelinge na 47 jaar daar aankom, blyk dit dat die werk deur ’n klein groepie van die Khoi-Khoin voortgesit is en hulle nog uit die Nederlandse Bybel kon lees.
In die jare wat kom, gaan die sending sterk vooruit. Naas die sendingwerk word sterk klem gelê op onderwys, musiek en die aanleer van handwerkvaardighede, en ander sendingstasies word gestig (vgl. Carstens en Raidt 2019:902). Genadendal word op tegnologiese gebied ’n voorloper in die hele Kaapkolonie, met vroeg reeds ’n drukpers, waarop ook musiek gedruk kon word, een van die eerste kerkorrels in die Kaap, ‘n brug oor die Sonderendrivier sonder gelyke in die hele Kaap, ens. ’n Tydskrif, De Bode, word vanaf 1859 tot 1914 in Genadendal gedruk en uitgegee (later Die Huisvriend genoem, en die eerste Suid-Afrikaanse tydskrif wat van Nederlands na Afrikaans oorgaan). Naas gewone onderwys, word ook onderwysersopleiding gegee. Die eerste laerskool vir bruinmense word in 1814 geopen en die eerste opleidingskool vir onderwysers in die land in 1838.
Dit geskied alles in Nederlands, maar in ‘n vereenvoudigde vorm daarvan – die sogenaamde Genadendal-Nederlands. Die Engelse kerkamptenaar C.I. Latrobe wat die sendingstasies aan die Kaap vroeg in die 19de eeu (1815-16) besoek, sê in sy joernaal hy is bly om te hoor dat Nederlands goed verstaan word deur die Khoi-Khoin. Hy beskryf Genadendal-Nederlands as “a very convenient variety of that ancient language, and much to be recommended” (Koch 2015:297). Teen 1850 is daar nog net enkele inwoners van Genadendal wat Khoi kan praat (Balie 1988:103).
Daar is ’n paar aanduidings hoe die Genadendalse variëteit van Nederlands daar uitgesien het. In die tydskrif De Bode verskyn daar gereeld rubrieke in die spreektaal, soos “Oom Louw gezels” en “Klaas Vertel aan Oom Koenraad”. Dit kan gaan oor plaaslike aangeleenthede, maar bevat ook oorsese nuusbrokkies. Oom Louw skryf onder meer in September 1873 die volgende (ek lig die modale bywoorde, soos mos (as moes geskryf), seker, darem, maar, tog spesiaal uit, want dit is juis sulke woorde wat ’n Afrikaanse kleur aan die vertelling gee):
Oom het moes zeker nou al klaar geploe, ni [nè?] oom wan t van die jaar het onzen lieven Heer moes de regens al te mooi laat val, tenminst in ons contrij, oom, maar ik geloof partij plekke is het daarom maar braf droog [darem maar bra droog] geblee. Baijan mensche, oom, werk moes nou aan de spoorweg, oom weet moes, die wat van Wellington naar Woester loop, en oom helle zee, helle krij nou een goeije betaal, zoo, dat helle kan bestaan, en ik is blij dat helle zoo maak, oom, want die geld, die blijf daarom toch in de land, en dan kan de mensche toch leve.
Vanselfsprekend is daar ook Duitse invloed te bespeur:
’n Belangrike boekie wat ook in 1873 van die drukpers af kom, is Benigna van Groenekloof of Mamre, met die subtitel “een verhaal voor de Christen Kleurlingen van Zuid-Afrika.” Dit bevat die lewensgeskiedenis van Rosetta wat uiteindelik Benigna word en ’n godvrugtige lewe lei. Die skrywer word net aangedui as “een hunner leeraars” (d.w.s. een van hulle onderwysers). Prof. Jerzy Koch stel vas dat die skrywer Hermann Benno Marx (1827 – 1917) is wat in 1855 as musiekonderwyser Genadendal toe gekom het en daar gewerk het tot 1868. Hy skryf die boekie in Mamre toe hy siekteverlof moes neem, en maak gebruik van lewensketse van persone wat waarskynlik in baie gevalle werklik geleef het. Die bedoeling van die boekie is om ook nie-godsdienstige literatuur te verskaf, al handel dit in ’n hoë mate oor die karakters se geesteslewe. Al is die boek in Nederlands geskryf, is die dialoog dikwels na aan die Afrikaans van dié tyd, byvoorbeeld:
“Dat zel jou niks help nie,” zeide JONATHAN, … “jij zel die oue nie ompraat nie : hij wil niks van die kerk hoor nie en is nog nooit nie op Groenekloof geweest.”(Benigna 1873:33)
Ons sien hier dat die tipies Afrikaanse dubbele ontkenning meermale voorkom. In die volgende is die (en) toe-verteltrant (bywoord en voegwoord) van die spreektaal opvallend:
ELEONORA vertel (Benigna 1873:39): “Ik was meer eers 18 jaar, toe ons moet vlug voor die Bosjesmans, en toe mijn moeder daarbij in de rivier doodgeskiet is. Maar de Heer het ons wonderbaar gebestier. Naderhand het hulle een boer vermoor, en toe moet ons saam na die Kaap, en mijn man was ook schuldig; maar ik kom toe weer vrij. En toe ik naderhand op Stellenbosch geblij het, toe hoor ik van die leeraars, en ik het hier gekom.”
Oor die taalgebruik in Benigna, die rubrieke in Die Bode, ens. kan nog veel gesê word – die graderings tussen Nederlands en Afrikaans, die doel van die skrywers met die keuse van die een variant of die ander, of en hoe die Afrikaans van Genadendal verskil het van dié in die Paarl en Kaapstad, ens. Prof. Koch noem een belangrike saak wat ek hier wil uitlig (Koch 2015:241): As die Morawiese kerk nie in 1737 Nederlands (en later Afrikaans) gekies het vir sy sending- en onderwyswerksaamhede nie en in 1864 geswig het voor die regering van die Kaapkolonie se aandrang om na Engels oor te slaan, “most coloured South Africans – who today constitute over half of all native speakers of Afrikaans – would have succumbed to Anglicisation”.
Van die taalontwikkelinge het moontlik in die verskillende gemeenskappe gelyktydig plaasgevind, maar sonder dat mense van mekaar bewus was. Dit is ook nou nodig dat wyer kennis geneem word, deur al die sprekers van Afrikaans in die land, watter ontwikkelinge op Genadendal plaasgevind het, en dat die klem nie net op die sogenaamde Eerste en Tweede taalbewegings val nie.
In 2008 woon ek ’n kongres by in Frans-Guyane, aan die noordkus van Suid-Amerika, en enkele grade van die ewenaar. Dié land grens aan Suriname, wat vroeër ’n Nederlandse kolonie was. Die Maronie-rivier maak die grens tussen die twee lande uit. Op ’n kongresuitstappie vaar ons diep in die Amasonebos in, slaap oor op ’n eiland, kom die volgende oggend, ’n Sondagoggend, op die eiland Langatabbetje aan wat onder Suriname ressorteer. Stap by die kerk verby; die gesange klink nogal bekend. Hoeka ’n Morawiese kerk, toe. Merk by die plaaslike kliniek dat kennisgewings hoofsaaklik in Nederlands is. Dit is mos nou Suriname, waar Nederlands ’n amptelike taal is. Kry die geleentheid om met ’n paar van die inwoners te gesels – in Nederlands! Afrikaans sou dalk ook gewerk het. ’n Groot taalbelewenis: om tienduisende kilometers van jou huis, op ’n ander kontinent, diep in die Amasonebos, met iemand te kan kommunikeer in ’n sustertaal van Afrikaans. Dit laat ’n mens net besef dat in wêreldverband Afrikaans, ondanks sy eiesoortige karakter, steeds deel uitmaak van ’n groter taaleenheid wat baie miljoene sterk is en wyd oor die aardbol verspreid lê.
Balie, Isaac (1988) Die geskiedenis van Genadendal, 1738 – 1988. Kaapstad en
Johannesburg: Perskor.
Carstens, W.A.M. en E.H. Raidt (2019) Die storie van Afrikaans, Deel 2.
Pretoria: Protea Boekehuis. (Vgl. veral hfst. 24, par. 2.8.2.3.)
Hesseling, D.C. (1899)(2de druk 1923) Het Afrikaans. Leiden: N.V. Boekhandel
en Drukkerij.
Hesseling, D.C. (1905) Het Negerhollands der Deense Antillen. Leiden: A.W.
Sijthoff.
Koch, Jerzy (2015) A History of South African Literature: Afrikaans Literature,
Part 1: 17th – 19th Centuries. Talatala Series 5, University of Pretoria (Vgl.
veral bl. 241 – 271, “The Moravian Brethren’ Mission Movement and
‘Genadendal Dutch’”).
Ponelis, F.A. (1988) Afrikaans en taalversteuring. Tydskrif vir Geestes-
wetenskappe, 28(2):119-149.
Van der Wouden, T. (2012) Roots of Afrikaans. Selected writings of Hans den
Besten. Amsterdam: John Benjamins.
Van Rossem, Cefas & Hein van der Voort, reds. (1996) Die Creol Taal.
Amsterdam: Amsterdam University Press.
-o0o-
The post ATR-komvandaan-seminaar 2019: Afrikaans, Nederlands en die Morawiese Kerk appeared first on LitNet.
'n Erfenisseminaar het op 24 September 2019 te Eersterust plaasgevind. Die gesprek het spesifiek gehandel oor die herkoms van Afrikaans. Die ATR het die geleentheid in samewerking met die Erfenisstigting aangebied. Lees hier Elvis Saal (Departement Afrikaans en Algemene Literatuurwetenskap, Unisa) se referaat oor Oranjerivierafrikaans (Gariep-Afrikaans).
Ek is ’n Namakwalander (of dalk moet ek in Hendrik Biebouw-styl (1707) uitroep “ik ben een Namakwalander”). Dit verbaas dus nie dat ek vandag in my praatjie op Oranjerivierafrikaans fokus nie en spesifiek dan ’n rekonstruksie van die taalgeskiedenis van Oranjerivierafrikaans – oftewel Gariep-Afrikaans (Gariep – Khoi vir “grootrivier”), soos dit deesdae bekendstaan. Ek is natuurlik geen historiese taalkundige nie en verlaat my grotendeels op sekondêre bronne oor die geskiedenis van Gariep-Afrikaans. My Afrika-DNS noodsaak my dat ek nie anders kan as om deur ’n Afrika-lens te kyk na die geskiedenis van Afrikaans nie, ’n dekoloniale narratief as’t ware. In hierdie praatjie wil ek graag fokus op die volgende drie hoofvrae:
Ek wil graag die ontwikkelinge in die geskiedskrywing van Afrikaans illustreer aan die hand van taalhandboeke wat algemeen gebruik is op skool- en universiteitsvlak vanaf die sewentigerjare tot op hede. Ek fokus primêr op taalhandboeke omdat hierdie boeke ’n bepalende rol gespeel het op skool- en universiteitsvlak in die vorming van wat gesien (behoort te) word as die algemeen aanvaarde perspektief van die geskiedenis van Afrikaans. Die taalhandboeke ter sake is: Afrikaans my Taal 9/10 (1975); Afrikaans sy aard en ontwikkeling (1968), Inleiding tot die Afrikaanse taalkunde (1989) en Kontemporêre Afrikaanse Taalkunde (2014).
In die skoolhandboek Afrikaans my Taal 9/10 (1975-1987) en Afrikaans sy aard en ontwikkeling (1968-1977) wat hoofsaaklik in die sewentiger- en tagtigerjare die toonaangewende taalhandboek op skool en universiteit was, word die ontstaan van Afrikaans eksklusief en kategories met spontane ontwikkeling geassosieer – d.w.s. dat die geleidelike verandering van Nederlands se grammatika en woordeskat na Afrikaans sonder enige buite-invloede (lees: Khoi-Khoin en slawe-invloede) plaasgevind het. Die insigte van taalhistorici soos DC Hesseling (1899) en Valkhoff (1966) wat Afrikaans as ’n (semi) gekreoliseerde taal (mengeltaal) beskryf het, word in veral die taalhandboek Afrikaans sy aard en ontwikkeling (deur HJJM van der Merwe) kategories ontken en aangevoer dat dit wat as kreolismes gesien word teruggevind kan word in óf Nederlandse dialekte óf selfstandig in Suid-Afrika ontwikkel het (bl. 27). Die terloopse erkenning van vreemdetaalinvloede word beperk tot enkele leenwoorde, maar die “siel van die taal” (sinsbou en idiome) het ongeskonde Hollands gebly (bl. 36). HJJM van der Merwe (1968:65-66) kom tot die gevolgtrekking dat “Afrikaans (...) moet gesien word as ’n voortsetting van ’n taalneiging van die 16de en 17de eeu (...) (en) sy eintlike beslag wat die huidige vorm betref, het tussen 1656 en 1658 plaasgevind, dus lank voordat vreemde nie-Nederlandse invloede daarop kon inwerk. In oorsprong en ontwikkeling is Afrikaans dus net so suiwer as Nederlands en dit gaan terug op dieselfde stam”. Die beskrywingsmetodiek wat gevolg word in hierdie twee wydgebruikte handboeke was natuurlik ’n produk van die heersende ideologiese narratief van sy tyd en het, soos Willemse (2011:72) dit stel, “’n verreikende invloed gehad op die vorming van kennis van geslagte skoliere en universiteitstudente”.
Dit sou egter eers met die universiteitshandboek Inleiding tot die Afrikaanse taalkunde (die tweede hersiene uitgawe) wat in 1989 verskyn het, dat daar eksplisiet erkenning gegee word in ’n taalhandboek dat prosesse van taalkontak en taalbeïnvloeding, naas die (tot nou toe) aanvaarde proses van normale taalverandering sonder buite-invloede, ’n belangrike rol gespeel het in die verandering van Nederlands na Afrikaans. Ek sien tog in hierdie handboek ’n klemverskuiwing in die beskrywingsmetodiek wat gevolg is in vergelyking met die vorige twee taalhandboeke deurdat die rol en bydrae van die Khoi-Khoin en slawe (op ’n meer wetenskaplike - argivaal nagevorste - manier) belig (en erken) word, alhoewel nog in ’n beperkte mate. Die bydrae van die Khoi-Khoin en slawe word egter in hierdie handboek nog steeds gereduseer tot hoofsaaklik die leksikale vlak en enkele sintaktiese merkers (soos reduplikasievorme (nou-nou) en die gebruik van vir voor die persoonsobjek (ek slaan vir jou)). Die bydrae van die Khoi-Khoin en slawe tot Afrikaans word gewoonlik gereduseer tot die volgende leksikale items:
Khoi-woorde: kierie, karos, abba, kamma, hoeka, aitsa, eina, boegoe, dagga
Slawe-invloede:
Maleise woorde: amper, baie, baklei, baadjie, nooi, blatjang, bobotie, piering, piesang, sambok, soebat, katjiepiering, kapok
Portugese woorde: bredie, kombers, kraal, sambreel, tamaai, tronk
(Vgl. Raidt 1989: 112-113)
Daar is vir my “winde van verandering” (alhoewel beperk) wat bespeur kan word in die beskrywingsmodel van die geskiedenis van Afrikaans in die handboek Inleiding tot die Afrikaanse taalkunde. Veranderinge in taal (en dus by implikasie ook taalgeskiedskrywing) funksioneer nie in isolasie nie, maar is ʼn produk van die sosiopolitieke konteks van sy tyd. Sekere kragte van veranderinge, op sowel linguistiese as sosiopolitieke vlak, wat in die tagtigerjare in Suid-Afrika werksaam was, kon op ʼn direkte of indirekte wyse die momentum verskaf het vir ʼn perspektiefverandering in die geskiedskrywing van Afrikaans. Ek lys enkele van hierdie veranderingskragte wat potensieel die talige landskap kon beïnvloed het:
Om terug te keer na die ontwikkelinge in beskrywingsmetodiek van taalhandboeke: In die jongste universiteitstaalhandboek Kontemporêre Afrikaanse Taalkunde (KAT) (2014/2017) kry ons ʼn meer inklusiewe en gebalanseerde beskrywing van die geskiedenis van Afrikaans waarin die bydrae van die Khoi-Khoin en slawe na die sentrum van die geskiedskrywing beweeg, eerder as randbeskrywings soos in die vorige taalhandboeke. Die geskiedenis van Afrikaans in KAT gee deeglik rekenskap van die pre-1652-kontakperiode tussen die Khoi-Khoin en die Europese skeepsreisigers asook die territoriale uitbreiding rondom 1710 wat in die vermelde taalhandboeke basies afwesig is.
Watter nuwe/alternatiewe insigte oor die geskiedenis van Oranjerivierafrikaans het ons ryker geraak sedert die negentigerjare? Hoe lyk so ʼn rekonstruksie van die geskiedenis van Oranjerivierafrikaans? Ek wil kortliks die kontaksituasies aan die Kaap belig vanuit die perspektief van die Khoi-Khoin. Die periode-indeling van KAT (2017) dien hier as vertrekpunt.
Die rekonstruksie van Khoi-Afrikaans wat hier volg, word gedoen met deeglike inagneming van die metodologiese beperkinge waarmee taalhistorici gekonfronteer word. Die gebrekkige bronmateriaal/taaldata is een van die belangrikste uitdagings. Vroeë tekste oor die Hollands/Afrikaans van die Khoi-Khoin-sprekers is uiters beperk, gegee die orale tradisie in hierdie gemeenskap. ʼn Suiwer teksanalise as beskrywingsmetodiek het ook sy eie beperkinge. ʼn Teksanalise fokus net op die skryftaal, maar ons moet onthou dat die proto-Afrikaanse taalwêreld van die 17de en 18de eeu ʼn wêreld van mondelinge verkeer was. Ons kan dus met ʼn groot mate van sekerheid aanvaar dat die meeste van die gebruikers van Afrikaans voor die 20ste eeu ongeletterd was en dus min tot nooit geskryf het nie. ʼn Linguistiese benadering kan dus net die taalgordyn op ʼn skrefie ooptrek vir die historiese taalkundige. Valkhoff (1966:6) vat dit treffend saam:
Only when the same linguistic phenomenon (that previously occurred among Asian or African slaves or Hottentot) occurs among White speakers does it become part of the language. It distorts our image of the evolution of Cape Dutch, because most innovations started among the Coloured lower classes, recording them officially in the language of the White upper classes inevitably postdating them.
As ons dus wil verstaan hoe Oranjerivierafrikaans ontstaan en ontwikkel het, moet ons dus die linguistiese verandering knoop aan die sosiale omstandighede waarbinne die Khoi Nederlands moes aanleer verreken. Ons moet dus daardie sosiale situasies verken waarbinne die Khoi Nederlands aan die Kaap moes leer. So ʼn sosiolinguisties-georiënteerde benadering word hier nagestreef waarin die talige en sosiale faktore byeengebring word in die beskrywingsmetodiek.
Die kontakgeskiedenis van die Khoi-Khoin val in drie periodes uiteen: die prekoloniale periode wat gestrek het vanaf ongeveer 1595 tot 1652; gevolg deur die koloniale periode vanaf 1652 met die vestiging van ʼn permanente verversingspos aan die Kaap (Tafelbaai): die koloniale periode kan verder in twee periodes opverdeel word: die periode vanaf 1652 tot 1710 met die toevoeging van die slawe tot die Kaapse samelewing, gevolg deur die periode vanaf 1710 en later wat die territoriale uitbreiding na die binneland behels. Ek wil kortliks elkeen van hierdie drie periodes bespreek.
Van die vroegste kontak tussen die Khoi-Khoin en die Nederlanders wat opgeteken is vind plaas hier rondom 1595 toe Nederlandse skepe sporadies aan die suidpunt van Afrika (eers Mosselbaai en later oorwegend Tafelbaai (vorige naam Saldanha)) aangedoen om die lang seereis te onderbreek om voorrade aan te vul en die bemanning te laat rus. De Houtman was die eerste Nederlandse seevaarder wat hier by Mosselbaai sy reis na die Ooste onderbreek het. Dit het natuurlik Nederlandse seevaarders in kontak gebring met die Khoi-Khoin wat tot verskeie handelstransaksies gelei het. Die Nederlandse seevaarders het vars water en vleis benodig en hierin kon die Khoi-Khoin natuurlik voorsien wat nomadiese veeboere was. In hierdie sporadiese kontaksituasies moes die een groep die ander groep se taal aanleer om te kan kommunikeer. Vir die Nederlandse seevaarders was die Khoi-taal met sy klap- en suigklanke te moeilik en onverstaanbaar om te leer, en dit was die Khoi-Khoin wat Nederlands moes probeer aanleer om kommunikasie te bewerkstellig. Dit spreek boekdele van die Khoi-Khoi se taalvermoë! Met die stigting van die VOC in 1602 het die skeepsverkeer tussen Nederland en die Ooste drasties toegeneem en het daar soms tot 20 skepe per jaar by Tafelbaai aangedoen vir etlike weke (vgl. Conradie en Groenewald 2017: 37). Oor ʼn tydperk van 40 jaar (1610-1650) het nie minder as 363 Nederlandse skepe hier by die Kaap aangedoen nie (Van Rensburg 2016:11). Hierdie kontaksituasies het natuurlik ʼn geleentheid geskep vir Khoi-“taalentrepreneurs” soos Autshuma(t)o (van die Goringhaikona -stam, bekend as Herry die Strandloper) en later Doman om as tolke op te tree en die handelstransaksies te beïnvloed.
Hierdie vroeë kontaksituasies het ʼn aanleerdersvorm van Nederlands, Khoi-Afrikaans, tot gevolg gehad (vgl. Van Rensburg 2016:50).
Ek verlaat my hier op die insigte van Van Rensburg (2012; 2018) en Nienaber (1994) om die taalgordyn van vroeë Khoi-Afrikaans op ʼn skrefie oop te trek. Volgens Van Rensburg (2016:50) is van die aanleerdersvorme van die Khoi-Khoin veral in twee woordelyste opgeteken: een deur die goewerneur van Mauritius, De Flaucourt in 1955, wat hy tydens sy verblyf in Saldanhabaai opgeteken het, en ʼn ander lys deur Thomas Herbert wat in 1626 opgestel is. De Flaucourt se optekenings dui heel waarskynlik op aanleerdersvorme wat redelik algemeen was voor 1652.
Die woord brokwa wat opgeteken is in 1623 illustreer die vroeë pogings van die Khoi om Nederlands aan te leer. Volgens Nienaber (1994:149) bestaan die woord brokwa uit twee dele: die Nederlandse gedeelte “bro(k)” (vir die Nederlandse woord “brood”) en die Khoi-meervoudsuitgang -kwa (wat dui op “soorte” of “goed”), dus letterlik broodgoed. Die “-goed”-konstruksie wat onderskeidend van Gariep-Afrikaans is, is hier duidelik waarneembaar. Van Rensburg (2018:18) voer aan dat die Khoi-Khoin moeite gehad het om die d-klank aan woordeindes uit te spreek, en dit daarom weggelaat het (vergelyk han x hand, gel x geld wat ons nog vandag in jongmense se taalgebruik aantref in die Noord-Kaap). Sulke hibriede vorme/samestellings (soos brokwa) was nie ʼn ongewone verskynsel in Khoi-Afrikaans nie. ʼn Verdere voorbeeld hiervan is die hibriede samestelling gheme (ook: ghemare – gee-gee-moet) wat deur die Khoi-Khoi gebruik is vir die Nederlandse werkwoord geven. Die werkwoord geven is aangepas tot gheme wat uit twee dele bestaan: ghe- (= die Afrikaanse “gee”) en me- (Khoi-element wat “gee” beteken), dus ʼn reduplikasievorm (gee-gee). Die Khoi-element -re in ghemare was ʼn bevelsmorfeem/imperatief: moet. Hierdie reduplikasievorme is ʼn kenmerkende eienskap van Oranjerivierafrikaans, vgl: Leeu-Gamka (leeu-leeu). Die reduplikasievorme wat in Standaardafrikaans aangetref word, kan moontlik herlei word na die Khoi-Khoi.
Van die vroeë Nederlandse woorde wat die Khoi-Khoin gebruik het (aldus De Flaucourt se optekenings), sluit in beker (<baquary) , kis (<ciste), bord (<core), knoop (<corobe) koring (<conanh), water (<Ouata) (met vokaalverlaging en r-weglating) en môre (<marai) (sonder die intervokaliese -g- wat alreeds die Afrikaanse patroon vergestalt). Opvallend was veral die wisseling van die e en a (ouata/baquary), k/g en b (core x bord), r en d (mirrag), t en s/k, n en r (conanh x koring), o en a (marai x môre) (vgl. Van Rensburg 2016:16-19).
Khoi-woorde wat in hierdie periode opgeteken is, sluit in: bou (later opgeteken as boebas) (os/beeste), ba (skaap), kanna (eetbare bolplante – ook ganna(bos)/ kougoed), boegoe, dagga (<canna), kierie. Van Rensburg (2016:54) verwys ook na die woord ou (opgeteken as quoy) (in die betekenis van gee) wat teruggevind kan word in Herbert se lys van 1626. Die woord ou (vir gee) (soos in “Ou ta van daai brood”) kom vandag nog verbreid voor in Namakwaland.
Uit hierdie vroeë kontaksituasies tussen die Khoi-Khoin en die Nederlandse seevaarders (met hul Seevaartnederlands) word dit duidelik dat dit ʼn mistasting sou wees om die geskiedenis van Afrikaans te wil beperk tot slegs die nedersettingsperiode wat geassosieer word met die koms van Jan van Riebeeck in 1652. Die spore van die vroegste Afrikaans, ʼn aanleerdersvorm van Nederlands, is alreeds sigbaar in die 50 jaar voor Van Riebeeck die verversingspos in 1652 kom vestig het aan die Kaap.
Die vestiging van ʼn permanente verversingspos aan die Kaap in 1652 het die taallandskap drasties kom verander. Tot nou toe was die kontak tussen die Khoi-Khoin en die Nederlandse seevaarders sporadies van aard. Die permanente vestiging van die Nederlandssprekende Europeërs aan die Kaap ná 1652 het ingehou dat hierdie kontak nou permanent van aard was en meer gereeld voorgekom word. Die bou van die vestiging aan die Kaap het sy eie arbeidsuitdagings opgelewer. Die VOC het gou agtergekom dat die Khoi-Khoin, wat onafhanklike veeboere was, nie gewillig was om as arbeiders ingetrek te word in die vroeë Kaapse samelewing nie. Dit het daartoe gelei dat ander maniere gevind moes word om die arbeidstekorte aan te vul. Slawe is toe ingevoer vanaf 1658 vanuit Madagaskar en die res van Afrika (Angola, Guinee) en die Ooste (die Indonesiese Agrippel en die ooskus van Indië) (vgl. Conradie en Groenewald 2017:38). Die slawe het naas hul eie moedertale ook kennis gehad van Kontakportugees en Maleis, twee tale wat ʼn direkte invloed sou hê op Afrikaans, spesifiek Slaweafrikaans (en die latere variëteit Kaapse Afrikaans).
Die periode 1652 tot 1710 het die volgende kontaksituasies en tale opgelewer:
Die ekonomiese posisie van die Khoi-Khoin het ook in hierdie periode drasties verander van nomadiese veebesitters (wat die VOC van vee voorsien het) na veewagters; van “vry” mense na arbeiders. Die disintegrasie van die Khoi-Khoin in stamverband is ingelui met die besluit van die VOC dat personeel ná vyf jaar (1657) vrygestel kan word van hul kontrakte om te gaan boer. Die besluit het daartoe gelei dat die vryburgers wat aanvanklik lanbouboerdery beoefen het met die Khoi-Khoin gekompeteer het vir grond en water. Hierdie grondkwessie was die oorsaak van twee Khoi-Khoin-oorloë (1659 en 1673) wat die Khoi-Khoin aan die Kaap ekonomies geknak het (vgl. Van Rensburg 2018:56). Die Khoi-Khoin het toenemend begin om die arbeidsmark te betree en is deur die VOC en vryburgers as arbeiders in diens geneem. Die disintegrasie van die Wes-Kaapse Khoi-Khoin het die Khoi-Khoin in noue en gereelde kontak gebring met die slawe en die vryburgers. Hierdie noue kontaksituasies kan natuurlik ook in die vroeë Afrikaans van die Khoi-Khoin, slawe en vryburgers gesien word.
Die twee vroegste voorbeelde van ʼn Khoi-Afrikaanse teks is in 1672 en 1673 opgeteken deur die plantkundige en dokter Willem ten Rhyne. (Hierdie is heel waarskynlik die mees aangehaalde en bespreekte teksvoorbeeld in die geskiedskrywing van Afrikaans.)
1672: Duijtsman een woordt Calm, ons u kelum
(Hollander, sê een woord, ons sny jou keel af.)
1673: Dat is doet: Was mak-om? Duytsman altyt kall-om: icke Hottentots doot mak-om: Mashy doot, icke strack nae onse groote Kapiteyn toe, die man my soon witte Boeba ge-me.
(Wat is die dood? Wat maak dit saak? Die Hollanders sê altyd: Ek maak Hottentotte dood. Maskie! (=Almaskie/alhoewel/tog). Dood, (gaan) ek reguit na ons groot kaptein toe. Die man sal my sulke wit osse gee.)
(Van Rensburg 2012: 19-20)
Die volgende kan uit hierdie vroeë opgetekende voorbeelde van Khoi-Afrikaans afgelei word:
ʼn Woord wat tot vandag toe nog wyd gebruik word in Namakwaland (en waarmee ek opgegroei het) is kamma (bet. om voor te gee): Jy is kamma siek. In 1727 is die volgende sinnetjie opgeteken: “kamme niet verstaan” (kan nie verstaan nie). Volgens Roberge (2002:97) kan die huidige kamma herlei word na die woord kamme wat afgelei is van die Khoi-woord kammasa (bet. “werklik, dit is waar”). Die huidige gebruik van kamma dui daarop dat die woord ʼn betekenisverskuiwing ondergaan het.
Met die gebrekking taalmateriaal tot die taalhistorikus se beskikking, moet die taalhistorikus probeer om ʼn rekonstruksie te bied van die talige werklikheid in die 17de en 18de eeu. Hierdie voorbeelde van vroeë Afrikaans werp tog lig op hoe Afrikaans in die mond van die Khoi-Khoin sy beslag gekry het. Uit die voorbeelde is daar sigbare merkers na die Afrikaans soos wat ons dit vandag ken. Die Khoi-Afrikaans wat in die periode 1652 tot 1700 hier aan die Kaap vorm gekry het, sou saam met die Khoi-Khoin die binneland ingedra word toe die Kaapkolonie in die 18de eeu begin uitbrei het na die noordelike en die oostelike grens toe.
Die 18de eeu is, soos Van Rensburg (2012:39), “ʼn geskiedenis van sy sprekers se trekke”. Die vryburgerboere het in getalle toegeneem en dit het beteken dat die aanvraag na grond ook drasties begin toeneem het. Die vryburgers wat ook van landbouboerdery na veeboerdery begin oorskakel het, het die behoefte vir grond verder laat toeneem het. Van die Kaapse Khoi-Khoin wat hul vee en grond verloor het ná die tweede Khoi-Khoin-oorlog (1673) het begin om by die vryburgers in die buitewyke van die Skiereiland te gaan werk (alhoewel onwettig).
Beide die Kaapse Khoi-Khoin (die wat nog veeboere was) en die vryburgers (wat later veeboere geword het) het hier aan die begin van die 18de eeu begin uitwyk na die binnelandse grensgebied toe. Twee breë trekke kan geïdentifiseer word: die een trek was hier na die noorde toe in die rigting van die Oranjerivier en verder, terwyl ʼn ander trek oos van die Hottentots-Hollandberge was in die rigting van hedendaagse Graaff-Reinet. Die Khoi-Khoin se uitbreiding na die noorde en die ooste het op twee wyses geskied: eerstens die in stamverband, dit is Kaapse Khoi-Khoin-stamme wat nog veeboere was, en tweedens die ontstamdes, dit sluit in Khoi-Khoin wat as plaasarbeiders (veral veewagters, transportryers, gidse, smouse, huishulpe) gewerk het vir die vryburgers (latere veeboere), of die verarmde Khoi-Khoin wat as klein groepies getrek het. Die uitbreiding na die binneland het die veeboere en Khoi-Khoin in verdere kontak gebring met Khoi-Khoin-stamme wat in die binnelandse grensgebied woonagtig was (vgl. Van Rensburg 2013:2-5).
ʼn Kenmerk van die kontaksituasies in die Binnelandse Grensgebied was die betreklik noue kontak tussen die Khoi-Khoin-stamme en die veeboere. Dit spreek vanself dat die Khoi-Khoin wat as arbeiders op die plase gewerk het, ʼn baie noue kontak met die veeboere gehad het. Met die uitbreek van die pokke-epidemie in 1713 moes baie Khoi-Khoin hul tradisionele bestaan prysgee en het hulle geassimileer geraak by ander groepe wat in die Grensgebied teenwoordig was, soos die Basters (bloedvermenging tussen koloniste en slawe/Khoi-Khoin), die Oorlams en die Adam Kok-groepering (later bekend as die Griekwas = Gri-mense; mense wat die Khoi-taal Gri gepraat het).
Volgens Van Rensburg (2013:7) het die gereelde kontak tussen die veeboere en die Khoi-Khoin daartoe gelei dat talle gebruike (soos die maak van biltong), verantwoordelikhede (soos deelname aan kommando’s) asook eet- en kosgewoontes gedeel is. Hierdie noue kontaksituasies moes daartoe gelei het dat die veeboere en die Khoi-Khoin mekaar se tale beïnvloed het. Die hooftale wat in die Grensgebied gepraat is, is volgens Van Rensburg (2013:5), Veeboerafrikaans met sy Nederlandse basis en Khoi-Afrikaans (met sy Khoi-basis en voortgevloei het uit die Khoi-Afrikaans wat aan die Kaap sy beslag gekry het). Daar was egter nie een homogende Khoi-Grensafrikaans nie, maar variasies daarvan: Khoi-Grensafrikaans hier by die Oranjerivier met sy sterker Khoi-basis het tog verskil van die Khoi-Grensafrikaans dieper die binneland in (soos die latere Kokstad en Griekwastad). Dit het die basis gevorm vir die verskillende subvariëteite wat in Khoi-Afrikaans (Oranjerivierafrikaans) ontwikkel het.
In vergelyking met die taaldata in die vorige twee periodes, was die taaldata in hierdie periode uiters beperk. Die rekonstruksie van Khoi-Afrikaans in die Binnelandse Grensgebied is hoofsaaklik gebaseer op Europese reisigers (soos Lichtenstein) se waarnemings/opmerkinge van die tipe Nederlands (oftewel Khoi-Afrikaans) wat die Khoi gepraat het. Ander bronne het ingesluit die karikatuuragtige voorstellings van die Khoi se taalgebruik in toneelstukke soos die van Boniface en Teenstra. Die belangrikste aanduider van hoe Khoi-Afrikaans moontlik in die 18de eeu gelyk het, kan teruggevind word in die voorstellings van Boniface waar sy karakters (soos Kaatjie Kekkelbek, die Hendrik Kok-onderhoud) Khoi-Afrikaans sou gepraat het. Uit hierdie voorstellings word die volgende taalkenmerke van Khoi-Afrikaans afgelei:
(Vgl. Van Rensburg 2012:104; 2013:9)
Die langdurige en gereelde kontak tussen die veeboere en die Khoi-Khoin in die Binnelandse Grensgebied sou noodwendig lei tot gedeelde taalkenmerke, so byvoorbeeld is die gebruik van “ons” in die subjekposisie ook onder die veeboere opgeteken deur reisigers soos Mentzel (Van Rensburg 2013:10). Die onverboë werkwoordsvorm (gee x geven), die dubbele ontkenning asook die gebruik van e- vir die Nederlandse i-klank (soos in kenders – vgl. ook die uitspraak kjeent) sou ook hierby gereken kan word.
Van Khoi-Afrikaans na Oranjerivierafrikaans (Gariep-Afrikaans)
Khoi-Afrikaans staan vandag, twee eeue later, as Oranjerivierafrikaans (ook Noordwestelike Afrikaans) (dalk eerder Gariep-Afrikaans) bekend.
Oranjerivierafrikaans (‘n term gebruik deur Christo van Rensburg), ook deur Ponelis (1998) verwys na as Noordwestelike Afrikaans, verwys na die historiese variëteit wat in die stroomgebied van die Oranjerivier voorkom. Namakwaland is die geografiese kern van hierdie variëteit, maar dit strek ook verder noordwaarts tot in die Richtersveld en die suide van Namibië, ooswaarts strek dit al langs die Oranjerivier tot in die Suid-Vrystaat, vanwaar dit uitbrei tot in Kokstad en omgewing.
Hoe lyk hierdie historiese variëteit van Afrikaans vandag? Khoi-invloed is duidelik sigbaar in Oranjerivierafrikaans op sowel grammatikale as leksikale vlak: (In tieners se skryftaal – belig)
Grammatikale vlak:
Ander grammatikale kenmerke:
Leksikale vlak:
Khoi-invloed op die leksikon van Oranjerivierafrikaans is duidelik sigbaar in die plekname, plantname, diername en ander algemene leksikale items:
By ʼn konferensie oor Oranjervierafrikaans, so twee jaar gelede, vra een van die studente ná ʼn aanbieding oor Autshumato, wie dié persoon nou eintlik is? Hierdie vraag ondervang die gebrekkige (geen?) blootstelling wat ons studente en leerders kry aan ʼn taalgeskiedenis wat direk spreek tot hul identiteit. Om te weet waar jy vandaan kom, hoekom jou Afrikaans klink soos dit klink, kan “ʼn nuwe selftrots, ʼn gevoel van eiewaarde” tot gevolg hê wat positief inspeel op identiteitskepping (Sonn 2014).
Ons as opvoeders is natuurlik aandadig hieraan, dat ons nie genoegsame ruimte laat in ons kurrikulum om ons studente bloot te stel aan ʼn veelkantiger narratief van die geskiedenis van Afrikaans nie. ʼn Taalgeskiedenis wat die bydrae van die Khoi-Khoin en slawe na behore verreken, behoort deel te vorm van skool- en universiteitskurrikulums. Dit is jammer dat taalgeskiedenis nie meer ʼn onderrigruimte geniet in skoolkurrikulums nie, maar daar kan egter op kreatiewe maniere ruimtes in klaskamers geskep word vir blootstelling aan ʼn dekoloniale narratief van die geskiedskrywing van Afrikaans. Sodanige narratief kan baie doen om sprekers van Kaaps en Oranjerivierafrikaans wat soms gebuk gaan onder ʼn lae taalselfbeeld op te hef asook ander negatiewe houdings teenoor variëteite van Afrikaans teen te werk.
Naas die rol wat opvoedkundige instansies behoort te speel om ʼn veelkantiger Afrikaans uit te beeld, doen gespreksgeleenthede soos hierdie baie om bewusmaking te bevorder onder die Afrikaanse taalgemeenskap. ʼn Platform soos hierdie kan die nodige taalsaadjie verskaf in die gemeenskap wat kan lei tot ʼn groter deelname in die veranderende (dekoloniale) diskoers oor Afrikaans en sy geskiedenis. Die gemeenskap het ʼn sentrale rol te speel in die verspreiding van die Afrika-narratief oor Afrikaans.
Oranjerivierafrikaans geniet nie altyd dieselfde blootstelling en status soos Kaapse Afrikaans nie. Kaapse Afrikaans is lankal nie meer beperk tot slegs die literêre ruimte nie, maar word benut as koeranttaal (vgl. die taalgebruik in Son), advertensietaal, as uitsaaitaal (vgl. programme soos Suidooster en Jou Show), as kreatiewe uitdrukkingsvorm (vgl. teaterproduksies soos Afrikaaps, musiekspele soos Ghoema, die musiek van kunstenaars soos Brasse vannie Kaap en Hemelbesem). Hierteenoor is Oranjerivierafrikaans hoofsaaklik beperk tot die literêre domein. (Enkele plaaslike kunstenaars soos Vito het nou begin om Oranjerivierafrikaans as uitdrukkingsvorm in te span.) Dit wil voorkom asof Oranjerivierafrikaans as die “vergete dialek” beskryf kan word. Daar is ʼn ekstra aktivisme en bewustheid nodig om die destigmatisering van Oranjerivierafrikaans in die hand te werk sodat sprekers van hierdie variëteit eienaarskap van hul variëteit sal neem en begin om ruimtes op te eis wat hierdie variëteit in sy volle talige kleurrykheid sal vertoon. Hierdie bewustheid en aktivisme begin deur jou wortels te erken en te omarm: Eeke ees ʼn Namakwalanner.
Conradie, J en Groenewald, G. 2017. Die ontstaan en vestiging van Afrikaans. In Carstens, WAM en Bosman, N. (reds.) Kontemporêre Afrikaanse Taalkunde. Tweede uitgawe. Pretoria: Van Schaik.
De Klerk, F; Esterhuizen, B.J, Hamman, R. en Neethling, E.L. 1987. Afrikaans my taal 9/10. 1986-sillabus. Kaapstad: Maskew Miller Longman.
Den Besten, H, 1989. From Khoekhoe foreign talk via Hottentot Dutch to Afrikaans: The creation of a novel grammar. In Pütz, M en Dirven, R (reds.) Wheels within wheels. Papers of the Duisburg symposium on pidgin and creole languages. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Du Plessis, H. 1994. Taalkontakvariasie in Afrikaans. In Olivier, G en Coetzee, A. (reds.) Nuwe perspektiewe op die geskiedenis van Afrikaans. Halfweghuis: Southern Boekuitgewers.
Hesseling, D.C. 1923. Het Afrikaans. Leiden.
Nienaber, GS. 1963. Hottentots. Pretoria: Van Schaik.
Nienaber, GS. 1989. Khoekhoense stamname. Pretoria: Academica.
Nienaber, G.S. 1994. Die ontstaan van Khoekhoe-Afrikaans. In Olivier, G en Coetzee, A. (reds.) Nuwe perspektiewe op die geskiedenis van Afrikaans. Halfweghuis: Southern Boekuitgewers.
Ponelis, F. 1993. The development of Afrikaans. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Raidt, E. 1989. Ontwikkeling van Vroeë Afrikaans. In Botha, T.J.R. (red.) Inleiding tot die Afrikaanse taalkunde. Tweede, hersiene uitgawe. Pretoria: Academica.
Valkhoff, M.F. 1966. Studies in Portuguese and Creole. With special reference to South Africa. Johannesburg, Wiwatersrand University Press.
Van der Merwe, H.J.J.M. 1977. Die ontstaan van Afrikaans. In Van der Merwe, H.J.J.M. (red.) Afrikaans sy aard en ontwikkeling. Pretoria: Van Schaik.
Van Rensburg, C. 1994. Die ontstaan van Afrikaans in ʼn intertaal konteks. In Olivier, G en Coetzee, A. (reds.) Nuwe perspektiewe op die geskiedenis van Afrikaans. Halfweghuis: Southern Boekuitgewers.
Van Rensburg, C. 2012. So kry ons Afrikaans. Pretoria: LAPA.
Van Rensburg, C. 2013. ʼn Perspektief op ʼn periode van kontak tussen Khoi en Afrikaans. Literator 34(2): 1-11.
Van Rensburg, C. 2016. Die vroegste Khoi-Afrikaans. Tydskrif vir Geesteswetenskappe 56(2): 1-23.
Van Rensburg, C. 2016. Twee betekenisvolle momente in die geskiedenis van Kaaps. In Hendricks, F en Dyers, C. (reds.) Kaaps in fokus. Stellenbosch: SUN MeDIA Stellenbosch.
Van Rensburg, C. 2018. Finding Afrikaans (Afr. Van Afrikaans gepraat). Pretoria: LAPA.
ATR-komvandaan-seminaar 2019: Afrikaans, Nederlands en die Morawiese Kerk
The post ATR-komvandaan-seminaar 2019: Van “brokwa” tot “broodgoed” – op reis met Oranjerivierafrikaans (Gariep-Afrikaans) appeared first on LitNet.
|
||||||
Opsomming
Meertalige onderrig en leer het ’n komplekse en algemene verskynsel in Suid-Afrikaanse skole geword, maar daar is nog steeds nie genoeg navorsing gedoen oor hoe leerders met verskillende huistale en kulture mekaar beïnvloed wanneer hulle ’n nuwe taal aanleer nie. Hierdie ondersoek fokus op sosiaal-konstruktivistiese mondelinge en skriftelike leerpraktyke van Afrikaans Eerste Addisionele Taal (EAT) vir graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers. Die ondersoek het die vorm aangeneem van ’n gevallestudie met kwalitatiewe asook kwantitatiewe databronne as navorsingsmetodologie. Die literatuurstudie fokus op Piaget (1973) se teorie van kognitiewe ontwikkeling, die sosiaal-konstruktivistiese taalverwerwingsteorie van Vygotsky (1978) en Cummins (1984; 1988), en Pretorius en Mampuru (2007) se teorieë rakende die aanleer van ’n tweede taal. ’n Skool in die Wes-Kaap is oor ’n tydperk van twee kwartale besoek, waartydens waarnemings gemaak is en onderhoude gevoer is met leerders, hul ouers en die Afrikaansonderwyser, terwyl leerders se boeke as databron gebruik is.
Hierdie artikel sal vir die leser aanbevelings gee oor die leerpraktyke vir Afrikaans EAT van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers, binne ’n meertalige en sosiokulturele konteks. Verdere navorsing kan uit hierdie ondersoek ontwikkel word om voorspraak te maak vir verskillende etnografiese benaderings wat huislike en skoolgeletterdheid integreer sodat die leerpraktyke binne en buite die klaskamer, sowel as in die Afrikaans EAT-kurrikulum, verbeter word. Dit is belangrik dat die leerpraktyke die rol van die addisioneletaalonderwyser, as ’n strategiese fasiliteerder van tweedetaalleer van veral leerders van die minderheidsgroep sal definieer. Indien hierdie rol nie erken word nie, sal kurrikulumbeleide steeds nie kognitiewe geregtigheid vir leerders wat leerondersteuning nodig het met die aanleer van addisionele tale in Suid-Afrika en in ander lande ondersteun nie.
Trefwoorde: Afrikaans Eerste Addisionele Taal (EAT); leerpraktyke; meertaligheid; sosiale konstruktivisme; tweedetaalleer
Abstract
Language and practice: a case study on Afrikaans First Additional Language with grade 4 learners in a multilingual school
With multilingual learning as a complex yet growing phenomenon in South Africa, inadequate attention has been paid to social-constructivist insights pertaining to the productive cognitive influences of peer learning by learners from different home language and cultural backgrounds when someone is learning a new language. The purpose of this study was to look at socially constructed learning practices of both oral and written Afrikaans as a First Additional Language (FAL) by learners who were coming from Xhosa backgrounds. Hence a purposive sampling approach was followed for the selection of participants. The key participants presented in the study were five grade 4 Afrikaans FAL learners, comprising one French, one Shona and three Xhosa language users. These learners formed a minority of the entire classroom population in terms of enrolment statistics. The research was conducted at a school in the Western Cape province of the Republic of South Africa.
The problem that led to this investigation had to do with a vast number of learners studying Afrikaans FAL and yet their lingual proficiencies in the target language are at third, fourth or even fifth language level. In this regard, we then argue that these proficiency levels in the target language suggest a need for support to augment accelerated comprehension. In the context of our argument, individual research participants’ home or most familiar language can be an important supportive resource as a language of learning and teaching (LoLT). Our argument is supported by the fundamental principles for just and equal education. Heugh (1995:45) in Heugh, Siegrühn & Plüddemann (1995) calls for the provision of equal access to education for every learner and asserts that multilingualism should be encouraged in such a manner that no language should directly or indirectly be used as the dominant or as a discriminatory language.
Myburgh, Poggenpoel and Van Rensburg 2004:573) raised a concern about the common practice of teaching and learning that is conducted primarily in the learners’ second or third language in South African schools. Receiving education in a language that is not a home vernacular or the most familiar language suggests it is likely to be among the contributors to the challenges facing the education system in South Africa.
This article focuses on the learning practices of Afrikaans FAL for grade 4 third- or fourth-language speakers of Afrikaans. The emphasis is on how the Xhosa, Shona and French language learners navigate their way to co-construct understanding of Afrikaans FAL individually and with their peers who are from other African countries. What is common among all these learner participants is that they predominantly do not use Afrikaans at home.
This article reports on a case study with a mixed-method application, focusing more on the interpretive paradigm. This research design allowed for the provision of multiple resources to conduct a comprehensive analysis. This study embraced additive multilingualism, encompassing both the spoken and the written literacy forms of language within a multilingual school context.
The conceptual grounding of this study relied on scholarly views expressed by Piaget’s (1953) cognitive development theory, Vygotsky’s (1978) social constructivist theory, Cummins (1984 to the present), and Pretorius and Mampuru (2007) regarding second language acquisition. In terms of the research procedures, one of the co-authors of this article visited the school over a period of six months where observation occurred and interviews were conducted with the learners and their parents as well as the Afrikaans FAL teacher. The field researcher viewed learners’ workbooks as a reference.
It was discovered that, despite Afrikaans being taught as a second language, for the learners who participated in this study it was not heard often in their everyday social environments outside the classroom. The reason is that members of their microsystems (family) and ecosystems (community) do not have a solid comprehension of Afrikaans. At home there is a lack of support for learners learning Afrikaans, therefore they struggle with comprehension of Afrikaans FAL.
The results of this article further indicate that Afrikaans as a second language could be successfully learnt upon application of the following principles by third or fourth language speakers. Similarities between learning Afrikaans for grade 4 learners with different African home languages were discovered. It is recommended that Afrikaans be used more outside the school and classroom contexts by means of support groups towards making a positive contribution to the teaching and learning of Afrikaans FAL. It is important to involve Afrikaans in many facets to manage the realistic expectations within South Africa’s multilingual and multicultural contexts.
Furthermore, is it important that Intermediate Phase teachers of a first additional language should take heed of the importance of understanding and having an awareness of the linguistic backgrounds of learners when facilitating learning to allow them to use their home languages as a learning tool. Learners’ home languages should not be ignored; whether the learners form a minority in the class or not, their home languages need to be acknowledged. Teachers should create opportunities to use the learners’ home languages actively in class. Teachers could acquire fundamental communication skills in the languages spoken most in the province in which they teach.
This study provides suggestions for pedagogical principles for Afrikaans FAL, able to be adopted for multilingual and socio-intercultural contexts with grade 4 learners that are third- or fourth-language speakers of Afrikaans who co-exist with learners from other African backgrounds. For further research, insights gained from this study can be used to advocate for the ethnographic approaches that could allow for the integration of school and home literacies that influence learning practices inside and outside the classroom, as well across the Afrikaans second-language curriculum. In addition, even though we cannot claim generalisability of the results of this study, an inquiry could be pursued on how Afrikaans FAL teachers could facilitate more sensory and practical learning experiences and integrate parental involvement.
We conclude that, unless learning practices inform the pedagogical role of the additional language teacher as a strategic facilitator for those learning a new language, especially learners who form a minority, it is likely that the implementation of curricular documents would continue to dishonour cognitive justice for learners who need support for the learning of additional languages in South Africa and beyond.
Keywords: Afrikaans as a First Additional Language; learning practices; multilingualism; second language acquisition; social constructivism
1. Inleiding
1.1 Agtergrond vir die navorsing
Volgens die Grondwet van Suid-Afrika (RSA 1996:396) het elke leerder die reg om leer en onderrig in enige van die elf amptelike tale in staatskole te ontvang, mits dit billik en regverdig is. In aansluiting hierby stel die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) dit duidelik dat taal as vak in die intermediêre fase al die amptelike tale in Suid-Afrika, naamlik Afrikaans, Engels, Ndebele, Xhosa, Zulu, Sotho, Sepedi (Sesotho sa Leboa), Tswana, Swati, Tshivenda en Xitsonga, insluit – asook Gebaretaal en nie-amptelike tale. Hierdie tale kan op verskillende vlakke aangebied word (DvBO 2011)1.
Desnieteenstaande glo talle ouers dat die gebruik van Engels en Afrikaans as die tale vir leer en onderrig deure vir die leerders sal oopmaak. Die meerderheid van die “goeie akademiese skole” in Suid-Afrika se onderrigtaal is Engels of Afrikaans (Kaiser, Reynecke en Uys 2010:53). Volgens Martin (1997), Banda (2009) en Ndlangamandla (2010) verlang swart middelklasouers dat hul kinders akademies moet presteer en beskou hulle Engels eerder as hul huistaal as onderrigtaal as ’n instrument om dit te help bewerkstellig. Ouers is egter nie altyd voldoende ingelig oor die negatiewe gevolge wat dit vir die kognitiewe, sielkundige en sosiale ontwikkeling van hulle kinders inhou indien hul in ’n ander taal as hul huistaal onderrig word nie (Banda 2009:4; Hooijer en Fourie 2009:138).
1.2 Probleemstelling
Tshuma en Le Cordeur (2017:708) dui aan dat 90% van Suid-Afrikaanse leerders nie Engels-huistaalsprekers is nie. Hierdie leerders ontvang huistaalonderrig in die grondslagfase, maar slegs Engels word in die intermediêre fase as die amptelike taal van leer en onderrig (TvLO) gebruik (Spaull 2016). Alhoewel daar ook talle skole is wat Afrikaans as die TvLO gebruik, fokus hierdie artikel op ’n skool met Engels as TvLO wat Afrikaans EAT vir derde- en vierdetaalsprekers aanbied.
In baie skole is dit ook ’n realiteit dat talle leerders van omliggende Afrikalande afkomstig is. As gevolg van die swak ekonomie en swaarkry in van ons buurlande, verhuis talle mense na Suid-Afrika om ’n beter toekoms, meer werksgeleenthede en ’n beter opvoeding vir hul kinders te soek (Crush en Williams 2003:3). Die motivering vir hierdie navorsing het juis ontstaan in die multikulturele en meertalige laerskool in ’n Kaapse voorstad waar een van die navorsers voorheen skoolgehou het. Die onderrigtaal van die skool is Engels, maar ’n groot persentasie van die leerders se huistaal is ’n inheemse Afrikataal. Ongeveer 50% van die skool se leerders is van ander Afrikalande afkomstig. In die klas is daar heelwat multikulturaliteit en meertaligheid teenwoordig. In een klas is daar byvoorbeeld leerders met Swahili, Shona, Frans, Portugees, Xhosa, Zulu, Sotho, Engels of Afrikaans as hul huistaal. Die leerders se interaksie met mekaar geskied deur by mekaar se huistale aan te pas. Aangesien die skool in die Wes-Kaap geleë is en die wyer gemeenskap ook Xhosa praat, het sommige leerders geleer om met mekaar in Xhosa te kommunikeer.
Die verskeidenheid van meertaligheid en multikulturaliteit het aanleiding gegee tot hierdie ondersoek vanweë die groot aantal leerders wat Afrikaans EAT neem terwyl dit egter hul derde, vierde of selfs vyfde taal is. Gevolglik het ons besluit om op die leerpraktyke van Afrikaansonderrig te fokus. Sommige leerders het ’n suksesverhaal met betrekking tot die aanleer van Afrikaans, terwyl dit vir ander minder suksesvol is. Oxford Living Dictionaries (2017) beskryf leerpraktyke as die wyse waarop leerders deur middel van studie, ervaring en onderrig leer.
Ons het ondersoek ingestel na die positiewe2 leerpraktyke sowel as die uitdagings van graad 4-leerders wat Xhosa as huistaal het, met betrekking tot hul aanleer van Afrikaans EAT. Ons wou nie net ondersoek instel na wat verkeerd is met leerders se leerpraktyke nie, maar ons wou juis die positiewe leerpraktyke uitlig wat moontlik vir ander onderwysers3 en leerders van hulp kan wees. Deur op die positiewe leerpraktyke te fokus, word kreatiewe praktyke ontgin wat vir ander skole en vir toekomstige navorsing beskikbaar gestel kan word.
Die voorbeeld hier bo van derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans wat dit as ’n EAT neem, is maar een van baie in Suid-Afrika. Alhoewel die motivering vir die studie vanuit die situasie in ’n enkele skool ontwikkel het, is dit ’n wesenlike probleem wat in verskeie skole, regoor die Wes-Kaap en in die hele Suid-Afrika, ondervind word (Tshuma en Le Cordeur 2017:708). Hierdie ondersoek is gedoen met Xhosasprekende leerders as hoofnavorsingsgroep, maar ons wou ook ondersoek instel na die leerpraktyke van Afrikaans EAT vir huistaalsprekers van ander Afrikatale. Alhoewel drie Xhosasprekende leerders, een Franssprekende leerder en een Shonasprekende leerder se leerpraktyke van Afrikaans EAT ondersoek is, sal ons voortaan in hierdie artikel bloot na “derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans” verwys. Hierdie leerders leer Afrikaans op ’n tweedetaalvlak aan, maar verteenwoordig derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans.
1.3 Doel van die ondersoek
Die strategiese hoofdoel van hierdie studie was om ondersoek in te stel na graad 4-leerders se leerpraktyke van Afrikaans as EAT vir derde- of vierdetaalsprekers in ’n meertalige konteks deur middel van ’n gevallestudie. Die sekondêre doelstellings was:
1.3.1 Om ooreenkomste tussen die wyses waarop verskillende derde- of vierdetaalsprekers in graad 4 Afrikaans aanleer, te ontdek.
1.3.2 Om die vernaamste uitdagings wat derde- of vierdetaalsprekers se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans beïnvloed, te beskryf.
1.3.3 Om die belangrikste positiewe faktore wat graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans beïnvloed, te beskryf.
1.4 Konseptuele raamwerk
Vanuit hierdie navorsing het dit aan bod gekom dat praktiese en sensoriese leerervarings met betrekking tot die aanleer van ’n addisionele taal groot waarde vir leerders inhou. Volgens Cambridge Dictionary (2019) verwys praktiese ervarings na werklike aksies deur dinge te doen, te sien of te voel in die proses om kennis en vaardighede op te doen terwyl sensoriese ervarings na werklike aksies wat plaasvind en opgedoen word deur middel van die sintuie verwys.
Ons het waargeneem en vasgestel dat graad 4-derdetaalsprekers van Afrikaans EAT die Afrikaanse taal makliker kan aanleer deur middel van fisieke aksies en musiek.
Praktiese leer sluit aan by Piaget (1973) se teorie van kognitiewe ontwikkeling, wat berus op die aanname dat mense sin van hul wêreld probeer maak en aktiewe kennis konstrueer deur middel van direkte ervarings met voorwerpe, mense en idees (Woolfolk 2007:58). Piaget (1973) en Vygotsky (1978) sou saamstem dat kognitiewe ontwikkeling fisieke, sosiale en sensoriese stimulasie benodig; om denke te ontwikkel moet leerders kognitief, fisiek en taalkundig aktief wees; om te speel is belangrik: dit is waar leerders probeer om te dink en deur middel van interaksie met ander leer. Onderwysers moet nie vervelige (te maklike) of frustrerende (te moeilike) werk vir leerders leer nie. Laastens sal ondersteunende uitdagings vir die betrokke leerders geen vrees inhou nie (Woolfolk 2007:57).
Leerpraktyke verwys na die wyses waarop leer deur middel van studie, ervaring en onderrig opgedoen word (Oxford Living Dictionaries 2017). Ons beskou positiewe leerpraktyke as die verskillende leermetodes wat leerders help om meer effektief te kan leer.
Kenmerke van goeie leermetodes is, volgens Kurzweil en Marcellas (s.j.), probleemgesentreerde leer waar leerervarings direk verband hou met die werklike lewe en realiteit. Probleemoplossing moet deur die leerders toegepas word en die onderwyser tree as die fasiliteerder en mentor op. Samewerkende leer, waar leerders in kleiner groepies saamwerk en leer, is ’n verdere effektiewe leermetode (Kurzweil en Marcellas s.j.; Johnson, Johnson en Stanne 2000). Kritiese denke en effektiewe leer kan ook effektief deur middel van kleingroepbesprekings plaasvind (Sökmen 1997:152–5). Outentieke leerervarings wat direk met die werklike wêreld verband hou, maak dit vir leerders makliker om te leer. Dit is belangrik dat die onderwyser leerders se emosies in ag neem en deurlopende ondersteuning tydens die leerervaring bied. Die onderwyser moet goeie struktuur en leiding vir die klas gee (Kurzweil en Marcellas s.j.; Woolfolk 2007:46-8). Leerders se woordeskat en gebruik van taalstrukture kan ook bevorder word wanneer hulle interaktief met ’n verskeidenheid tekste omgaan (DvBO 2011:13).
Piaget (1973) het gesê dat indien ’n mens nie die taalvermoë besit nie, jy nie kognitief optimaal sal kan funksioneer nie. Daarom het hierdie ondersoek op die positiewe leerpraktyke van Afrikaans as EAT gekonsentreer sodat die leerders die taalvermoë kan besit en Afrikaans effektief kan aanleer. Vygotsky (1978) beklemtoon sosiale interaksie, daarom is die rol van die ouers, onderwyser en medeleerders belangrik.
1.5 Navorsingsvraag
Die navorsingsvraag wat hierdie ondersoek gerig het, is: Hoe beïnvloed die leerpraktyke (die wyse waarop leer opgedoen word) van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans die aanleer van Afrikaans EAT in ’n meertalige konteks?
Onderliggende vrae
1.5.1 Watter faktore beïnvloed bogenoemde leerpraktyke?
1.5.2 Hoe beïnvloed die vernaamste uitdagings graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans EAT?
1.5.3 Wat is die belangrikste positiewe faktore in die situasie?
1.6 Etiese oorwegings
Dit is belangrik dat die regte stappe gevolg is sodat die navorsing suksesvol kon geskied. Die navorsing moes eties, geldig en te alle tye vertroulik plaasgevind het. Die opnames van die onderhoude is met ’n wagwoord op ’n rekenaar gestoor. Op hierdie wyse is verseker dat die vertrouensverhouding met die deelnemers nie verbreek word nie. Die skool en die deelnemers (leerders, ouers en Afrikaansonderwyser) het anoniem gebly. Daar is aansoek gedoen om etiese klaring by die Universiteit Stellenbosch. Voorts is skriftelike toestemming verkry van die skoolhoof, ouers en onderwysers, asook van die Wes-Kaapse Onderwysdepartement.
2. Literatuuroorsig
2.1. Inleiding
Daar is min navorsing gedoen en opgeskryf oor die leerpraktyke in Afrikaans vir derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans, wat beklemtoon waarom hierdie studie van belang is. Die bestaande navorsing oor tweedetaalverwerwing (Vygotsky; Piaget; Cummins; Le Cordeur) is ondersoek en vorm deel van die literatuurstudie. Ons het op die leerpraktyke van Afrikaans EAT gefokus. Daar is gekyk na die onderrig van tale binne die konteks van die KABV en die konsep van meertaligheid in Suid-Afrika deur te fokus op die leerpraktyke van ’n multikulturele en meertalige klaskamer.
Die basiese beginsels vir gelyke onderwys is dat elke leerder gelyke toegang tot die onderwys moet geniet; geen taal moet direk of indirek as dominant of diskriminerend gebruik word nie en meertaligheid moet aangemoedig word (DvO 1997).
Volgens Le Cordeur (2016:36) is baie werk steeds nodig voordat alle leerders tuis sal voel in ’n ubuntu van tale – iets wat slegs in ’n inklusiewe institusionele kultuur kan gebeur. In aansluiting hierby is Makalela van mening dat die ubuntu-gebruik en wisseling van tale as ’n pedagogiese strategie gebruik kan word om Afrikakinders se toegang tot kennis te verhoog en terselfdertyd hul identiteite te help vestig (2016:187–8).
Ons het die positiewe leerervarings, die uitdagings en die ooreenkomste van derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans EAT ondersoek.
Positiewe leerervarings is iets wat onderwysers by hul leerders moet aanmoedig. Op skoolvlak ervaar die leerders egter baie druk om Afrikaans EAT aan te leer terwyl dit eintlik hul derde, vierde of selfs vyfde taal is. Die navorsers het agtergekom dat leerders ’n negatiewe houding teenoor Afrikaans ontwikkel omdat hulle sukkel om die taal te beheers. Die gevaar bestaan dat hierdie taalhindernis in ’n leerhindernis kan ontaard indien ’n ingryping wat tot ’n positiewe houding teenoor Afrikaans sal lei, nie gedoen word nie (Hooijer en Fourie 2009).
Groeiende belangstelling in die derde taal (T3) in multikulturele en meertalige skole kan ontstaan as gevolg van die talle derdetaalsprekers en toenemende immigranteleerders in skole (Pretorius en Mampuru 2007; Banda 2009:5; Ndlangamandla 2010:61). Bekende navorsers op die gebied van tweedetaalleer, soos Jessner (2008) en Cenoz (2013), tref duidelike onderskeid tussen navorsing wat oor die tweede taal (T2) gedoen is, maar wat oor en met T3-leerders uitgevoer is. Die literatuur wat in hierdie studie ondersoek is, is veral van toepassing op derdetaalsprekers se leerpraktyke van Afrikaans in multikulturele en meertalige skole aangesien Afrikaans die derde taal vir die nagevorstes is.
2.2 Leerpraktyke
Leerpraktyke in die klaskamer behoort van so ’n aard te wees dat alle leerders sukses kan behaal en tevrede met hul eie leervermoëns sal voel. Taal is belangrik in leerpraktyke, want dit word as ’n bron gebruik om leer te bewerkstellig. Deur middel van taal kan ons begrip demonstreer en ons kennis konstrueer (Seligmann 2012:21).
Heugh (1995:46) in Heugh, Siegrühn en Plüddemann (1995) beweer dat die natuurlike ontwikkeling van leerders se kognitiewe vermoëns tot stilstand kom as hul huistaal uit die leeromgewing verwyder word. In die leersituasie van die leerders in hierdie artikel word die leerders se huistaal glad nie in die skoolomgewing gebruik nie. Le Cordeur (2016) skryf dat leerders akademies sukkel om sukses te behaal, nie as gevolg van gebrekkige intelligente vermoëns nie, maar as gevolg van die mislukking wat hulle ervaar om hulself effektief in die dominante onderrigtaal te kan uitdruk. Dit lei tot frustrasie en vereensaming. Vandaar die belangrikheid van ondersoeke soos hierdie een.
Die Taal-in-Onderwys-Beleid (TiOB) is ontwerp om leerders se leerpraktyke te verbeter (Alexander 1995:40). Wanneer ons egter na die aantal leerders kyk wat onderrig moet ontvang in ’n ander taal as hul huistaal, en wat hindernisse hiermee ervaar, is dit duidelik dat die TiOB ongelukkig nie altyd daarin slaag om leerders se leerpraktyke te verbeter nie. Alhoewel hierdie artikel nie oor huistaalonderrig gaan nie, is dit belangrik om daarvan kennis te neem, aangesien dit ’n invloed op tweedetaalleer sal hê omdat soveel derde- en vierdetaalsprekers ’n addisionele taal op tweedetaalvlak moet neem. Huistaalonderrig is die bron van groot kommer in Suid-Afrika. Dit is daarom vanselfsprekend dat tweede- en derdetaalonderrig ook leer- en onderrighindernisse kan wees.
In die verlede is slegs Afrikaans en Engels as amptelike tale van leer en onderrig erken (Prah 2018). Webb (2006:37) voer aan dat daar etlike redes vir die ontoereikende kennis en vaardighede is, maar dat een daarvan ongetwyfeld die gebruik van Engels as tweedetaalonderrigmedium onder veral Afrikataalsprekendes is. Volgens hom is hul vaardigheid in Engels nie voldoende vir formele opleiding nie. Die gebrekkige vaardigheid in Engels kom veral voor in die mees weerlose gemeenskappe in Suid-Afrika (Webb 2006:37). In hierdie ondersoek is Engels die onderrigmedium wat in die Afrikaanslesse gebruik is.
Alle onderwysers is in die praktyk taalonderwysers aangesien taal in alle vakke benodig en gebruik word (Le Cordeur 2012:145). Sommige leerders sukkel byvoorbeeld met geskiedenis nie as gevolg van swak kognitiewe vermoëns nie, maar omdat hulle sukkel om ’n vraag te verstaan of nie gemaklik in Engels of Afrikaans kan antwoord nie.
Om suksesvolle leerpraktyke binne die klaskamer te kan toepas, is dit belangrik om die onderrig-en–leer-situasie binne die Suid-Afrikaanse konteks volledig te verstaan. Verskeie navorsers, onder wie Myburgh, Poggenpoel en Van Rensburg 2004:573), asook die DvBO (2011:9) erken dat onderrig en leer in ’n tweede of derde taal ’n algemene verskynsel in Suid-Afrikaanse skole geword het. Ouers word toegelaat om hul leerders in enige skool in te skryf ten spyte daarvan dat die skool nie onderrig in die kind se huistaal (of selfs tweede taal) bied nie. Dit het tot gevolg dat die leerders in hierdie studie in hul eerste addisionele taal (Engels) skoolgaan en dat hul tweede addisionele taal (Afrikaans), wat eintlik hul derde taal is, in hul tweede taal (Engels) onderrig word.
Die leerders se ervarings van tweedetaalonderrig is ’n onbekende terrein vir die onderwysers. Hierdie onbekende terrein maak dit weer vir die onderwysers moeilik om effektief vir betekenisvolle leer te kan beplan (Myburgh e.a. 2004:573; Basson en Le Cordeur 2014:110). Onderwysers word daarom, as gevolg van die multikulturele en diverse samestelling van die klas, met verskeie uitdagings gekonfronteer. Onderwysers speel ’n belangrike rol om tweede- en derdetaalsprekers te ondersteun. Onderwysers behoort die leerders se leefwêreld en kulturele agtergronde in ag te neem tydens die beplanning van klaskameraktiwiteite. Ouers se betrokkenheid moet ook aangemoedig word (Myburgh e.a. 2004:573; Basson en Le Cordeur 2014:111). Meertaligheid in klaskamers word aangemoedig en daarom behoort skole leerders toe te laat om in hul huistaal onderrig te ontvang (DvO 1997 in Ndlangamandla 2010:61).
2.3 Tale in die Nasionale Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV)
Leerders se gebruik van woordeskat en taalstruktuur sal bevorder word deur interaktief met ’n verskeidenheid tekste om te gaan (DvBO 2011:13). In die intermediêre fase sal leerders kennis neem van woorde en grammatikale strukture waarmee hulle reeds sedert die grondslagfase bekend is. Om ’n eerste addisionele taal aan te leer, vereis dat leerders die struktuur van die addisionele taal sal verken en bewustelik beheer daarvan sal neem. Sodoende ontwikkel leerders ’n gedeelde taal vir kommunikasie en leer, sodat hulle hul eie tekste en dié van ander krities kan evalueer.
Die 11 amptelike tale geniet gelyke status. Die DvO (2010:20) beveel aan dat ’n leerder se huistaal so ver as moontlik as die onderrig- en leertaal gebruik moet word, maar talle Suid-Afrikaanse ouers verkies om hul kinders in Engels te onderrig. Hulle voer aan dat Engels vereis word vir studie en werk, alhoewel taalkundiges en navorsers huistaalonderrig in die vroeë skooljare aanmoedig (Banda 2009:4; Pretorius en Mampuru 2007; Seligmann 2012:19).
2.3.1 Huistaal
Die KABV definieer huistaal as “die taal wat leerders eerste aangeleer het deur by die huis en/of in hul gemeenskap konstant daaraan blootgestel te wees” (DvBO 2011:105). Daar word ook soms na huistaal as moedertaal verwys. Volgens die KABV verwys huistaal na die onderrig- en vaardigheidsvlak waarop die taal aangebied word en nie na die moedertaal (huistaal) of verworwe taal (in addisionele tale) nie (DvBO 2011:8).
2.3.2 Eerste Addisionele Taal (EAT)
Hierdie studie gaan oor leerpraktyke van Afrikaans EAT. Daarom is dit raadsaam om hier stil te staan. Volgens die KABV (DvBO 2011:102) is die EAT ’n taal wat bykomend tot die huistaal geleer word. Dit word aangeleer sodat daar in die eerste addisionele taal in die gemeenskap gekommunikeer kan word. Die doelwit is dat leerders teen die einde van graad 9 in staat sal wees om hul huistaal en EAT effektief en met selfvertroue te gebruik (DvBO 2011:9). Die KABV erken dat leerders nie noodwendig enige kennis het van die EAT wanneer hulle begin skoolgaan nie. Die kurrikulum se doel is om leerders se vermoëns te ontwikkel om in hierdie EAT te kan kommunikeer en leer.
Hierdie ondersoek beklemtoon dat dit egter moeilik is om in ’n EAT te kommunikeer en te leer indien dit op tweedevlak aangebied word, terwyl die ontvangers van hierdie taal as ’t ware derde- of vierdetaalsprekers van die EAT is.
Uiteindelik moet die leerder die addisionele taal op ’n hoër vlak kan gebruik ter voorbereiding vir hoër onderwys of die wêreld van werk. In die intermediêre fase word leerders se luister-, praat-, lees- en skryfvaardighede ontwikkel (DvBO 2011:8‒9). Leerders in die EAT-klas het baie ondersteuning en leiding nodig om vaardighede te ontwikkel sodat gepaste geskrewe tekste geskep kan word. Onderwysers moet vir leerders die geleentheid bied om hierdie prosesse in te oefen. Leerders se gebruik van woordeskat en taalstruktuur sal bevorder word deur met ’n verskeidenheid tekste te werk. Taalstrukture en -konvensies moet binne konteks aangeleer word, net soos die ander taalvaardighede aangeleer word (DvBO 2011:13).
Die benaderings tot taalonderrig kan teksgebaseerd, kommunikatief of deur middel van ’n proses aangeleer word. Die teksgebaseerde benadering sluit die luister en kyk na, en lees en ontleding van tekste in.
2.4 Meertaligheid in Suid-Afrika
Volgens UNESCO (2003:6) verwys meertalige onderwys na die gebruik van minstens drie tale in die onderwys: die huistaal, die streeks- of nasionale taal en ’n internasionale taal. Hooijer en Fourie (2009:138) sluit hierby aan en definieer ’n meertalige klaskamer, binne die Suid-Afrikaanse konteks, as ’n klaskamer waar drie of meer huistale gepraat word wat nie die TvLO is nie. Dit is kenmerkend van die skool waar die navorsing van hierdie artikel gedoen is. Dit verwys ook na leerders wat al hul vakke deur middel van ’n ander taal as hul huistaal leer. Hornberger (2008:197) is van mening dat meertalige onderwys ’n verwelkomende deur oopmaak vir die vreedsame samesyn van mense. Dit het ten doel om diegene wat histories onderdruk is, te herstel, te bemagtig en te lei. Volgens Alexander (1995:38) is meertaligheid die norm en eentaligheid die uitsondering. Meertaligheid moet gekoester word. Hierdie artikel poog om addisionele meertaligheid en geletterdheid in die meertalige skoolkonteks te bevorder.
Le Cordeur (2016) en Van der Walt (2016:38) stel dit duidelik dat wanneer ’n mens wil hê dat leerders sukses binne ’n meertalige klaskamer behaal, die bronne wat hulle tot die tafel bring, gebruik moet word deur die verskillende tale binne die leerproses te gebruik. Die siening van meertaligheid gaan juis daaroor dat tale as hulpbronne gebruik moet word: net soos die manier waarop leerders inligting vanaf die internet of in die biblioteek as hulpbronne kan bekom. Indien leerders nie die geleenthede gegun word om ander tale te gebruik nie, word hulle van die gereedskap en praktyke wat binne die onderrig-en-leer-proses aan hulle beskikbaar is, ontneem (Van der Walt 2016:38). Banda (2009:1) skryf dat meertaligheid in Suid-Afrika aangemoedig word deur die 11 amptelike tale in hul gemeenskappe te bevorder en daardeur kan tweetaligheid in die onderwys versterk word met die gebruik van ’n enkele taal. Ongelukkig beklee Engels steeds die magsposisie as die kerntaal vir die onderwys, regering en besighede (Banda 2009:2).
Daar is volgens Myers-Scotton (1993) ’n interessante verskil tussen meertaligheid in Afrika en meertaligheid in die Weste. Dit is byvoorbeeld in Afrika ’n reël eerder as ’n uitsondering om meer as een taal op ’n daaglikse basis en in een gesprek te ken en te verstaan. In die Weste sal dit ’n betreklik vreemde verskynsel wees (Myers-Scotton in Banda 2009:5). In die Weste word tweetaligheid gesien as die resultaat wanneer ’n tweede taal in die skool onderrig word, maar in Afrika is tweetaligheid die norm, die algemene manier van die lewe (Schmied 1991; Myers-Scotton in Banda 2009:5). Die huistaal en die TvLO in die Weste is gewoonlik dieselfde taal terwyl dit nie die geval in Afrika is nie (Banda 2009:5).
Onlangse navorsing is deesdae in teenstelling met wat in die verlede rakende tweetaligheid en kognitiewe groei geskryf is. In die verlede is daar aangedui dat kinders met tweetaligheid laer vlakke van kognitiewe groei sal hê. Meer onlangse navorsing dui egter aan dat tweetalige leerervarings kognitiewe groei en beter-ontwikkelde denkvaardighede kan aanspoor (Cummins 2001:26, 32). Die aanleer van twee tale sal dus kognitiewe denke op verskillende maniere kan beïnvloed afhangende van die ouderdom waarop die tale aangeleer word, of die tale afsonderlik of gesamentlik geleer word, die geleenthede vir die gebruik van hierdie tale by die huis, skool en wyer gemeenskap, sowel as die gewildheid van die tale (Cummins 2001:32).
Volgens Paulston (1975) sal die sosio-ekonomiese omstandighede ’n groot invloed op suksesvolle of onsuksesvolle tweetalige opvoedingsprogramme hê. Kinders van hoër of gemiddelde sosio-ekonomiese klasse vaar tweetalig beter as diegene van ’n laer sosio-ekonomiese klas (Paulston 1975:9). Dit is egter belangrik om te onthou dat elke taal- en leersituasie uniek is en ’n mens nie van een leersituasie na ’n ander kan veralgemeen nie (Cummins 2001:32–3).
Die Afrika-kontinent is kenmerkend vir meertaligheid en taaldiversiteit, maar as gevolg van Afrika se koloniale geskiedenis ontvang die meeste leerders in die suidelike dele van Afrika nie onderrig deur middel van hul huistaal nie, maar deur middel van die voormalige koloniale taal. Indien opvoeding wel in die huistaal plaasvind, word dit slegs vir ’n paar jaar gedoen voordat die oorskakeling na die voormalige koloniale taal gemaak word. Dit is algemeen vir leerders om geletterdheid op te doen in ’n tweede taal of tweetalige onderrig te ontvang waar aanvanklike onderrig in die huistaal plaasgevind het, maar die oorskakeling na tweede taal later plaasgevind het (Pretorius en Mampuru 2007:38).
Dit beteken dat leer en onderrig gewoonlik in die huistaal van graad 1 tot 3, met Engels as die addisionele taal, plaasvind waar Engels dan as die TvLO vanaf graad 4 toegepas word. Afrikatale4 word dan dikwels nie as die TvLO gebruik na graad 4 nie, maar daar word steeds van die leerders verwag om hul huistaal as ’n skoolvak tot graad 12 te leer (Pretorius en Mampuru 2007:40). Dit gebeur dus dat talle leerders se leesvermoëns ontwikkel word in die tweede taal maar nie in die eerste taal (T1) nie. Alhoewel Cummins se interafhanklikheidshipotese in teorie geldig kan wees, is daar steeds ’n gebrek aan navorsing vir die leer van die tweede taal na die eerste taal (Pretorius en Mampuru 2007:42). Dit is ongelukkig ook die realiteit dat daar nie volop kinderboeke wat in Afrikatale gepubliseer is, bestaan nie en dat die meeste daarvan uit Engels vertaal is. Uitgewers is nie altyd gewillig om boeke in Afrikatale te publiseer nie, aangesien daar nie ’n mark daarvoor is nie (Pretorius en Mampuru 2007:41).
Navorsing het reeds bewys dat leesvaardighede van die eerste taal na die tweede taal oorgedra kan word, maar dat die effektiwiteit daarvan afhang van die T2-vaardigheid van die lesers (Pretorius en Mampuru 2007:43). Navorsing het reeds bewys dat leesvaardighede eers in die eerste taal ontwikkel moet word voordat die tweede taal as ’n TvLO toegepas kan word Cummins 2000; Thomas en Collier 2002 aangehaal in Pretorius en Mampuru 2007:39, 43). Verdere navorsing in verskillende opvoedkundige omgewings is egter nodig aangesien die moontlikheid bestaan vir leerders in Suid-Afrika, asook leerders van ander ontwikkelende lande, om van die tweede taal na die eerste taal oor te slaan (Pretorius en Mampuru 2007:43).
Navorsing deur Ndlangamandla (2010:61) het aangedui dat leerders T1-Afrikatale in die skoolomgewing gebruik, dikwels deur middel van kodewisseling en taalvermenging. Die gebruik van Afrikatale stel leerders in staat om nuwe identiteite in die skoolomgewing te ontwikkel sowel as om die eksklusiewe magsposisie van Engels te onderbreek.
Dit is egter kommerwekkend dat talle leerders met Afrikatale as huistaal, Engels as die taal sien wat beter sosio-ekonomiese en opvoedkundige geleenthede bied en dat hulle meer op Engels fokus en nie meer hul huistale by die huis of by die skool praat nie. Op hierdie wyse word Afrikatale verwerp (Mda 2004:172 aangehaal in Ndlangamandla 2010:62).
Ongelukkig is daar nog baie skole wat ’n ver pad het om te loop voordat hulle besef dat leerders se huistale as ’n bruikbare hulpbron gesien moet word eerder as ’n probleem wat oorkom moet word (Le Cordeur 2016).
2.5 Die rol van die onderwys
’n Sentrale doel in die onderwys is dat daar daarna gestreef moet word om bemagtiging te kan bewerkstellig. Suksesvolle bemagtiging vind plaas wanneer die onderwysers en die leerders in hul linguistiese, kulturele en intellektuele identiteite bevestig word en daarom meer selfvertroue het om in die skool te kan presteer (Cummins 1984).
Onderwysers kan akademiese prestasies help ontwikkel deur eerstens te kyk na die onderwyser en leerder se verhouding en hoe hierdie verhouding ’n invloed op die leerder se kognitiewe deelname en identiteitsontwikkeling het. Onderwysers moet fokus op betekenis om kritiese geletterdheid en verstaanbare begrippe te ontwikkel. Verder moet onderwysers fokus op die gebruik van taal: die skep van nuwe kennis, geletterdheid en kuns sowel as die reaksie op sosiale realiteite. Derdens moet onderwysers op die taal self fokus: om bewus te wees van taalgebruike en -vorms en om die taalgebruike te analiseer en krities te gebruik (Cummins, Chow en Schecter 2006:305).
Tweedetaalonderrig is in Suid-Afrika en wêreldwyd ’n groot uitdaging aangesien baie leerders hul hoofvakke in ’n taal moet leer wat van hul huistaal verskil (DvBO 2011:9). Dit neem baie jare om vaardigheid in ’n taal te verwerf, daarom is dit vanselfsprekend uitdagend vir leerders om in ’n ander taal as hul huistaal te moet leer (Seligmann 2012:15, 17).
Multikulturele, meertalige en multiperspektiefliteratuur kan gebruik word om begrip en waardering vir mense wat anders is, te help kweek en terselfdertyd onderwysers en leerders se sienings van die wêreld te verbreed. Deur vir derde- of vierdetaalsprekers geleenthede te gee om in hul huistaal te lees, skryf en praat help dit hierdie leerders om sukses te ervaar in ’n tydperk waarin baie veranderings en aanpassings plaasvind. Hierdie leerders sou onbekwaam en gefrustreerd kon voel om in die tweede taal hul behoeftes, gedagtes en emosies uit te druk (Cummins e.a. 2006:298). Dit is dus nie verkeerd vir derde- of vierdetaalsprekers om aan die begin hulself in hul huistale uit te druk nie. Dit kan eerder as ’n ondersteuningsinstrument gebruik word.
Suárez-Orozco en Suárez-Orozco (2016:13) erken dat te veel leerders die skool verlaat sonder dat hulle hoër vlakke van kommunikasievaardighede en kulturele vermoëns kon bemeester. Hierdie vaardighede is nodig om in vandag se globale en ekonomiese samelewing sukses te behaal. Skole en onderwysers moet aan derde- of vierdetaalsprekers ondersteuning bied om hul volle potensiaal te help bereik.
2.6 Die oorgang van die grondslagfase na die intermediêre fase (graad 4)
Kaiser, Reynecke en Uys (2010:52‒3) skryf dat alhoewel talle Suid-Afrikaanse leerders reeds ’n sterk kennis van hul tweede taal het, daar van die leerders verwag word om deur middel van hul tweede taal te leer sonder enige gefokuste ondersteuning of addisionele taallesse in die tyd waarin hulle na graad 4 vorder. Hierdie tweede taal word ook slegs in die klaskamer gepraat, veral in die laer sosio-ekonomiese omgewings waar leerders nie die tweede taal buite die klaskamer praat nie.
In 2010 is huistaalonderrig tot graad 6 uitgebrei en ’n eerste addisionele taal vanaf graad 1 bygevoeg (DvO 2010), maar die TiOB toon steeds gebreke. Leesvaslegging wat nie effektief in die grondslagfase toegepas is nie, veroorsaak leesbegripprobleme en oneffektiewe leesvernuf in die intermediêre fase.
In Suid-Afrika word die oorgrote meerderheid leerders in die grondslagfase in hul huistaal onderrig (DvBO 2011:9). Wanneer die leerder egter die intermediêre fase betree, verdwyn die leerder se huistaal en verskuif die fokus na die “nuwe” onderrigtaal, naamlik Engels. In die proses word die meerderheid leerders se tale en kulture afgeskeep.
Verdere uitdagings vir die oorgang van graad 3 na graad 4 is dat leerders pas uit die grondslagfase gekom het en boonop nou by ’n nuwe fase met addisionele leerareas en die akademiese taal wat daarmee gepaardgaan, moet aanpas (Basson en Le Cordeur 2014:111). Leerders wat in hul tweede taal onderrig word, se taalvermoë is nie voldoende ontwikkel om komplekse beginsels te verstaan nie (Heugh e.a. 1995:43). Daar word ook van die leerders verwag om meer onafhanklik te werk as in die grondslagfase (Basson en Le Cordeur 2014:111).
Lenski (2008:41) aangehaal in Le Cordeur (2010:80) dui aan dat leerders wat nie vlotheid in ’n sekere taal in die grondslagfase bereik het nie, dit moeilik sal vind om akademiese tekste wat in die intermediêre fase gevind word te lees. Le Cordeur (2010) sê voorts dat talle leerders besig is om een van die twee oorhoofse onderrigtale aan te leer (Engels of Afrikaans) terwyl hulle een van die ander nege amptelike tale (of ’n ander Afrikataal) as huistaal het. Indien leerders sukkel om die onderrigtaal aan te leer, sal hulle ook sukkel om te lees. In die intermediêre fase is selflees of individuele lees die norm en indien ’n leerder nie die onderrigtaal verstaan nie, kan daar nie van die leerder verwag word om in daardie taal te lees en boonop akademiese tekste te lees en te verstaan nie.
Verder voer Lenski (2008:42) aangehaal in Le Cordeur (2010:80) aan dat sommige onderwysers glo dat leerders in die grondslagfase leer hoe om te lees en in die intermediêre fase lees om te leer. Die waarheid is egter dat alle leerders in die hoër grade met komplekser take te doen kry wat hoër leesvaardighede vereis. Die leerders moet daarom met vaardighede en strategieë toegerus word om hierdie komplekse tekste te verstaan.
Dit is ingewikkeld indien leerders vlot in die grondslagfase in hul huistaal kan lees, maar in die intermediêre fase glad nie die onderrigtaal kan lees nie. Daar word ook nie ruimte of tyd in die intermediêre fase ingeruim om leerders met basiese leesstrategieë van Engels (onderrigtaal) of Afrikaans (addisionele taal) by te staan nie. Le Cordeur (2010:80) stel dit dat die huidige skoolsisteem min doen om sukkelende lesers te ondersteun wanneer hulle die intermediêre fase betree. Daar word van leerders verwag om komplekse take in die onderrigtaal (die kind se tweede taal) te voltooi, maar die leerders sukkel aangesien hulle nie ’n begrip van die nuwe onderrigtaal het nie.
Currie (2004:2) aangehaal in Le Cordeur (2010:80) skryf dat ons in ’n samelewing leef waar dit algemeen vir leerders in die intermediêre fase is om hulself te sien as mislukkings en verloorders wat nie by hul skool of families inpas nie. Sonder leerders se huistaal kan die natuurlike ontwikkeling van leerders se kognitiewe vermoëns belemmer word. Vogel (2006:41) bevestig dat ons taal gebruik om te verduidelik, te klassifiseer, te veralgemeen, afleidings te maak, gedagtes te manipuleer en kennis te bekom. Xhosa- en ander Afrikataalsprekendes (derde- of vierdetaalsprekers) het dikwels nie hierdie vaardighede onder die knie nie omdat hulle volgens Le Cordeur (2010:79) van ’n diverse agtergrond afkomstig is en daarom nie oor die nodige woordeskat en leesbegrip van die onderrigtaal beskik nie.
3. Navorsingsontwerp
Vir hierdie ondersoek is daar op ’n gevallestudie besluit aangesien dit geleentheid bied vir ’n diepgaande ondersoek van ’n enkele aspek (McMillan en Schumacher 2010:344). ’n Gevallestudie is kwalitatief van aard en gee ’n dieper en vollediger beskrywing van ’n navorsingsondersoek op klein skaal (Mouton 2001:149). Alhoewel hierdie studie kwalitatief van aard is, is daar ook van kwantitatiewe databronne in die onderhoudskedule en die waarnemings gebruik gemaak.
’n Gevallestudie val onder die interpretatiewe navorsingsparadigma. Dit is belangrik om ook vlugtig by die navorsingsparadigma stil te staan sodat die navorsingsontwerp ten volle verstaan kan word.
Habermas (1972) beklemtoon dat interpretatiewe navorsing gaan oor die verstaan van die geleefde ervarings. Die interpretatiewe navorsingsmetode gaan oor talle verskillende realiteite wat op een subjektiewe ervaring gebaseer is: dieselfde tema kan verskillend deur leerders ervaar word. Hul ervarings van hoe hulle die wêreld (verskillende gelowe, agtergronde of werklikheid) beleef is subjektief. Die onderhoudvoerder aanvaar dat diegene met wie die onderhoud gevoer is, verskillende sienings kan hê (volgens Le Grange 2016).
Die ondersoek het ’n literatuurstudie behels waarvan hier bo rekenskap gegee is en wat deur ’n empiriese ondersoek ondersteun is. Die empiriese ondersoek het bestaan uit onderhoude met vyf leerders, asook onderhoude met hul Afrikaansonderwyseriv sowel as hul ouers. Bewyse van die leerders se werk, naamlik hul eerste- en tweedekwartaalrapporte asook ’n waarnemingskedule is as kwantitatiewe en kwalitatiewe databronne gebruik en ontleed.
Die verskillende metodes sal nou bespreek word.
3.1 Semigestruktureerde onderhoude
Onderhoudvoering is volgens Seidman (2006:14) “a powerful way to gain insight into educational issues through understanding the experience of the individuals whose lives constitute education. Interviewing is most consistent with people’s ability to make meaning through language.”
Ons het op semigestruktureerde onderhoude besluit aangesien dit meer geskik is vir die interpretatiewe navorsingsparadigma. Dit het ook kwantitatiewe databronne (spesifieke vrae) ingesluit. Ten einde vertroulikheid te bewerkstellig het een van die navorsers self die onderhoude gevoer. Ons het met ’n onderhoudskedule individueel met die leerders onderhoude gevoer sodat hulle mekaar nie met hul antwoorde kon beïnvloed nie. Die deelnemers is die geleentheid gegee om hul eie menings te lug oor aspekte wat met die artikel ondersoek is. Onderhoudvoering het goed gewerk, aangesien die graad 4-leerders in staat was om hul persoonlike gevoelens en ervarings op ’n sinvolle wyse aan die onderhoudvoerder oor te dra. Aangesien die leerders ook bekend was aan dié navorser (wat vir vier jaar by hierdie skool klasgegee het), het hulle gemaklik gevoel om hul presiese ervarings te verwoord en oor te dra.
Eers het ons met vyf graad 4-leerders onderhoude gevoer:
Leerder 1 (Xhosadogter) se huistaal is Xhosa en haar ouers praat ook Xhosa. Haar ouers is Suid-Afrikaners. Sy het 54% vir Afrikaans in die eerste kwartaal en 67% vir Afrikaans in die tweede kwartaal behaal. Sy het gemiddeld tweede beste van die vyf leerders gevaar in haar algehele akademie.
Leerder 2 (Xhosaseun 1) se huistaal is Xhosa en sy ouers praat Xhosa en Engels by die huis. Sy ouers is Suid-Afrikaners. Hy het 30% vir Afrikaans in die eerste kwartaal en 47% vir Afrikaans in die tweede kwartaal behaal. Hy het gemiddeld die swakste van die vyf leerders gevaar in sy algehele akademie.
Leerder 3 (Xhosaseun 2) se huistaal is ook Xhosa en sy ouers praat Xhosa by die huis. Sy ouers is Suid-Afrikaners. Hy het 48% vir Afrikaans in die eerste kwartaal en 57% vir Afrikaans in die tweede kwartaal behaal. Hy het gemiddeld derde beste van die vyf leerders gevaar in sy algehele akademie.
Leerder 4 (Shonadogter) se huistaal is Shona en haar ouers praat Shona en Engels by die huis. Haar ouers is afkomstig van Zimbabwe. Sy het 51% vir Afrikaans in die eerste kwartaal en 60% vir Afrikaans in die tweede kwartaal behaal. Sy het gemiddeld die beste van die vyf leerders gevaar in haar algehele akademie.
Leerder 5 (Fransdogter) se huistaal is Frans en haar ouers praat Frans en Engels by die huis. Haar ouers is afkomstig van die Demokratiese Republiek van die Kongo. Sy het 38% vir Afrikaans in die eerste kwartaal en 48% vir Afrikaans in die tweede kwartaal behaal. Sy het gemiddeld tweede swakste van die vyf leerders gevaar in haar algehele akademie.
Die leerders is deur middel van ’n doelmatige steekproef gekies. Doelmatige steekproefneming verwys daarna dat deelnemers gekies is weens die feit dat hulle oor die data beskik het waarna die navorsers op soek was (Le Cordeur 2017). Voorsorg is getref om te verseker dat die data geldig is deur nie vir die onderwysers die geleentheid te gee om self die leerders te kies en sodoende die data te kon manipuleer nie. Die navorsers wou nie die steekproef kunsmatig manipuleer nie en daarom is daar slegs een Franssprekende en een Shonasprekende leerder gekies, aangesien hulle in die minderheid van die klas was. Daar was 35 graad 4-leerders in die klas en 23 was Suid-Afrikaners, terwyl 10 immigrante-leerders was. Die hoofnavorsingsvraag het ook op die leerpraktyke van Xhosasprekende leerders gefokus, terwyl daar slegs na immigrante-leerders gekyk is sodat ooreenkomste en verskille geïdentifiseer kon word.
Verder het ons ook ’n onderhoud gevoer met die leerders se Afrikaansonderwyser. Dié onderwyser het al vir vyf jaar by die skool onderwys gegee en het in hierdie tyd slegs graad 4-leerders onderrig. Afrikaans is sy huistaal en hy het vir sy eie klas sowel as die fokusgroepklas Afrikaans EAT onderrig. Hy was die vakbeplanner van Afrikaans EAT vir die graad 4-groep by die skool. Dit was ook belangrik om met die ouers of voogde van die leerders semigestruktureerde onderhoude te voer sodat ’n beter oorsig oor hul huislike omstandighede en taalomgewing bekom kon word.
3.2 Waarnemingskedule
Ons het ’n waarnemingskedule, wat ook kwalitatief binne die interpretatiewe navorsingsparadigma pas, gebruik. Die skedule het ook vrae ingesluit wat as kwantitatiewe databronne kon dien. Tydens die lesse is waarnemings oor die volgende aspekte gemaak:
Oor ’n tydperk van ses maande is gereeld besoek by die skool afgelê. Aangesien een van die navorsers oor ’n tydperk van ses maandae die skool besoek het, kon sy ’n verskeidenheid van die graad 4-skoolwerk waarneem en beleef. Die skoolwerk het taallesse (meervoude, verkleinwoorde, werkwoorde, selfstandige naamwoorde en alfabetiese volgorde), woordeboekgebruik, skryfwerk, stories (fabels), luister- en leesbegrip-aktiwiteite waar vraagsinne en vraagwoorde behandel is, verskillende assesserings (luistertoets, voorbereide lees, taalaktiwiteite, leesbegriptoetse, mondelinge, voordra van gedigte en talle skryfwerk) ingesluit. Die graad 4-skoolwerk het baie stories (hulle het graag gebruik gemaak van die Tarentaal-leesboek) en sinsuitbreiding ingesluit. Vrydae is informele speltoetse afgelê, maar ongelukkig het hierdie toetse meer op Engelse woordeskat en wiskundige somme gefokus.
Tydens hierdie tydperk is die skool op verskillende dae by verskillende geleenthede besoek. Dit het verseker dat die leerders se vordering akkuraat waargeneem kon word sodat ’n betroubare gevolgtrekking gemaak kon word. Die leerders en die Afrikaansonderwyser het gemaklik geraak met die navorser se teenwoordigheid en kon gevolglik normaal en outentiek met die onderrig-en–leer-situasie voortgaan. Die onderwyser het as tweede waarnemer gedien. Waarnemings is na afloop van elke les bespreek om die betroubaarheid en geldigheid daarvan te verseker.
3.3 Triangulasie
Triangulering word gebruik om te verseker dat die navorsing betroubaar en geldig is omdat dit dataversamelingsmetodes integreer. Triangulasie vind plaas wanneer die resultate van elke metode dieselfde resultaat aandui (McMillan en Schumacher 2010:26). Ter wille van triangulasie het ons ’n semigestruktureerde onderhoud met die vyf leerders se Afrikaansonderwyser gevoer. Sodoende is ’n geheelbeeld van leerders se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans EAT bekom. Ons het aandag gegee aan klaswerkboeke en assesserings en dit is opgevolg met ’n agterna onderhoud.
Die onderhoudsvrae met die leerders, hul ouers en die onderwyser asook die waarnemingskedule is as aanhangsels by die artikel gevoeg. (Kyk aanhangsels 1, 2, 3 en 4.)
4. Bevindings
Die doel van hierdie ondersoek was om die volgende navorsingsvraag te beantwoord: Hoe beïnvloed die leerpraktyke van graad 4-leerders, wat derde- of vierdetaalsprekers van Afrikaans is, die aanleer van Afrikaans EAT in ’n meertalige konteks?
Op grond van die literatuurstudie, die navorsers se waarnemings, semigestruktureerde onderhoude met die vyf leerders, hul ouers en die Afrikaansonderwyser sowel as die bewyse van die leerders se werkboeke het ons die volgende bevindings gemaak. Hierdie bevindings is met die Afrikaansonderwyser as tweede waarnemer bevestig. Hy het saamgestem met die waarnemings en dit stem ook ooreen met die ouers se onderhoude en hul ervarings van hul kinders met betrekking tot hul Afrikaanse vordering.
Die data is soos volg geïnterpreteer: Die resultate is op ’n kwantifiseerbare wyse in frekwensietabelle en vergelykende grafieke deur die Departement van Statistiek aan die Universiteit Stellenbosch, deur middel van die Statistica 10-program, sowel as deur die navorsers self, uiteengesit. Die kwalitatiewe inhoud van die onderhoude is na die kwantitatiewe inhoud van die bevindings bespreek om sodoende die betroubaarheid en geldigheid van die inhoud te bevestig.
Die navorsers het die konstante vergelykende metode vir die ontleding van die data gebruik. Hierdie metode word deur navorsers gebruik om terselfdertyd konsepte van die data te kodeer en te ontleed (Taylor en Bogdan 1998). Dit bestaan uit vier fases, waar daar eers vergelykings tussen die verskillende kategorieë gemaak word, die kategorieë dan geïntegreer word, die teorieë daarna uitgeskakel word, en laastens die data geskryf word (Glaser en Strauss 1967:105).
In hierdie ondersoek is daar bepaal of die resultate wat een van die navorsers in die onderhoude verkry het, met die waarnemings wat sy deurlopend in die klas gemaak het, ooreenstem. Die geldigheid daarvan word ook verder bevestig deur middel van die ooreenstemming van die resultate wat uit die onderhoude met die vyf leerders en die onderhoude met die ouers, sowel as die Afrikaansonderwyser, spruit. Na afloop van die onderhoude het die navorsers probeer om die ooreenkomste en verskille tussen die onderwyser en die vyf leerders se antwoorde te vind, die antwoorde na afloop van die onderhoud te ontleed en ook met die vyf ouers se antwoorde te vergelyk.
Bewyse van die leerders se klaswerk en assesserings dra tot die betroubaarheid van die data by. Die vrae is op so ’n wyse gestel dat dit hierdie navorsingsubvrae beantwoord. Daar is ook van gelyklopende geldigheid gebruik gemaak deurdat dieselfde vrae deurentyd gevra is. Verder is die onderhoude in dieselfde tydperk gevoer. Soos Le Grange (2009) aanbeveel, is daar van konstrukgeldigheid gebruik gemaak deur sekere aspekte te toets, naamlik die slaagsyfers volgens die DvBO vir Afrikaans, metodes en uitdagings.
4.1 Waarnemings en klasbesoeke
Ons het reeds vroeg waargeneem dat die Shonasprekende dogter baie hardwerkend en gedissiplineerd is. Haar huiswerk was meestal voltooi, sy het aandagtig geluister na die Afrikaansonderwyser en die opdragte sorgvuldig uitgevoer. Tydens die Afrikaanslesse het sy selfversekerd voorgekom en graag daaraan deelgeneem. Dit blyk dat hierdie leerder die vak Afrikaans (en skool oor die algemeen) geniet. Sy het akademies algeheel die beste van die vyf leerders gevaar en van die groep die tweede beste in Afrikaans.
Dit was gou duidelik dat die Xhosasprekende dogter baie hardwerkend is, alhoewel sy soms verveeld voorgekom het in die Afrikaanslesse. Sy het probeer deelneem aan die lesse, maar haar huiswerk vir Afrikaans was nie altyd voltooi nie. Sy is daarop gewys en sy het daarna hard gewerk om dit in te haal. Sy was gedissiplineerd, maar was soms praterig. Sy is nie skaam nie en het graag haar speltoetse en prestasies aan die navorser gewys. Algeheel was sy akademies die tweede beste leerder en die beste Afrikaansleerder van die vyf leerders.
Die Xhosaseun #2 het soms verveeld in die klas voorgekom en sy aandag gereeld laat aflei. Oor die algemeen was dit duidelik dat hy ’n hardwerkende leerder is wat sy kant bring. Hy was ook goedgedissiplineerd. Hy was gemotiveerd om tydens klas te werk, maar sy Afrikaans-huiswerk was nie altyd voltooid nie. Hierdie leerder het algeheel derde beste van die vyf leerders presteer en was ook die derde beste van die groep in Afrikaans.
Die Franssprekende leerder was skaam, stil en soms verlore, maar sy het tog probeer deelneem. Sy is hardwerkend en gretig om te leer. Haar pa het tydens die onderhoud beaam dat sy dogter baie tyd aan huiswerk bestee en dat sy lief is om te lees (selfs Afrikaanse boeke). Sy het dikwels na die leermateriaal gesoek en kon dan nie met die klaswerk aangaan nie. Hierdie leerder het in haar akademie die tweede swakste van die vyf leerders presteer en sy was ook die tweede swakste van die groep in Afrikaans.
Dit was opmerklik dat die Xhosaseun #1 gesukkel het om sy fokus tydens die Afrikaanslesse te behou. Hy het dikwels gesit en staar en sy werk was nooit voltooid nie. Hy het gesukkel om by die pas van die klas by te hou. Hy is goedgemanierd, maar het dikwels nie al die leermateriaal by hom gehad nie en het “deurmekaar” voorgekom. Die Afrikaanslesse het hom duidelik verveel. Hierdie leerder het algeheel die swakste van die vyf leerders in sy akademie presteer en hy het ook die swakste van die groep in Afrikaans gevaar.
4.2 Die onderhoude
Uit die onderhoude met die leerders, hul onderwyser en hul ouers het die volgende aan die lig gekom:
Daar is ’n gebrek aan ondersteuning tuis, omdat die ouers self nie Afrikaans verstaan nie en gevolglik nie hul kinders met hul Afrikaans-huiswerk kan ondersteun nie – nie omdat hulle nie wil nie, maar omdat hulle nie kan nie. Hulle is self nie tweedetaalsprekers van Afrikaans nie en beskik oor min Afrikaanse taal- en leesvaardighede. Heelwat ouers werk lang ure en kom saans laat tuis en kry dus nie genoeg tyd om hul kinders te help nie.
Die volgende aanhalings kom uit die onderhoude met die ouers. Die vraag wat aan hulle gerig is, was: “Can you assist your child with his/her Afrikaans homework?”
“I help with homework but not Afrikaans.” (Franssprekende leerder se pa)
“Uh, no I can’t.” (Shonasprekende leerder se ma)
“Yes, I do help but sometimes also I struggle then I ask some assistance from my colleagues maybe what does this word mean, sometimes we go the dictionary to check.” (Xhosaseun 2 se ma)
Die Afrikaansonderwyser se bevestiging hiervan: “Ek dink dit is maar net by die huis is daar nie hulp nie. Mamma en pappa kan nie vir my die woorde lees nie, mamma en pappa kan my nie help met die uitspraak van die woorde nie, so dit is maar net, ek wag maar liewers net dat ek terug skool toe gaan dat onderwyser dit doen, want daar is geen ondersteuning in Afrikaans by die huis nie. Nie noodwendig nie ondersteuning nie, maar die ouers kan dit nie doen nie.”
Die Afrikaansonderwyser het aangedui dat assesserings streng volgens die KABV in Afrikaans voorgeskryf ondanks die feit dat 91% van die klas Afrikaans as ’n derde of vierde taal het. Die statistiek van die nagevorste klas toon dat daar 35 leerders in die klas is met die volgende huistale: 10 het Xhosa as huistaal, 10 het ander Afrikatale as hul huistaal, 0 het Afrikaans as ’n huistaal en slegs 3 neem Afrikaans EAT waar die vak as ’n EAT vir al 35 onderrig word. Die Afrikaansonderwyser sê die volgende hieroor (woordeliks aangehaal): “Dit is baie moeilik waar ons kinders, veral waar dit Afrikaans is, dan ’n derde of ’n vierde taal wat hulle aanleer, so dit is, dit is heeltemal uit hulle raamwerk uit, so dit is, ’n mens moet onthou dat hierdie kinders nie ondersteuning gaan hê daarvoor nie, so jy moet seker maak almal verstaan en almal weet wat aangaan.”
Die twee leerders wat die beste in Afrikaans gevaar het (’n Xhosa- en ’n Shonasprekende), is baie hardwerkend. Hul huiswerk was meestal voltooid en hulle het altyd aandag in die klas gegee en sorgvuldig na verduidelikings en opdragte geluister en dit daarna uitgevoer. Hulle het altyd tydens die Afrikaanslesse deelgeneem. Sowel Xhosa-, Shona- as Franssprekende leerders presteer beter in praktiese vakke soos lewensvaardighede as in begripsvakke soos wiskunde, natuurwetenskap en tegnologie, of Afrikaans.
Die onderwyser het aangedui dat die leerders storievertelling geniet en lief is daarvoor om na ’n goeie storie te luister. Die onderwyser het genoem dat wanneer daar meer lewe in die storie ingebring word, deur middel van liedjies of musiek, die leerders Afrikaans op ’n positiewe manier aanleer. Hy verduidelik: “Vir die spesifieke klas is dit nogal moeilik, maar ek sal ook sê as ons ’n storie lees of ’n storie vertel, want dis .. ek hou van om ’n storie te vertel vir hulle en dan om ’n bietjie meer lewe in die storie in te bring.”
5. Gevolgtrekkings
5.1 Hoofnavorsingsvraag
Die ondersoek het die soeklig laat val op die navorsingsvraag: Hoe beïnvloed die leerpraktyke van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans die aanleer van Afrikaans EAT in ’n meertalige konteks? In hierdie ondersoek is die volgende gevolgtrekkings, deur middel van die konstante vergelykende metode met betrekking tot die navorsingsvraag gemaak:
5.1.1 Die gebruik van Afrikaans buite die skool
Die Xhosadogter, wat die beste in Afrikaans presteer het, het heelwat met Afrikaans te doen gehad buite die skool- en klaskonteks. Sy het in Afrikaans met maats gekommunikeer en haar ma kon ook Afrikaans verstaan en kon haar sodoende ondersteun. Cummins (1984; 1988) en Piaget (1973) het beklemtoon dat leerders, deur middel van hul medeleerders, kognitief beter ontwikkel as hulle op gelyke voet met mekaar verkeer. Die bevinding dat die leerders wat die swakste in Afrikaans gevaar het, min met Afrikaans buite die klaskonteks te doen het, ondersteun hierdie gevolgtrekking.
5.1.2 Die rol van die onderwyser
Die invloed wat ’n onderwyser op suksesvolle tweedetaalaanleer het, is met hierdie ondersoek bevestig (vergelyk Myburgh e.a. 2004:573). Leerders het bevestig dat take wat te moeilik is om alleen te voltooi (talle take in Afrikaans as gevolg daarvan dat dit nie hul tweede taal is nie), as makliker ervaar word wanneer dit individueel saam met die onderwyser voltooi word. Hierdie gevolgtrekking sluit aan by Vygotsky (1978) se sone van proksimale ontwikkeling waar ’n bekwame persoon (onderwyser) die minder bekwame een (Xhosasprekende leerder) met die aanleer van Afrikaans EAT ondersteun.
5.1.3 Die rol van die ouers en/of voogde
Die betrokkenheid en ondersteuning van ’n leerder se mikrosisteem (Bronfenbrenner 1994) het ’n positiewe uitwerking op die leerpraktyke van Afrikaans EAT. Hierdie gevolgtrekking sluit aan by dit wat die leerder wat die beste in Afrikaans presteer het, aangedui het, naamlik dat sy graag met vriende in Afrikaans kommunikeer en dat haar ma Afrikaans verstaan en haar dus kan ondersteun.
Die Xhosaseun #2 se ma het aangedui dat sy haar seun met sy Afrikaanse huiswerk probeer help. Alhoewel sy nie Afrikaans ten volle verstaan nie, maak sy moeite om verdere bronne te raadpleeg om haar seun te ondersteun. Hierdie gevolgtrekking bevestig Vygotsky (1978) se teorie dat leerders se sosiale konstruk ’n kardinale rol in ’n leerder se konstruksie van kennis speel.
5.1.4 Die invloed van praktiese en sensoriese ondervinding
Soos reeds genoem, was die vak waarin die leerders die beste presteer het, die praktiese vak lewensvaardighede. Die leerders het die meeste gesukkel met begripsvakke soos wiskunde, natuurwetenskap, tegnologie en Afrikaans. Dit maak dus sin dat Afrikaans meer prakties geleer kan word deur werklike aksies wat plaasvind in die proses om kennis en vaardighede op te doen deur middel daarvan om dinge te doen, te sien of te voel en deur leerders se sintuie met die aanleer van Afrikaans geïnkorporeer word. Die gebruik van gehoor en spraak speel ’n positiewe rol by derde- of vierdetaalsprekers se aanleer van Afrikaans as ’n tweede taal. Hierdie gevolgtrekking sluit aan by konstruktivisme: Kennis word nie passief ontvang nie; dit moet aktief gekonstrueer word (Woolfolk 2010).
Die Afrikaansonderwyser ondersteun ook hierdie siening, soos blyk uit sy onderhoud: “Ek hou daarvan om liedjies te gebruik. Hulle geniet dit dan baie meer, want vir ons kinders speel musiek ’n baie groot rol in hulle lewens so ek dink dit help ook baie.”
5.1.5 Effektiewe leerpraktyke met betrekking tot gehoor
Luister is ’n emosionele (affektiewe) proses (Mouton 2001:106). Die leerders sukkel met luisteraktiwiteite omdat hulle na ’n taal moet luister wat nie in hul huistaal is nie. Luister kan meer effektief aangeleer word wanneer leerders se roetine verander word deurdat dieselfde tipe aktiwiteit nie die hele tyd gegee word nie. ’n Aanbeveling is dat roetineverandering leerders se entoesiasme en energievlakke moontlik kan verhoog, wat verbeterde leer tot gevolg het. Die Afrikaansonderwyser het tydens sy onderhoud ook aangetoon dat die gebruik van media ’n positiewe rol kan speel.
5.1.6 Effektiewe leerpraktyke met betrekking tot lees
Dit is belangrik om eers ’n grondslag te lê: Begin deur seker te maak dat die leerders die Afrikaanse klanke korrek kan uitspreek voordat daar na lees gekyk word. Alhoewel hierdie leerpraktyk reeds in die grondslagfase vasgelê behoort te word, is dit ’n realiteit dat talle Suid-Afrikaanse leerders nie in die grondslagfase huistaalonderrig ontvang nie en die meeste vanaf graad 4 geen huistaalonderrig kry nie (Le Cordeur 2010). Dit is dus belangrik dat die onderwyser eers hersiening oor die basiese klanke van die Afrikaanse lees moet behartig voordat daar na formele lees oorgeskakel word. Die Afrikaansonderwyser bevestig dit: “Ons begin, in die jaar begin ons deur die klanke van Afrikaans net bietjie met hulle te doen dat hulle net die uitspraak van die klanke net in Afrikaans kan hoor en kan opsê ’n paar keer.”
Hierdie studie kom tot die gevolgtrekking dat lees ’n meganiese proses is: hoe meer leerders dit oefen, hoe beter sal hulle daarin vaar. Die KABV-kurrikulum gee voldoende tyd vir lees in die intermediêre fase. Dit is egter die onderwyser se verantwoordelikheid om seker te maak dat hierdie leessessies nie doelloos plaasvind nie. Die Afrikaansonderwyser het die volgende rakende lees in die KABV gesê: “CAPS gee ook tyd, dus uit die twee weke is daar vyf ure vir lees so ons spandeer baie tyd op lees. Dis maar net, dis maar moeilik om vir hulle vir ’n uur besig te hou.”
5.1.7 Effektiewe leerpraktyke met betrekking tot skryf
Die studie kom tot die gevolgtrekking dat die mees effektiewe leerpraktyk met betrekking tot skryf is om leerders te help om vanaf hul huistaal na Afrikaans te skryf. Die gebruik van tweetalige woordeboeke kan die skryfproses verder aanhelp. Hierdie bevinding is ook deur die Afrikaansonderwyser bevestig en self deur een van die navorsers ervaar toe sy ’n Afrikaansonderwyser vir derde- en vierdetaalsprekers van Afrikaans was. Een van die navorsers het ook ’n woordeboekles waargeneem en daardeur kon sy waarneem dat die gebruik van tweetalige woordeboeke ’n positiewe bydrae tot die skryfwerk gemaak het. Skryf is ook ’n kognitiewe en meganiese proses: hoe meer ’n mens dit doen, hoe beter vaar ’n mens daarin (Myles 2002). Die gevolgtrekking kan dus gemaak word dat gereelde oefening van skryf in Afrikaans ’n positiewe impak sal hê.
5.1.8 Oorgang vanaf die huistaal na die eerste addisionele taal
Xhosaleerders kan moontlik Afrikaans EAT meer effektief aanleer wanneer hulle aangemoedig word om vanaf hul huistaal na Afrikaans oor te gaan. Die invloed van die huistaal in tweedetaalleer word deur Cummins (1984) ondersteun. Pretorius en Mampuru (2007:43) bevraagteken egter hierdie aanname. Ouer en nuwer navorsing ondersteun die navorsers se gevolgtrekking dat tale effektief geleer kan word, hetsy dit deur middel van die eerste taal na die tweede taal is of die tweede taal na die eerste taal is.
Die meerderheid Suid-Afrikaanse leerders moet ’n huistaal op tweedetaalvlak studeer en ’n tweede taal weer op derde- of vierdetaalvlak. Die uitkomste sal verbeter indien leerders in hul huistaal die tweede taal kan aanleer.
5.2 Subnavorsingsvrae
Aan die hand van die hoofnavorsingsvraag is drie subnavorsingsvrae ondersoek. Hierdie vrae word nou elk individueel beantwoord.
5.2.1 Navorsingsubvraag 1
Watter faktore beïnvloed die ooreenkomste tussen hoe Afrikaans vir graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers met verskillende Afrikatale as huistale aangeleer word?
Met betrekking tot die ooreenkomste tussen die leerpraktyke in Afrikaans EAT van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers met verskillende Afrikatale as huistale kom die studie deur middel van die konstante vergelykende metode en die onderhoude tot die volgende gevolgtrekkings:
5.2.2 Navorsingsubvraag 2
Wat is die vernaamste uitdagings vir graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans EAT?
Met betrekking tot die uitdagings ten opsigte van die leerpraktyke in Afrikaans EAT van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans, kom die studie deur middel van die konstante vergelykende metode en die inligting vanuit die onderhoude tot die volgende gevolgtrekkings:
5.2.3 Navorsingsubvraag 3
Wat is die belangrikste positiewe faktore wat graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans se leerpraktyke met betrekking tot Afrikaans EAT beïnvloed?
Wat die positiewe faktore betref ten opsigte van die leerpraktyke in Afrikaans EAT van graad 4-derde- of -vierdetaalsprekers van Afrikaans, kom die studie tot die volgende gevolgtrekkings deur middel van die konstante vergelykende metode en die onderhoude:
6. Aanbevelings
Gegrond op die bevindings (afdeling 4) en die gevolgtrekkings (afdeling 5) van hierdie ondersoek word die volgende aanbevelings gemaak:
7. Slotopmerkings
Ons wou ’n verskil maak ten opsigte van die aanleer van Afrikaans EAT deur leerders met Afrikatale as huistaal in ’n baie diverse, meertalige konteks. Die ondersoek het getoon dat daar ooreenkomste is tussen hoe Suid-Afrikaanse Xhosasprekende leerders en leerders met ander tale van Afrika, spesifiek Shona- en Franssprekendes, Afrikaans as ’n tweede taal aanleer. Die resultate van hierdie ondersoek kan ook elders in die land en in die wêreld gebruik word omdat dit ’n globale kwessie is dat baie leerders ’n tweede taal op derde- of selfs vierdetaalvlak moet aanleer.
Die Nasionale Departement van Basiese Onderwys se aandag moet daarop gevestig word dat onderwysers dikwels nie die huistale van hul leerders ken nie (Myburgh e.a. 2004:573; Basson en Le Cordeur 2014:111). Dit is noodsaaklik dat diverse klaskamers nooit leerders van die gebruik van hul huistale sal ontneem nie. Derdens moet addisionele meertaligheid omhels word sodat die omvattende gesproke en geskrewe vorm van geletterdheid in die meertalige skoolkonteks aangemoedig kan word.
Daar is steeds talle uitdagings wat oorbrug moet word om te verseker dat hierdie leerders Afrikaans suksesvol kan aanleer, maar dit is duidelik dat indien die positiewe leerpraktyke wat in hierdie artikel by die aanbevelings beskryf word, toegepas word in die aanleer van Afrikaans, dit ’n moontlike bydrae tot die Suid-Afrikaanse konteks kan lewer. Indien die bogenoemde aanbevelings uiteindelik kan neerslag vind, behoort baie meer Afrikataalsprekendes Afrikaans EAT met sukses aan te leer en terselfdertyd ’n liefde vir Afrikaans te ontwikkel.
Bibliografie
Alexander, N. 1995. Multilingualism for empowerment. In Heugh, Siegrühn en Plüddemann (reds.) 1995.
Baker, C. en N. Hornberger (reds.). 2001. An introductory reader to the writings of Jim Cummins. Clevedon: Multilingual Matters.
Banda, F. 2009. Critical perspectives on language planning and policy in Africa: Accounting for the notion of multilingualism. Stellenbosch Papers in Linguistics PLUS, 38:1–11.
Basson, M. en M.L.A. le Cordeur. 2014. Effektiewe ondersteuning aan Xhosa-moedertaalsprekers in Afrikaansmediumklasse. Per Linguam, 30(1):109‒26.
Bronfenbrenner, U. 1994. Ecological models of human development. In International Encyclopaedia of Education, Vol. 3, 2de uitgawe. Oxford: Elsevier.
Cambridge Dictionary. 2019. https://dictionary.cambridge.org (11 September 2019 geraadpleeg).
Cenoz, J. 2013. The influence of bilingualism on third language acquisition: Focus on multilingualism. Language Teaching, 46(1):71‒86.
Connole, H. 1993. The research enterprise. In Connole, Smith en Wiseman (reds.) 1993.
Connole, H., B. Smith en R. Wiseman (reds.). 1993. Study guide: Issues and methods in research. Underdale. Universiteit van Suid-Australië, 17‒42.
Crush, J. en V. Williams. 2003. Criminal tendencies: Immigrants and illegality in South Africa. Southern African. Migration Policy Brief 10, ble. 1‒17. Kaapstad: SAMP.
Cummins, J. 1984. Bilingualism and special education. San Diego: College Hill Press.
—. 1988. From multicultural to anti-racist education: An analysis of programmes and policies in Ontario. In Skutnabb-Kangas en Cummins (reds.) 1988.
—. 2000. Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
—. 2001. The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses. In Baker en Hornberger (reds.) 2001.
Cummins, J., P. Chow en S. Schecter. 2006. Multilingual kids in the monolingual world of school. Language Arts, 83(4):297‒307.
Currie, E. 2004. The road to whatever: Middle-class culture and the crisis of adolescence. New York: Metropolitan Books.
DvBO (Departement van Basiese Onderwys). 2011. Nasionale Kurrikulumverklaring (NKV) Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring Afrikaans Eerste Addisionele Taal Intermediêre Fase. Departement van Basiese Onderwys: Suid-Afrika. Pretoria: Staatsdrukker.
DvO (Departement van Onderwys). 1997. Language in education policy. Pretoria: Staatsdrukker.
—. 2010. Mediaverklaring: Announcement on the review of the national curriculum statement. Pretoria: Departement van Onderwys.
Glaser, B. en A. Strauss. 1967. The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Hawthorne, NY: Aldine.
Habermas, J. 1972. Knowledge and human interests. Londen: Heinemann.
Heugh, K. 1995. From unequal education to the real thing. In Heugh, Siegrühn en Plüddemann (reds.) 1995.
Heugh, K., A. Siegrühn en P. Plüddemann (reds.). 1995. Multilingual education for South Africa. Johannesburg: Heinemann.
Hooijer, E. en J. Fourie. 2009. Teacher’s perspectives of multilingual classrooms in a South African school. Education as Change, 13(1):135‒51.
Hornberger, N. 2008. Multilingual education policy and practice: Ten certainties (grounded in indigenous experience). Cambridge University Press. Language Teaching, 2009, 42(2):197‒211.
Jessner, U. 2008. Teaching third languages: Findings, trends and challenges. State of the Art Article. Language Teaching, 41(1):15‒56.
Johnson, D.W., R.T. Johnson en M.B. Stanne. 2000. Cooperative learning methods: A meta-analysis. Running Head: Cooperative Learning Methods.
Johnson, R.W. 2006. Goodbye isiXhosa. Prospect, Mei, bl. 122.
Kaiser, K., M. Reynecke en M. Uys. 2010. Eating soup with a fork – why the EFL syllabus cannot promote learning across the curriculum. Tydskrif vir Taalonderrig, 44(2):52‒67.
Kurzweil, D. en B. Marcellas. S.j. Characteristics of good learning experiences. MPS seminar on What makes good teachers. https://www.usuhs.edu/sites/default/files/media/eti/pdf/characteristicslearningexp-sessionexamples.pdf (11 September 2019 geraadpleeg).
Le Cordeur, M.L.A. 2010. The struggling reader: Identifying and addressing reading problems successfully at an early stage. Per Linguam, 26(2):77‒89.
—. 2013. Teaching reading across the curriculum in secondary school. In Wood en Wolhuter (reds.) 2013.
—. 2016. Language at university: Finding a constructive balance. Stellenbosch University Faculty of Education Research Bulletin, Februarie, ble. 37–8.
—. 2017. Die aktualiteit van Krismis van Map Jacobs, met verwysing na die tema van bendekultuur en Kaaps as onderrigtaal. In Van der Elst (red.) 2017.
Le Grange, L. 2016. BEd Honneurs: Telematiese lewendige uitsendings. Universiteit Stellenbosch.
Lenski, S. 2008. Struggling adolescent readers: Problems and possibilities. In Lenski en Lewis (reds.) 2008.
Lenski, S. en J. Lewis (reds.). 2008. Reading success for struggling adolescent learners. New York: Guilford Publications.
Makalela, L. 2016. Ubuntu translanguaging: An alternative framework for complex multilingual encounters. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 34(3):187‒96.
Martin, D. 1997. Towards a new multilingual language policy in education in South Africa: Different approaches to meet different needs. Educational Review, 49:129‒40.
McKay, S.L. en N.H. Hornberger (reds.). 1996. Sociolinguistics and language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
McMillan, J.H. en S. Schumacher. 2010. Research in education: Evidence-based inquiry. 7de uitgawe. New Jersey: Pearson Education.
Mda, T. 2004. Education and multilingualism. In Nkomo, McKinney en Chisholm (reds.) 2004.
Mouton, J. 2001. How to succeed in your master’s and doctoral studies. A South African guide and resource book. Pretoria: Van Schaik.
Myburgh, O., M. Poggenpoel en W. van Rensburg. 2004. Learners’ experience of teaching and learning in a second or third language. Education, 124(3):573‒84.
Myers-Scotton, C. 1993. Duelling languages. New York: OUP.
Myles, J. 2002. Second language writing and research: The writing process and error analysis in student texts. The Electronic Journal for English as a Second Language, 6(2):1‒14.
Ndlangamandla, S.C. 2010. (Unofficial) Multilingualism in desegregated schools: Learners’ use of and views toward African languages. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, 28(1):61–73.
Nel, J. 2018. ’n Ondersoek na graad 4-leerders, met isiXhosa as huistaal, se leerpraktyke van Afrikaans Eerste Addisionele Taal in ’n meertalige konteks: ’n Gevallestudie. MEd-verhandeling. Universiteit Stellenbosch.
Nkomo, M., C. McKinney en L. Chisholm (reds.). 2004. Reflections on school integration. Kaapstad: HSRC publishers.
Oxford Living Dictionaries. 2017. https://en.oxforddictionaries.com/definition (5 April 2017 geraadpleeg).
Paulston, C.B. 1975. Ethnic relations and bilingual education: Accounting for contradictory data. Working Papers on Bilingualism No. 6. Ontario Institute for Studies in Education.
Piaget, J. 1973. To understand is to invent: The future of education. New York: Grossman.
Prah, K.K. 2018. The challenge of language in post-apartheid South Africa. LitNet Universiteitseminaar, 22 Maart. https://www.litnet.co.za/challenge-language-post-apartheid-south-africa (11 September 2019 geraadpleeg).
Pretorius, E.J. en D.M. Mampuru. 2007. Playing football without a ball: Language, reading and academic performance in a high-poverty school. Journal of Research in Reading, 30(1):38–58.
RSA. 1996. Die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika. Nr. 108 van 1996. Pretoria: Staatsdrukker.
Schmied, J. 1991. English in Africa. Londen: Longman.
Schmitt, N. en M. McCarthy. 1997. Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.
Seidman, I. 2006. Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences. 3de uitgawe. Amsterdam: Teachers College Press.
Seligmann, J. 2012. Academic literacy for education students. Oxford: Oxford University Press.
Skutnabb-Kangas, T. en J. Cummins. 1988. Minority education: From shame to struggle. Clevedon: Multilingual Matters.
Sökmen, A.J. 1997. Current trends in teaching second language vocabulary. In Schmitt en McCarthy 1997.
Spaull, N. 2016. Reading in the foundation phase: Current developments and remaining gaps. Universiteit van Johannesburg, 28 April.
Stein, N. 2017. Language in schools. In Veriava, Thom en Hodgson 2017.
Suárez-Orozco, M.M en C. Suárez-Orozco. 2016. Children of immigration: The story of the children of immigration is deeply intertwined with the future of our nation. Phi Delta Kappan, 97(4):8‒14.
Taylor, S. en R. Bogdan. 1998. Introduction to qualitative research methods: A guidebook. New York: Wiley.
Thomas, W.P. en V.P. Collier. 2002. A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Berkeley, CA: Center for Research on Education, Diversity and Excellence. University of California.
Tshuma, L. en M.L.A. le Cordeur. 2017. Taal as hulpbron in Intermediêre Fase wiskunde-onderrig in die Oos-Kaap: Op soek na ’n effektiewe pedagogiek vir wiskunde-onderrig. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 57(3):707‒23.
UNESCO. 2003. The mother tongue dilemma. Education Today, Julie‒September 2003, Nr. 6, ble.1‒12.
Van der Elst, J. (red.). 2017. Adam Small: Digter, denker, dramaturg. ’n Huldigingsbundel. Stellenbosch: Protea Boekhuis.
Van der Walt, C. 2016. Your university future is English – or is it? Stellenbosch University Faculty of Education Research Bulletin, Februarie, ble. 36–8.
Veriava, F., A. Thom en T.F. Hodgson. 2017. Basic education rights handbook. Education rights in South Africa – Section 27. Braamfontein, Johannesburg: Legal Resource Centre. http://section27.org.za/wp-content/uploads/2017/02/Preface.pdf (27 September 2019 geraadpleeg).
Vogel, H.M. 2006. Inleiding tot inklusiewe onderwys: Deel B leerderondersteuning. Studiegids vir HBEDIE6. Pretoria: Unisa Uitgewers.
Vygotsky, L. 1978. Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wood, L. en C.C. Wolhuter (reds.). 2013. Criticality, creativity and connections: In pursuit of educational innovations. Konferensieboek: EASA-kongres, 17–20 Januarie 2012, ble. 145‒60.
Woolfolk, A. 2007. Educational psychology. 10de uitgawe. Boston: Allyn & Bacon.
—. 2010. Educational psychology. 11de uitgawe. New Jersey: Pearson Education.
Young, D. 1995. The role and status of the first language in education in a multilingual society. In Heugh, Siegrühn en Plüddemann (reds.) 1995.
Eindnotas
1 KABV: Die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R–12 (Januarie 2012) is ’n beleidsverklaring vir leer en onderrig in Suid-Afrikaanse skole (DvBO 2011).
2 In hierdie konteks verwys positiewe na dit wat die leerders help om te leer.
3 Die term onderwyser word deurgaans gebruik pleks van die woord opvoeder soos wat in sommige kringe gedoen word.
4 In hierdie navorsing verwys Afrikatale na die inheemse tale van Suid-Afrika en Afrika, uitgesonderd Afrikaans en Engels, dit wil sê na dieselfde as die Engelse term indigenous languages.
LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.
The post Taal en praktyk: ’n gevallestudie oor Afrikaans Eerste Addisionele Taal by graad 4-leerders in ’n meertalige skool appeared first on LitNet.
Abstract
With multilingual learning as a complex yet growing phenomenon in South Africa, inadequate attention has been paid to social-constructivist insights pertaining to the productive cognitive influences of peer learning by learners from different home language and cultural backgrounds when someone is learning a new language. The purpose of this study was to look at socially constructed learning practices of both oral and written Afrikaans as a First Additional Language (FAL) by learners who were coming from Xhosa backgrounds. Hence a purposive sampling approach was followed for the selection of participants. The key participants presented in the study were five grade 4 Afrikaans FAL learners, comprising one French, one Shona and three Xhosa language users. These learners formed a minority of the entire classroom population in terms of enrolment statistics. The research was conducted at a school in the Western Cape province of the Republic of South Africa.
The problem that led to this investigation had to do with a vast number of learners studying Afrikaans FAL and yet their lingual proficiencies in the target language are at third, fourth or even fifth language level. In this regard, we then argue that these proficiency levels in the target language suggest a need for support to augment accelerated comprehension. In the context of our argument, individual research participants’ home or most familiar language can be an important supportive resource as a language of learning and teaching (LoLT). Our argument is supported by the fundamental principles for just and equal education. Heugh (1995:45) in Heugh, Siegrühn & Plüddemann (1995) calls for the provision of equal access to education for every learner and asserts that multilingualism should be encouraged in such a manner that no language should directly or indirectly be used as the dominant or as a discriminatory language.
Myburgh, Poggenpoel and Van Rensburg 2004:573) raised a concern about the common practice of teaching and learning that is conducted primarily in the learners’ second or third language in South African schools. Receiving education in a language that is not a home vernacular or the most familiar language suggests it is likely to be among the contributors to the challenges facing the education system in South Africa.
This article focuses on the learning practices of Afrikaans FAL for grade 4 third- or fourth-language speakers of Afrikaans. The emphasis is on how the Xhosa, Shona and French language learners navigate their way to co-construct understanding of Afrikaans FAL individually and with their peers who are from other African countries. What is common among all these learner participants is that they predominantly do not use Afrikaans at home.
This article reports on a case study with a mixed-method application, focusing more on the interpretive paradigm. This research design allowed for the provision of multiple resources to conduct a comprehensive analysis. This study embraced additive multilingualism, encompassing both the spoken and the written literacy forms of language within a multilingual school context.
The conceptual grounding of this study relied on scholarly views expressed by Piaget’s (1953) cognitive development theory, Vygotsky’s (1978) social constructivist theory, Cummins (1984 to the present), and Pretorius and Mampuru (2007) regarding second language acquisition. In terms of the research procedures, one of the co-authors of this article visited the school over a period of six months where observation occurred and interviews were conducted with the learners and their parents as well as the Afrikaans FAL teacher. The field researcher viewed learners’ workbooks as a reference.
It was discovered that, despite Afrikaans being taught as a second language, for the learners who participated in this study it was not heard often in their everyday social environments outside the classroom. The reason is that members of their microsystems (family) and ecosystems (community) do not have a solid comprehension of Afrikaans. At home there is a lack of support for learners learning Afrikaans, therefore they struggle with comprehension of Afrikaans FAL.
The results of this article further indicate that Afrikaans as a second language could be successfully learnt upon application of the following principles by third or fourth language speakers. Similarities between learning Afrikaans for grade 4 learners with different African home languages were discovered. It is recommended that Afrikaans be used more outside the school and classroom contexts by means of support groups towards making a positive contribution to the teaching and learning of Afrikaans FAL. It is important to involve Afrikaans in many facets to manage the realistic expectations within South Africa’s multilingual and multicultural contexts.
Furthermore, is it important that Intermediate Phase teachers of a first additional language should take heed of the importance of understanding and having an awareness of the linguistic backgrounds of learners when facilitating learning to allow them to use their home languages as a learning tool. Learners’ home languages should not be ignored; whether the learners form a minority in the class or not, their home languages need to be acknowledged. Teachers should create opportunities to use the learners’ home languages actively in class. Teachers could acquire fundamental communication skills in the languages spoken most in the province in which they teach.
This study provides suggestions for pedagogical principles for Afrikaans FAL, able to be adopted for multilingual and socio-intercultural contexts with grade 4 learners that are third- or fourth-language speakers of Afrikaans who co-exist with learners from other African backgrounds. For further research, insights gained from this study can be used to advocate for the ethnographic approaches that could allow for the integration of school and home literacies that influence learning practices inside and outside the classroom, as well across the Afrikaans second-language curriculum. In addition, even though we cannot claim generalisability of the results of this study, an inquiry could be pursued on how Afrikaans FAL teachers could facilitate more sensory and practical learning experiences and integrate parental involvement.
We conclude that, unless learning practices inform the pedagogical role of the additional language teacher as a strategic facilitator for those learning a new language, especially learners who form a minority, it is likely that the implementation of curricular documents would continue to dishonour cognitive justice for learners who need support for the learning of additional languages in South Africa and beyond.
Keywords: Afrikaans as a First Additional Language; learning practices; multilingualism; second language acquisition; social constructivism
The post Language and practice: a case study on Afrikaans First Additional Language with grade 4 learners in a multilingual school appeared first on LitNet.
Op ’n dag lê Karel op die grond
langs ma se bed en loer daar rond.
Doer vêr onder, diep ingedruk,
sien hy die boks, met bleek blou strik.
Hy lê en loer na die affêre
en wonder wat sy daarin bêre.
“Wat maak jy daar, nuuskier’ge agie?
As jy so lê daar op jou magie?”
Sy ma se stem laat hom so skrik
dat hy amper aan sy swiet verstik.
“Watse boks ding is dit daai
en wat is daarin toegedraai?”
“Husse,” sê sy,
“met lang ore,” voeg sy by.
Nou dink Karel al te diep.
Hy dink hy hoor een binne piep.
Hoe sien so ’n hus dan nou daar uit?
Kan hul krap of spoeg of byt?
Hy tik op Google “husse” in
Maar die internet is daaroor min gespin.
Hy sal moet loer hoe lyk die goed, dink hy.
’n Video met sy selfoon kry,
dan kan hy dit op Youtube wys
en wen dalk nog ’n hengse prys.
Met sy plan fyn uitgewerk,
en sy ma-hulle rustig by die kerk,
kry hy ’n braaitang om dit oop te maak,
want jy weet dit kan gevaarlik raak,
En dan die selfoon reg vir neem,
vir al die husse wat daarbinne teem.
Met ’n “ploep” spring die deksel af ...
Hy loer met nekkie uitgerek.
Maar ai, die hus het dood gevrek.
Al wat oorbly van die arme ding
Is hare, tandjies en ’n uitgedroogde naaltjiestring.
The post Husse in ’n memorieboks appeared first on LitNet.
Bettina Wyngaard
“Stories are the style and substance of life. They fashion and fill existence ... Storytelling is a trinitarian act that unites writer, text and reader in a collage of understanding.” Phyllis Trible
Die aanhaling deur Trible veronderstel dat stories geskrewe is. Natuurlik weet ons almal dis maar net een manier van stories vertel. Daar is die om-die-vuur-sit-en-stukke-sny-stories, daar is voordragte, daar is opvoerings, televisie, film, dans, sang. Waar ek wel heelhartig met Trible saamstem, is dat stories lewe gee. Dink maar hoeveel keer ’n fliek of ’n boek die manier hoedat ons na die lewe kyk, beïnvloed.
Stories en die woorde waarmee hulle aanmekaargesit is, fassineer my nog my hele lewe lank. Op een of ander manier was stories vertel nog altyd hoe ek my brood en botter verdien het. In litigasie moes ek my kliënte se stories, hul weergawes, met oortuiging aan die hof en die teenkant oordra. Partykeer was die storie ’n tranetrekker, soms ’n komedie (dink Dumb and Dumber, nie Logan Lucky nie); meesal ’n whodunnit met my kliënt as die antagonis van die verhaal; meer kere as wat ek wil onthou surrealistiese fantasie. Soms kon ek net in verwondering my hande saamslaan oor die onintelligente laagtes waartoe mense kan daal in ’n poging om die gevolge van hul dade te ontkom.
Ook wanneer ek skryf, ongeag of dit fiksie of niefiksie is, is daar die veronderstelling dat die ontvangers van die storie dit lewe gee deur die wyse waarop hulle dit interpreteer. As skeppers van stories vergeet ons soms dat ons maar een deeltjie van die geheel is. Die ontvanger en interpreteerder van die storie speel ’n veel groter rol.
Die mag van stories is dat hulle groepe gevange kan hou. Dink maar aan sepies. Klokslag elke aand skakel mense in om die karakters van hul gunstelingverhaal se wel en wee te volg.
Maak nie saak watter genre nie, mense hou daarvan om die storie van die underdog wat oorkom te hoor. Dis die storie wat ons land nou al ’n week gevange hou. Die Springbokke wat wen, Siya Kolisi se verhaal, die oorwinningstoer waar die beker vertoon word aan skares. Dis meer as net ’n rugbywedstryd wat gewen is. Dis die storie van ’n nasie wat keer op keer terugbaklei en opstaan wanneer almal verwag hulle moet bly lê. Dis die storie van Rocky Balboa, die storie van Sarah Connor (en nou Dani Ramos), die storie van Frodo Baggins. Dis die storie van onwillige helde wat iets groter as hulself sien en daarvoor veg.
Maar dis nie net die storie van fiktiewe karakters wat verwesenlik word nie. Dis die storie van Miriam Makeba, Dollar Brand, Jimmy Dludlu, die Ndlovu-jeugkoor, die storie van Nelson Mandela en Wayde van Niekerk en Cheslin Kolbe. Dis die storie van Diana Ferrus, Marlene le Roux, Ingrid Jones. Dis die storie van die stigter van VannieKaap.
Dis die storie van gewone mense wat buitengewone dinge doen, onder omstandighede waar logika sê sukses maak nie sin nie. Dis die storie van hoop waar wanhoop meer natuurlik sou wees. Dis die storie van opstaan waar bly lê die eerste keuse van baie sou wees.
Dis die storie van Suid-Afrika as ’n nasie. In hierdie week, die sestigste ? [nee – 30ste] herdenking van die val van die Berlynse muur, is dit die storie van Duitsland.
Dis die storie van die geveg vir die behoud van ’n nasie se siel.
Hoekom het die EFF se retoriek rondom die rugby-oorwinning so bitterlik sleg in hul gesigte ontplof? Want in hul diepste wese verstaan hulle nie die menslike gees nie. Hulle verstaan nie dat op sellulêre vlak ons aanmekaargesit is om te oorleef ten spyte van, nie as gevolg van nie. Ons is vegters, ons is survivors. Maar meer as dit, ons is oorwinnaars.
Ons wen deur kompromieë aan te gaan; ons wen deur spasie te maak vir dié wat anders as ons is; ons wen deur diversiteit te verwelkom. Dis hoe die natuur ook is. Opreggeteelde honde is siekliker en het swakhede wat brakke nie het nie. Hoekom? Die brakke behou die beste gedeeltes van al die rasse waaruit hulle saamgestel is. Dis basiese evolusie. Dis Oorlewing 101.
In politieke terme is dit ook hoekom ekstremiste nooit vir baie lank die botoon voer nie. Waar is die Wit Wolwe nou? Ondergronds, nie deel van hoofstroompolitiek nie. Tensy die EFF hulle narratief en hulle politieke agenda verander, is dit waartoe hulle op pad is. Vergetelheid. Mayflies.
Want wat hulle nie verstaan nie, is dat hulle ook besig is om ’n storie te vertel. Een van onverdraagsaamheid, uitsluiting, onderdrukking, onbuigbaarheid, ’n onwilligheid om te erken dat hulle foute maak en dit moet regstel.
Dis ’n storie waarvoor Suid-Afrikaners nie meer aptyt het nie. Die EFF is net te uit voeling met gewone mense om dit te besef.
Die storie waarvoor ons nasie nou uitkyk, is een van versoening, eenheid en verdraagsaamheid.
Hoe jammer dat ons dit wel op die sportgronde kan kry, maar nêrens in die politieke arena nie.
The post Oor stories appeared first on LitNet.
Daar is ’n tipe biltongjag wat toeneem. Dit is nie seisoensgebonde nie, ’n permit is nie nodig nie en eiendomsreg is nie van toepassing nie.
Dit is die onwettige jag van perlemoen aan die Suid-Afrikaanse kus. Gedroogde perlemoenvleis is duur en gesog, en word as lekkerny in Hongkong, Taiwan en China beskou. En dit word al die afgelope 20 jaar op groot skaal uitgevoer, meestal onwettig.
Perlemoenstropery geniet nie dieselfde aandag as ander omgewingsmisdade nie. Tog is dit, net soos ander omgewingsmisdade, nou verbonde aan dwelmsmokkelary en bendemisdaad, met sommige perlemoensindikate wat dié mariene slak direk verruil vir dwelms, veral metamfetamien, meer bekend as tik (of die onverwerkte bestanddele wat gebruik word om dit mee te vervaardig).
Deesdae is die aanvraag na Suid-Afrikaanse perlemoen in Asië só hoog dat dit voel of die Ooste ons natuurlike erfenis stuk vir stuk opeet. Die naam perlemoen is afkomstig van die oorspronklike Nederlands vir pêrel se moeder, wat in die volksmond perlemoen geword het. Suid-Afrikaanse perlemoen is, naas sy Japanse eweknie, die gesogste in die mark. Tot twee derdes van die perlemoen wat in Hongkong te koop is, is van Suid-Afrika afkomstig. En blykbaar is tot twee derdes hiervan onwettig.
Daar is vyf endemiese spesies perlemoen wat aan die Suid-Afrikaanse kus van Port St Johns aan die Ooskus tot Saldanhabaai aan die Weskus voorkom. Haliotis midae is die bekendste en kan tot 230 mm groot word. Perlemoen is herbivore wat in rotsagtige gebiede voorkom en van seewier leef. Natuurlike vyande soos seekat, kreef en otters, en temperatuurskommelings wat ’n impak op die ontwikkeling van die larwe het, beïnvloed verder die verspreiding en voorkoms van perlemoen.
Behalwe dat perlemoen teen ’n ongekende koers gestroop word, het dié mariene diere ’n baie stadige groeitempo en bereik hulle eers teen die ouderdom van sewe jaar seksuele volwassenheid (hulle kan tot 30 jaar oud word in die natuur). Stropers se onoordeelkundige gebruik van volwasse perlemoen noodsaak hulle om kleiner en jonger perlemoen te oes, wat veroorsaak dat die natuurlike bevolking sigself nie kan vernuwe nie.
Reeds tien jaar gelede het die uitvoer van perlemoen tot 81% van die totale inkomste van Suid-Afrika se akwakultuurproduksie uitgemaak. In China, veral tydens die Chinese Nuwejaar in Februarie, word dit as ’n statussimbool beskou om perlemoen aan gaste voor te sit. Perlemoen is wel ’n bedreigde spesie en op die WWF se SASSI-lys, wat beteken verbruikers moet liefs perlemoen wat van kommersiële plase afkomstig is, eet. Perlemoen is vroeër op CITES se lys as ’n Bylae 3-spesie gevoeg, maar is afgehaal weens druk deur die visserybedryf.
Dit is welbekend dat die onwettige handel in diere en liggaamsdele, naas dwelms, vuurwapens en mensehandel, een van die grootste onwettige handelsoorte ter wêreld is, maar dat dit ook dikwels enige van die bogenoemde insluit, is nie so bekend nie. Sindikate van Port Elizabeth tot in Houtbaai neem arm kinders en jongmense onder hul vlerk, help hulle finansieel en stel hulle dan stelselmatig bloot aan dwelms en perlemoensmokkelary. Dit is gewoonlik dié mense wat duikers of drywers word. Die perlemoen wissel gewoonlik hande tussen die duiker (wat deur ’n guardjie op die strand beskerm word), die runner, die drywer en dan ’n sindikaatleier. Die perlemoen word gewoonlik in ’n frontbesigheid gedroog (’n goeie voorbeeld hiervan is ’n nagklub) voordat dit na Suid-Afrika se buurlande gaan, van waar dit deur Chinese sindikate uitgevoer word. Die ruil van perlemoen vir dwelms, soos vroeër genoem, is voordelig vir albei partye, aangesien daar geen kontant by betrokke is nie. Perlemoenstropers loop ook nie dieselfde gevaar as renosterstropers wat dalk geskiet kan word nie. Hulle betaal natuurlik nie vir permitte of dra by tot belasting nie.
Die slegte nuus hou nie op nie. Blykbaar is daar amptenare van die Departement van Landbou, Bosbou en Visserye wat amptelik perlemoenhandel beheer, wat by die smokkelsindikate betrokke is. Daar word beweer dat sommige van die amptenare wat vasgetrek is, gekonfiskeerde perlemoen aan die sindikate terugverkoop of hulle tydens hulle onwettige vervoer en aflewerings begelei.
Die oseane kan tot R20 miljard per jaar tot die Suid-Afrikaanse ekonomie bydra en minstens een miljoen werksgeleenthede teen 2033 skep. Perlemoenstropers ontneem ons van ons natuurlike erfenis en neem ook inkomste uit ons land se koffers. Onwettige vangste kan tot agt ton per dag beloop. Na raming is nagenoeg 96 miljoen stuks perlemoen teen ’n geskatte waarde van R10 miljard tussen 2000 en 2016 gestroop. En as mens in ag neem dat slegs een uit elke 10 000 perlemoene volwassenheid bereik, is die huidige regulasies en pogings om die spesie te beskerm onvoldoende.
Die onvermydelike is hier en dit is tyd vir ons om dit te erken, dit te verstaan en daaraan voorrang te gee. Die mens se toekoms op aarde hang nie meer in die weegskaal nie, dit is gewis byna verby. Behalwe die ooglopende probleme in Suid-Afrika en die res van die wêreld, oorheers slegte nuus oor ons natuurlike omgewing uiteindelik die voorblaaie. En dit hoort so en moes al lankal so gewees het. Ons lees van spesies wat uitsterf. Nie gáán uitsterf of in die moeilikheid is as ons nie iets doen nie, néé. Ons lees van spesies wat weg is. Gone. Vir altyd. Spesies wat al miljoene jare op aarde teenwoordig is, is aan die verdwyn. En dit kan regstreeks gekoppel word aan die mens se selfsug. Gaan ons kinders wat oor ’n dekade of wat gebore word, weet wat ’n renoster is? Of ’n ietermagog, broodboom, of ’n perlemoen?
Bronnelys
Sanbi.org
Stopillegalfishing.com
Aquarium.co.za
Environment.gov.za
Theguardian.com
The post Perlemoenstroping: biltongjag wat toeneem appeared first on LitNet.
Titel: Sewe-en-veertig
Skrywer: Irma Venter
Uitgewer: Human & Rousseau
ISBN: 9780798178242
Mosi Mosholi, ’n datawetenskaplike met ’n shady verlede en ’n redelik ongesellige fobie vir kieme en stof, het ’n angswekkende patroon in haar gesofistikeerde digitale databiblioteek ontdek. Drie lukrake sterfgevalle in Kaapstad blyk geen ongeluk te wees nie, maar die donker kant van Mosi se data-insamelingsbesigheid verhoed haar om die polisie se hulp in te roep. Enter kuberboffin, Sarah Fourie, in al haar Coke-slukkende, motorfietsryende, kortgat, ongedurige glorie. Oudspeurder Jaap Reyneke is op sleeptou en die twee word uit Gauteng opgekommandeer om te gaan uitvind of Sarah se vriendin se sinistere ontdekking wel water dra. En om nog moontlike opvolgende moorde te probeer keer.
Hulle snuffeltog lei hulle na ’n spesifieke hotel waar ’n paar interessante karakters ’n tyd gelede een oggend tydens die ontbytuur saam in die eetkamer opgeëindig het. Sarah en Jaap moet uitvind wat die konneksie is wat die ontbyteters se lewens in gevaar stel. Of sit een van hulle dalk agter die moorde? Het iemand iets gesien wat die melk in hulle graanvlokkies onmiddellik suur gemaak het? Het hulle tussen happe roereier en spek dalk iets gehoor wat iemand sou noop om hulle die een na die ander af te ransel?
Een van die gaste is ’n bendeleier uit die Flatse. Nog ’n ander een is ’n stinkryk bekende sakeman. Gooi ’n paar buitelanders en ’n plaaslike aktrise ook in die mix en die drade wat jy bymekaar moet trek is interessanter as ’n Venik-massering. Intussen stap die ure aan en as Mosi inderdaad reg is oor die datapatroon, gaan die moordenaar se mes binne enkele dae nog ’n sagte teiken tref. Gaan Sarah en Jaap die knoop betyds deurhaak? Natuurlik gaan hulle.
Irma Venter se sewende boek in die S-reeks is die sewende volronde bewys van haar vernuf as krimiskrywer. Met elke boek kry sy dit weer en nog ’n keer reg om die leser te oorrompel met haar gulhartige skryfwerk. Sy bedérf haar aanhangers. Haar karakters is almal mense met wie jy om ’n braaivleisvuur wil sit en kuier om nog meer van hulle te wete te kom. Haar navorsing oor die buitengewone, hetsy plekke of stede of tegnologie, is altyd raak en die storielyne is immer in pas met die tydsgees. Venter gaan jou regtig nooit verveel nie.
Die onwaarskynlike vriendskap tussen Sarah en Jaap is al in ’n paar boeke in wording en is een van die groot vreugdes van die boek. Hulle unieke verhouding is ook waar die menslikheidsaspek van Sewe-en-veertig die hardste praat, sonder dat die grit deur sentimentaliteit afgewater word. Nuwe dissipels van Venter sal naatloos in die twee se eiesoortige liefde en besorgdheid oor mekaar inval en ’n ellelange backstory is nie nodig om hulle verknogtheid aan mekaar te verstaan nie. Mens sien uit na nog ’n S-boek wat die verhouding tussen die twee verder ontgin. ’n Newekarakter wat hopelik in ’n toekomstige boek haar eie volwaardige spreekbeurt gaan kry, is Mosi se assistent, Smittie. Daar is ryke stof opgesluit in haar doktersgraad oor algoritmes wat menslike gedrag voorspel.
Nog ’n regmerkie vir Venter is haar nié-so-standaard aanbieding van Kaapstad. As jy bekend is met als wat aan die voet van Tafelberg gebeur, sal jy waarskynlik vir ’n oomblik of twee kopkrap oor hierdie weergawe van die Moederstad. Hoewel sekere landmerke onveranderd daar uitsien, is verskeie restaurante, hotelle en kroeë uit haar skrywersduim gesuig. Nie eers Mosi se drones gaan dié interessante plekke vir jou kan opspoor nie. Hierdie Kaapstad is ook nie die Mekka van sonskyn en cocktails soos wat altyd in toerismebrosjures opgedis word nie. Hierdie Kaapstad is koud en droef. Dis donker en onvoorspelbaar en ’n broeiplek vir misdaad en gure karakters. Venter se Kaapstad is die teenpool van vakansiepret en die perfekte backdrop vir skurke om te doen wat hulle die beste doen. Soos in die geval van Nordic noir is die landskap bleek en die bui heel somber.
Sewe-en-veertig is die ideale leesstof vir die naderende somervakansie en dit bevat al die regte bestanddele om jou vas te pen in ’n leesgreep wat moontlik jou familie gaan irriteer. Daar is hope aksie en drama, verskeie verdagtes om jou aan die raai te hou en meer as genoeg Irma Venter-magic om jou enduit te boei. Hoewel dit nie my persoonlike gunsteling uit Venter se pen is nie, doen sy met Sewe-en-veertig steeds als wat van ’n goeie misdaadskrywer verwag word. En sy doen dit, heel natuurlik, damn goed daarby.
The post Resensie: <em>Sewe-en-veertig</em> deur Irma Joubert appeared first on LitNet.
Professor Tyrone Pretorius, rektor en vise-kanselier van die Universiteit van Wes-Kaapland (UWK), kondig graag aan dat die Jan Rabie & Marjorie Wallace Skrywersbeurs vir 2020 aan Valda Jansen toegeken word. Die beurs beloop R430 000 en is ’n toekenning wat spruit uit ʼn bemaking van wyle Marjorie Wallace ter ondersteuning van kreatiewe skryfkuns in Afrikaans.
“Die Jan Rabie en Marjorie Wallace-beurs is die grootste toekenning vir die aanmoediging van skeppende skrywers in ons land en getuig van Rabie en Wallace se visie en ruimhartigheid van gees,” bevestig Pretorius.
’n Beurskomitee bestaande uit kundiges in die skrywerswêreld, het eenparig besluit op Jansen se aansoek. Altesame 24 aansoeke is ontvang en die komitee was diep onder die indruk van die diverse stemme, genres en skryfervaring van die aansoekers. Hulle was dit eens oor die hoë gehalte van die aansoeke as ’n hernude bevestiging van die lewenskragtigheid en talent binne die Afrikaanse skrywersgemeenskap.
Jansen se voorstel vir haar voorgenome roman sentreer rondom drie vroue uit drie tydperke en generasies wat elkeen op besondere wyse reageer op die heersende diskoerse van hulle tyd. In die proses bring Jansen miskende geskiedenisse na die oppervlak. Van die kwessies wat sy aansny, is taal en identiteit asook die problematiek van inheemse mense se aandeel aan die geskiedenis en hul bydrae tot kultuurerfenisse. “Dit kan ’n treffende en tydige Afrikaanse roman wees wat lig werp op hierdie komplekse kwessies,” het een van die komiteelede gesê.
Jan Rabie Marjorie Wallace-skrywersbeurs 2020: ’n onderhoud met Steward van Wyk
The post Jan Rabie & Marjorie Wallace Skrywersbeurs vir 2020 toegeken aan Valda Jansen appeared first on LitNet.
Titel: Penseel-studentebundel 2019, jaargang 50
Samesteller: VER[r]AS
Uitgewer: Departement Afrikaans en Nederlands, US
Penseel is die Departement Afrikaans en Nederlands (US) se studentebundel en word saamgestel en uitgegee deur die VER[r]AS-komitee, oftewel die komitee van die Vereniging vir Afrikaansstudente. Sedert 1969/70 het die publikasie amper jaarliks verskyn en bekende Afrikaanse skrywers en digters soos Zandra Bezuidenhout, Joan Hambidge, Daniel Hugo, Rachelle Greeff, André le Roux, Etienne van Heerden en Marlene van Niekerk se werk is deur die jare daarin opgeneem. Fanie Olivier en Danie Botha was die stigterslede.
Dit is altyd interessant om ’n studentebundel soos hierdie te lees – en in 2019 die verse van die sogenaamde post-Millennials, of Generasie Z, te takseer. Waaroor skryf studentedigters? Die meerderheid gedigte draai rondom die self in ’n tipe selfgerigtheid, ’n ekkerigheid, ’n bemoeienis met die (biografiese) self, maar ook met die self as aanlynpersona soos dit uitdrukking vind op die sosiale media. Hierdie selfgesentreerdheid stel ek nie noodwendig as ’n punt van kritiek nie, maar om konteks te bepaal. Jong digters se verse word immers gekenmerk deur ’n jeugdige selfbewustheid waarin die gedigte nog nie die nodige afstand van meer volwasse poësie toon nie. Heelparty verse is dan ’n weerspieëling van die Zeitgeist: dit is vlugtig en vlietend van aard. Die bundel open met ’n sterk gedig van Lucinda Arendse waarin die geweld op die Kaapse Vlakte, asook die territoriale wedywering tussen bendes en die weermag, aan bod kom:
Die Americans ennie British is weer vollop innie strate.
Collateral damage.
Onse kinders en vrouens. Multiple stab wounds.
Hulle maak ’n statement. Die army kannie hulle territory wil ko oorvattie.
Hulle spite. Die dodetal styg net al hoe mee. Niemand kan hulle kee. (15)
Die ontluistering van die tradisionele Christen-geloof en die Jesus-“mite” is nog ’n onderwerp waaroor digters graag skryf, byvoorbeeld “Die Skeppingsverhaal” (24–25) van Charl Eksteen en “Hungover: 30 Julie 2019” (98–99) van Janke van Schalkwyk. Relatief tot ander verstematiek, handel heelwat gedigte oor seks- en genderkwessies, of liefdesteleurstellings. Zian V Blignaut, Wynand Kotze en Jean-Marie Potgieter lewer dan elk ’n handvol verse oor die belewenis van gay-wees, of om “uit die kas te klim”. Ek haal aan uit “Lewensoriëntering” van Zian V Blignaut, die tweede strofe:
Hy haal die blaaie uit ’n kas en ons kyk saam
na bisepse, sixpacks, nippels, v-lines
en Guess jeans wat die res bedek,
tot ons mekaar se denims begin ontknoop
en die eerste keer die anatomie verken
soos die Natuurwetenskap
ons nie kon wysmaak nie. (18)
Jeugdige seksuele ontdekkings word dikwels in verband gebring met verwysings na die skool- of universiteitskurrikulum waarin die (seksuele) ervaring geëkstrapoleer word as nuwe akademiese kennis. ’n Kenmerk van Suid-Afrika se Generasie Z is die openheid waarmee die politieke kwessies van die dag beskou word. Op p 37 berig Adriaan Havenga in “vier mans op ’n stofpad huis toe” oor die verlange na die plaas, terwyl Frederik R van Dyk se uitstekende “’n kantnota oor hulle wintervakansie” (92–93) deur die gebruik van understatement die talle bedreigings op ’n plaas (soos geweld/plaasmoord) suggereer. Nêrens word die “gevaar” op die naam genoem nie; daarom lees die vers soveel méér onheilspellend in die gebruik van onderbeklemtoning. As digter staan Van Dyk kop en skouers bo sy portuur uit. In sy opeenvolgende gedig, “decolonisation is discovery” (94), word die kwessie van dekolonisasie in verband gebring met die pyn en (wit) skuld tydens die Waarheid-en-versoeningskommissie van 1996. Ingrid Heÿdenrÿch en Alene Holder skryf sinvol oor ekologiese kwessies soos klimaatsverandering en die besoedeling van oseane met plastiek, en ek haal aan uit “’n Tweede Geboorte uit Water” deur Holder:
Stil soos akwatiese spoke
sweef die sakke
stil
in die oseaan.
Tussen seewier en paling en inkvis –
waar kom hierdie plastiese spoke vandaan? (43)
Enkele verse handel oor psigiatriese probleme, die invloed van die populêre kultuur van die dag, dwelms en aborsie.
Natasha Harmse verras met ’n knap Afrikaanse vertaling van “The fish” deur Elizabeth Bishop (29–31). Ook Janke van Schalkwyk verdien lof vir haar intertekstuele werkswyse in “Jammer Dirk en Daniël” (96), asook Heÿdenrÿch (40) vir haar spel met die vroulike inleiding van Breyten Breytenbach se “Die maer man met die groen trui”, soos dit voorkom in sy debuutbundel, Die ysterkoei moet sweet. Leroy Jooste se intertekstuele spel met Krog se gedig “Ma” (48) staan egter uit as ’n aangrypende en spontane Kaapse toespeling op dié bekende vers. Dit is verblydend dat hierdie digters erns maak met intertekstualiteit.
Die bundel reflekteer in sy geheel ’n nihilistiese bestaanswêreld, een waarin die studentedigters ontgogel staan voor die groter maatskaplike uitdagings van die dag. Woede en opstand en ’n drang om te skok vind uitdrukking in kru taal en jeugdige moedswil. In die geheel gesien is ’n bundel soos Penseel egter ’n riem onder die hart: Dit is aantreklik en pretensieloos uitgegee en gekeur deur kenners soos Elbie Adendorff, Amanda Lourens, Marius Swart, Dalene Vermeulen en Andries Visagie. En dit is ’n bundel wat die leser gerus op die boekrak kan koester, want net die tyd sal leer watter van dié digters nog in die toekoms hul merk gaan maak as gerekende skrywers of digters.
The post Resensie: <em>Penseel</em>-studentebundel 2019 appeared first on LitNet.
Die Jakes Gerwel Stigting het onlangs vyf jong dramaturge die geleentheid gegee om hulself verder te slyp onder die vaandel van ’n mentorskapprogram in samewerking met die Suidoosterfees en die Nasionale Afrikaanse Teater-inisiatief (NATi).
Keanen Engel, Tasneem Daniels, Kanya Viljoen, Du Toit Albertze en Herschelle Benjamin het vir ’n maand in die Paulet-huis te Somerset-Oos aan nuwe Afrikaanse teatertekste gewerk wat volgende jaar by die Suidoosterfees sal debuteer.
Die skrywer en regisseur Amy Jephta het dié vyftal as mentor met hul vakmanskap gehelp tydens die Skrywersresidensie in die Oos-Kaap.
Paulet-huis in Somerset-Oos (Foto: verskaf)
Die skrywers het na afloop van die residensie hulself genoop om met mekaar te praat oor hul individuele agtergronde, die dramas waaraan hul gewerk het, asook elkeen se toekoms in die kunste.
Van links: Kanya Viljoen, Herschelle Benjamin, Keanen Engel, Tasneem Daniels en Du Toit Albertze
Vier podcasts het daaruit gespruit.
In dié reeks gesels die skrywers oor hul agtergronde, die dramas waaraan hulle gewerk het, verskillende vraagstukke waaroor hulle geskryf het, die skoliere wat die Paulet-huis besoek het en saam met wie hulle kon werk, asook die toekoms vir elkeen as jong Afrikaanse skrywer.
Podcast 3:
In hierdie podcast gesels die skrywers oor die tematiek in elkeen se drama – hoekom dit belangrik was dat elkeen die pen opgetel het om die storie te skryf en wat hulle beoog het om daarmee te sê.
Luister hier:
Jong dramaturge gesels oor Jakes Gerwel Skrywersresidensie II
The post Jong dramaturge gesels oor Jakes Gerwel Skrywersresidensie III appeared first on LitNet.
Titel: Shadow flicker
Skrywer: Melissa A Volker
Uitgewer: Karavan Press
ISBN: 9780639994208
Shadow flicker vertel die storie van Kate Petersen wat leef vir haar werk, veral omdat haar persoonlike lewe ’n gemors is ná ’n lewensveranderende gebeurtenis. Sy vertrek na St Francisbaai in die Oos-Kaap, waar sy die boere moet oorreed om hul grond beskikbaar te stel vir die ontwikkeling van hernubare kragopwekking. Dit is haar keuse om nie haar baas in te lig dat sy terugkeer na die plek waar haar probleme ontstaan het nie – ’n tragedie wat steeds by haar spook en die oorsaak van haar paniekaanvalle is.
Hier ontmoet sy vir Dr Matthew Sykes, die dorp se veearts, wat steeds in rou is oor die ontydige dood van sy omgewingsgoedgesinde vrou. Alhoewel sy geensins beplan het om emosioneel betrokke te raak nie, ontwikkel dié twee spoedig ’n sagte plek vir mekaar. Ongelukkig is die pad nie net met rose besaai nie en behalwe vir die vyandigheid wat in die kusdorp uitbroei, word Kate die slagoffer van inwoners met verskuilde agendas.
Melissa slaag ongetwyfeld daarin om die leser vasgenael te hou, van begin tot einde. Haar vloeiende, gemaklike skryfstyl boei jou van hoofstuk 1 af en hou jou deurlopend gevange tot op die laaste bladsy. Die feit dat die boek in Engels is, het geensins ’n verskil gemaak aan my leesspoed nie. Die onderskeie uitdagings en emosies wat Kate ervaar, gryp jou aan, en met ’n beklemming om my hart kon ek eenvoudig nie die boek neersit voordat ek nie nog ’n paar bladsye verslind het nie. Die omgewingskwessies wat aangespreek word, is vars en beslis relevant tot wat ons vandag ervaar, wat rondom ons gebeur en wat ’n direkte impak op ons en veral ons nageslagte se toekoms het sou die verkeerde besluite geneem word. Finansiële gewin is meestal die belangrikste faktor in besluite, met ’n gewete wat deur ’n gewigtige bankbalans gestil word. Natuurlik is geen roman sonder ’n goeie dosis afguns en venynigheid volledig nie, so wees gereed om die hele kaboedel emosies in hierdie skrywe te ervaar.
Ek dink die boek sal beide geslagte wat ligter leesstof verkies, geval, maar ’n meerderheid van die vroulike geslag sal hierby aanklank vind. Trauma en konflik het al die meeste mense se paaie gekruis, en daarom behoort lesers maklik met Kate te kan identifiseer, omdat die skrywer beslis daarin slaag om die nodige empatie met die hoofkarakters te ontwikkel.
Melissa A Volker is in Port Elizabeth aan ’n Amerikaanse ma en Suid-Afrikaanse pa gebore. Sy is ’n leser, skrywer, blogger, herwinner en bekroonde “stand-up paddler”. Nadat sy besluit het om ’n breek te neem van haar loopbaan as skoonheidsterapeut, het sy kreatiewe skryfkuns studeer. Behalwe vir romantiese omgewingsfiksie, skryf sy ook oor skryfkuns, skoonheidsonderwerpe en branderplankry.
Haar eerste boek, A fractured land, is in 2018 in die VSA gepubliseer. Shadow flicker is haar tweede boek en het in 2017 die Strelitzia-toekenning gewen. Beide titels is vanjaar deur Karavan Press in Suid-Afrika gepubliseer. Sy woon in Kaapstad saam met haar man en twee dogters.
The post Resensie: <em>Shadow flicker</em> deur Melissa A Volker appeared first on LitNet.
|
||||||
Opsomming
Institute vir gevorderde navorsing (IGN’s) is lank reeds deel van die akademiese toneel. Tog is hierdie instellings betreklik onbekend en word hulle dikwels met agterdog bejeën en gesien as eksklusiewe klubs wat net vir ’n paar uitverkorenes toeganklik is. Die artikel bied ’n kritiese oorsig oor die herkoms van die idee, die hoofdoelstellings en eiesoortige werkwyse, die verhouding met die res van die navorsingswêreld, die kenmerkende etos, en die potensiële bydrae wat hierdie soort van instelling kan lewer. Vir hierdie doel word geput uit die geskiedenis en ervaring van IGN’s in verskeie wêrelddele, maar in besonder van die Stellenbosse Instituut vir Gevorderde Navorsing (STIAS, na aanleiding van die Engelse naam, Stellenbosch Institute for Advanced Study).
Die eerste gedeelte bied ’n oorsig oor die ontstaansgeskiedenis vanaf die eerste instituut wat in 1930 in Princeton gestig is tot op hede, waar tientalle IGN’s in feitlik elke land bestaan. Vervolgens word die simbiotiese verhouding tussen universiteite en IGN’s bespreek. Die mees suksesvolle institute word gedra deur ’n paar kernwaardes wat mekaar onderling versterk. Dit word gekenmerk deur die klem op die vryheid van wetenskaplike ondersoek, die drang na grensoorskryding, die aanvaarding van onvolledigheid, die strewe na inklusiwiteit (wat onder andere elitistiese en uitsluitende neigings teenwerk) en ’n fokus op die uiteindelike bydrae tot die algemene welsyn. Uit hierdie waardes het ’n bepaalde etos ontwikkel wat met voorbeelde uit die praktyk geïllustreer word.
Ten slotte word geargumenteer dat ten spyte van gevalle waar die edele doelstellings versaak word, die mees suksesvolle IGN’s ’n belangrike bydrae lewer tot die bevordering van die wetenskap en tot die nimmereindigende soektog na nuwe insigte en kennis.
Trefwoorde: institute vir gevorderde navorsing; navorsingsinstellings; vernuwende denke; kennisproduksie; epistemologie; kernwaardes; etos; Stellenbosse Instituut vir Gevorderde Navorsing; STIAS
Abstract
Institutes for advanced study: Elitist luxury or incubators of science?
Despite the fact that institutes for advanced study (IASs) have been part of the academic landscape for almost a century, they remain relatively unknown to the general public and even to the scholarly community. To a certain extent they have themselves to blame for this obscurity. They are associated with retreat, withdrawal from the daily routine and concentrated, uninterrupted work. They are wary of the limelight and operate mostly behind the scenes. Not surprisingly, their purpose and function are often misunderstood. The claim to be performing “advanced study” creates the impression of superiority, and the strict selection process of fellows increases the suspicion that they are exclusive clubs accessible to only a privileged minority. In view of the economic and social challenges of our time, can it be justified to allocate scarce resources for research just for the sake of research? Are these institutions not just a form of elitist luxury or are they indeed incubators of science?
These questions call for a critical examination of the origin of the idea of an “institute for advanced study”, their goals and distinctive mode of operation, their relationship with the rest of the research community, their core values and own distinctive ethos and, finally, their potential contribution to the advancement of science. This analysis relies on the history and experience of these institutions in various parts of the world and, more particularly, of the Stellenbosch Institute for Advanced Study (STIAS).
Origins
The first IAS was established in 1930 in Princeton. It started not as a scientific enterprise, but as a prime example of charitable giving. The Bamberger family, owners of a chain of retail stores in New Jersey, wanted to fund a new medical school in Newark, but Abraham Flexner, a renowned educationist, convinced them to support a new kind of institution which would be totally dedicated to basic research. Princeton also benefited from the exodus of prominent Jewish scientists from Germany and Eastern Europe after Hitler assumed power in 1933. Many of them found a home at the IAS, among them Albert Einstein, the Institute’s most famous Fellow.
Princeton set the tone for similar institutes which followed in Stanford (1954), the Hague (1970), Raleigh, NC (1979), Berlin (1981), Uppsala (1985) and elsewhere. In 1999, STIAS was established as the first IAS in Africa. In 2018 it was invited to become the tenth member of SIAS, a select group of leading IASs.
Relationship with universities and the wider research community
IASs function in a symbiotic relationship with universities and the intellectual environment which the latter provide. The relationship varies from being an inherent part of a specific university (the so-called university-based institutes) to being totally independent institutions like Princeton. STIAS followed a unique course: Although it was founded by Stellenbosch University, the intention right from the beginning was to develop it as an independent institute in service of the whole country and the continent. In 2009 STIAS was registered as a Public Benefit Organisation (PBO) with its own board of directors.
Core values and their implementation
These institutes, despite the fact that they differ in many respects, are all driven by a set of core values, of which the following are the most important:
Freedom. Freedom of inquiry is such a basic value in the scientific enterprise that it may seem strange to emphasise it in this regard. The reality is that there is an inherent tension between the expectations society has of universities and the way these institutions themselves understand their scientific responsibility. Universities are increasingly under pressure to take over roles which are not part of their core function and which in many cases are the responsibility of the state. Consequently the freedom with regard to the issues to be examined, the questions asked, the presuppositions involved, the methodology used, and the expected outcomes are being constantly eroded. Here IASs play an important complementary role to safeguard the freedom of research. As custodians of “creatives spaces for the mind” they encourage innovative thinking and the search for alternative solutions.
Crossing borders. IASs operate on the edges of existing knowledge. Taking the known as given, they venture into uncharted territory and focus on experimental work which has the potential to break new ground. The crossing of borders also relates to the traditional barriers between disciplines, which can have a fragmenting effect on the search for new knowledge. Often the most interesting developments are to be found in the gaps between disciplines. Furthermore, the complexity of contemporary reality makes a single-discipline approach increasingly untenable. Most IASs therefore support interdisciplinary research. STIAS is unique in this respect, however, in so far as it caters for all disciplines and has developed a novel interdisciplinary approach. Instead of relying on generalists, it looks for the leading specialists in a specific field, but who have the ability to relate and share their work with leading scientists in other fields. The crossing of borders also implies the subversion of hierarchies and a certain “democratisation” of the academic process. What counts is not title or position, but the quality of ideas and the persuasive power of evidence and argument.
Incompleteness. One of the consequences of an interdisciplinary approach is the acceptance of the incompleteness of the insights of a single discipline or of an individual researcher. In this respect, science mirrors the incompleteness of the human condition. This provides the basis for constructive cooperation, or what Nyamnjoh (2015, in Journal of African and Asian Studies) calls “convivial scholarship” which displays diversity, tolerance, trust, equality, inclusiveness and interdependence in the scientific endeavour. In his own words: “With convivial scholarship, there are no final answers,. Only permanent questions and ever exciting new angles of questioning.”
Inclusiveness. The crossing of borders and the realisation of the limitations of individual knowledge has as counterpart a holistic, inclusive approach. IASs are therefore not champions of a specific school, paradigm or research tradition. All voices should be heard, all alternatives considered. This inclusiveness does not imply that “everything goes”. Access to the scientific process implies exposure to rigorous critique by peers and fellow researchers. An inclusive approach provides the best defence against the charge of elitism. These institutes do not only honour “liberal values”, but also offer a platform for engaging with “radical values”. The involvement of STIAS in the ongoing debate on the epistemologies of the “north” and the ”south”, decolonisation and revision of curricula is a case in point. It provides a safe environment where voices of all persuasions can be heard and engage in vigorous debate.
Public benefit. Given the concentrated focus on basic research, “public benefit” seems far removed from the world of IASs. Nonetheless, there is a close historical and philosophical link between the two. As already pointed out, the establishment of the first IAS was inspired by charitable giving, the desire to do something for the wellbeing of society. Philosophically, it relates to the issue of fundamental accountability. IASs will be tolerated and granted their freedom only if in the end they demonstrate their value to society. STIAS is registered as a PBO as a matter of conviction and combines “research on the highest level on issues of the highest relevance for society” according to its mission statement.
From these core values a very distinctive ethos developed in an organic way. It becomes visible in unobtrusive ways: the “loss” of titles for the duration of a fellowship, offices of equal size and equipment, optimising opportunities for interaction (one coffee machine, no obligations save to attend lunch and present a seminar), respect for privacy and the different working habits of fellows, and assuring a neutral and “safe” space for discussion and debate.
Importance and contribution
Are IASs worth their salt? These facilities no doubt run the risk of becoming comfort zones, of being perceived as a reward after a strenuous career, or an end in itself. It must also be conceded that in many of the institutions which claim the title of being an IAS, the flag does not cover the cargo.
At the same time, the enormous contribution in terms of groundbreaking research over many decades by the group of leading IASs cannot be denied. The increase of the research output of the home universities of fellows (and indirectly the quality of their teaching) is likewise well documented. But there are also less tangible and quantifiable benefits – the enrichment and deepening of thought, the discovery of new insights, the confrontation with other disciplines, methods and concepts, the broadening of horizons, the challenge to think differently – these are the recurring themes in the exit reports of fellows.
However, the precondition is that IASs remain faithful to their mission and implement their ethos diligently. Critical thinking – not only with regard to the scientific enterprise, but also with regard to IASs themselves and their way of operating – remains a permanent obligation.
Keywords: institutes for advanced study; research institutions; innovative and creative thinking; knowledge production; epistemology; key values; ethos; a creative space for the mind; Stellenbosch Institute for Advanced Study; STIAS
1. Inleiding
Die idee van ’n instituut vir gevorderde navorsing (Engels “institute for advanced study”) bly ’n vreemde begrip en ’n onbekende instelling vir baie mense – nie net onder die algemene publiek nie, maar ook onder universiteitslui. Dit ten spyte van die feit dat hierdie Fremdkörper al byna ’n eeu lank deel van die akademiese landskap is. Die ironie is dat hierdie instellings tot ’n mate self verantwoordelik is vir hulle betreklike onbekendheid. Vanweë hulle spesifieke doelstellings en eiesoortige werkswyse is hulle selde in die kalklig, voer hulle ’n kloosteragtige bestaan en is hulle oor die algemeen wars aan publisiteit. Hierdie onbekendheid werk onbemindheid in die hand – meer nog, dit wek soms agterdog en argwaan. Die aanspraak van “gevorderde” navorsing (wat dit ook al mag beteken) kan die indruk van verwaandheid skep, en die streng keuringsprosesse wat vir navorsingsgenote geld, versterk die vermoede dat dit ’n eksklusiewe klub is waarvan lidmaatskap net vir ’n klein groepie uitverkorenes beskore is. Kan – gesien die sosiale en ekonomiese uitdagings van ons tyd – navorsing ter wille van navorsing, die bevordering van “nuttelose kennis”1 en die gebruik van kosbare bronne om enkeles in staat te stel om bloot te dink en te droom werklik geregverdig word? Is hierdie soort instelling enigiets anders as ’n vorm van elitistiese luuksheid? Of kan dit as bakermat van die wetenskap dien?
Hierdie vrae toon dat ’n kritiese besinning nodig is oor die herkoms van die idee, die hoofdoelstellings en eiesoortige werkwyse, die verhouding met die res van die navorsingswêreld, die kenmerkende etos, en, ten slotte, die potensiële bydrae wat hierdie soort van instelling sou kon lewer. Vir hierdie doel word geput uit die geskiedenis en ervaring van hierdie soort institute in verskeie wêrelddele, maar in besonder van die Stellenbosse Instituut vir Gevorderde Navorsing (STIAS, na aanleiding van die Engelse naam, Stellenbosch Institute for Advanced Study).
2. Waar kom die idee vandaan?
Die ontstaansgeskiedenis van die eerste (en beroemdste) van hierdie instellings, naamlik die Institute for Advanced Study (IAS) in Princeton, New Jersey, verraai reeds baie van die kenmerkende eienskappe van ’n instituut vir gevorderde navorsing (IGN).2 Abraham Flexner (1866–1959), ’n bekende opvoedkundige aan die begin van die vorige eeu (en kenner van veral mediese opleiding) het gaandeweg ontgogel geraak met die resultate van die Amerikaanse opvoedingstelsel. Sy kritiek op die “college”-stelsel trek die aandag van die Carnegie-stigting en gee aanleiding tot sy invloedryke “Flexner Report” (Flexner 1910). Hierdie verslag lei tot ingrypende hervormings wat die gehalte van mediese opleiding in die VSA dramaties verhoog het. Die eerste “gelukkige toeval” (of geval van “serendipity”)3 wat Princeton getref het, was dat Flexner nog meer wou bereik en van ’n heel nuwe soort navorsingsinstelling begin droom het.
Op hierdie stadium kruis sy pad met dié van die filantroop Louis Bamberger en sy suster Carol Fuld, lede van die welvarende Bamberger-familie en eienaars van ’n hoogs suksesvolle ketting van kleinhandelwinkels in New Jersey.4 Die Bambergers wou aanvanklik ’n nuwe mediese skool in Newark finansier, maar Flexner het ander planne gehad. Hy het hulle oortuig om hul geld liewer in sy nuwe droom te belê – ’n instelling wat geheel en al en sonder enige beperkings op fundamentele navorsing konsentreer. Flexner was ’n produk van Johns Hopkins, die eerste navorsingsuniversiteit in Amerika op Duitse patroon en waar Charles Pearce, een van sy leermeesters, vroeg en laat die mantra verkondig het: “Don’t block the way of inquiry” (Harpham 2007:1637). Flexner het van naderby beleef hoe suiwer en vrye navorsing deur opdrag- en befondste navorsing versmoor word in die wedloop om onmiddellike (kommersiële) voordele te bekom. Vandaar sy ode aan die “usefulness of useless knowledge” (Flexner 2017). Hy het wel deeglik besef dat navorsing nie bloot ’n lisensie vir eiesinnigheid is nie, maar ook ’n sosiale verantwoordelikheid dra. Om hierdie verantwoordelikheid na behore na te kom, was dit volgens hom nodig om ’n langer pad te volg. Denke moet vrye teuels gegee en onbeperkte ruimte gegun word om iets nuuts te bedink en te skep. So het die Institute for Advanced Study (beter bekend as IAS of bloot “the Institute”) op ’n landgoed in Princeton in 1930 tot stand gekom.
Die tweede gelukkige toeval was ’n onbedoelde gevolg van die dreigende oorlog in Europa. Hoewel die instituut reeds in 1930 gestig is, het dit eers in 1933 begin funksioneer – die jaar waarin Hitler aan bewind gekom het. Dit het tot ’n grootskaalse uittog van Jode uit Duitsland en Europa gelei. Onder hulle was van die wêreld se knapste wetenskaplikes. IAS was uitstekend geplaas om sommige van hulle op te vang en aan hulle ’n intellektuele tuiste te bied – onder andere John von Neuman, Kurt Gödel en ook die beroemdste van al sy navorsingsgenote: Albert Einstein.
Die roem en aansien van die “moederinstituut” was so groot dat dit vir ’n lang tyd die enigste instelling van sy soort was. Omdat IAS hoofsaaklik op wiskunde en verwante gebiede gefokus het, het die behoefte aan ’n soortgelyke instituut vir die sosiale en gedragswetenskappe al sterker geword. Die Ford-stigting het hierin die voortou geneem en in 1954 is die Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences (CASBS) in Palo Alto as deel van Stanford-universiteit gestig om in hierdie behoefte te voorsien.
Die sukses van hierdie instellings het spoedig ook buite die VSA weerklank gevind. Reeds in 1959 is planne in Leiden gemaak om ’n Europese instituut op te rig wat alle dissiplines sou insluit. Vanweë talle struikelblokke en onderlinge struwelinge tussen die Nederlandse universiteite het dit tot 1970 geduur voordat daar iets konkreet gebeur het. In hierdie jaar het die Nederlandse regering besluit om ’n eiendom in Meijboomlaan, Wassenaar te koop en dit beskikbaar te stel vir ’n instituut wat as die Netherlands Institute for the Advanced Study of Humanities and Social Science (NIAS) bekend sou staan – nie ’n omvattende instelling soos die oorspronklike plan was nie, maar ’n instituut wat wel ’n belangrike rol in Nederland en in internasionale konteks sou speel. Van deurslaggewende belang was dat die Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen (KNAW) die instituut in 1988 onder sy vlerk geneem het en daardeur NIAS se status as nasionale instelling verseker het.
Intussen het in die VSA die behoefte aan IGN’s verder gegroei. Die humaniora het daarop aangedring om, soos die wiskundige (IAS) en die sosiale wetenskappe (CASBS), hul eie instituut te kry. Gevolglik het die National Humanities Center (NHC) in 1979 tot stand gekom. In hierdie geval het die National Endowment for the Humanities ’n belangrike oorkoepelende en koördinerende rol gespeel om die NHC as ’n nasionale instituut te vestig. Die NHC het verder die voordeel gehad om ’n nuwe gebou te betrek wat spesiaal ontwerp is om interaksie en gesprek tussen die individuele navorsingsgenote te bevorder. Die plasing in die sogenaamde Research Triangle van Noord-Carolina het beteken dat dit omring was deur drie universiteite (Duke, North Carolina State University en University of North Carolina at Chapel Hill), wat die navorsingsklimaat verder versterk het.
Duitsland het nie agtergebly nie. Die Zentrum für Interdisziplinäre Forschung (ZiF) aan die Universiteit Bielefeld het baanbrekerswerk verrig. Na ’n vestigingsperiode van 1968 tot 1972 betrek die instituut sy eie doelmatig-ontwerpte gebou, geleë bokant die universiteit en teenaan die Teutoburger Wald. Sterk klem word gelê op navorsing in spanverband waarin verskeie dissiplines verteenwoordig was en waardeur die instituut groot bekendheid verwerf het. Nog ’n opvallende kenmerk is die nou band met één universiteit, naamlik Bielefeld. Hierdie universiteitsgebaseerde variant in die breër spektrum van IGN’s bring sy eie uitdagings mee, soos later meer uitvoerig bespreek sal word.
Die tradisie van ’n “navorsingsuniversiteit” wat veral aan die broers Wilhelm en Alexander von Humboldt en aan Berlyn te danke is, bevat baie van die kenmerke wat eie aan ’n IGN is. Dit is dus nie verbasend nie dat die Wissenschaftskolleg zu Berlin (Wiko) in 1981 hier tot stand gekom het. In die nadraai van die Tweede Wêreldoorlog was daar boonop ook ’n “versoening”-dimensie ter sprake. Die kontak en samewerking tussen Duitsland en die res van die internasionale intellektuele gemeenskap is deur die Nasionaal-Sosialisme erg versteur. Die stad Berlyn het die inisiatief geneem om verhoudinge te probeer herstel. Een van die belangrike stappe wat die stad in hierdie verband gedoen het, was om die oprigting van Wiko te steun. In navolging van die IAS in Princeton is die instituut nie aan ’n spesifieke universiteit gekoppel nie, maar as ’n heeltemal onafhanklike instelling gevestig wat uiteindelik groot aansien en invloed geniet het. Meer as enige van die ander IGN’s beskou Wiko dit as deel van sy verantwoordelikheid om aktief betrokke te wees by die bevordering van die wetenskap en hoëvlaknavorsing ook in ander wêrelddele. In Oos-Europa (Collegium Budapest, New Europe College in Boekarest), in Afrika (Point Sud in Bamako, Mali)5, en ook elders het die instituut sy “sendingwerk” voortgesit. Ook met die totstandkoming van STIAS het Wiko en sy onvermoeide sekretaris, Joachim Nettelbeck,6 onskatbare hulp verleen.
In Swede word die tendens voortgesit met die stigting van die Swedish Collegium for Advanced Study in the Social Sciences (SCASSS) in 1985 in die ou universiteitstad Uppsala. Na ’n proeftydperk van tien jaar is dit tot ’n nasionale instelling omskep wat amptelik deur die Sweedse regering erken word. Daarna volg Harvard, Boedapest, Boekarest, Nantes, Jerusalem en talle meer met wisselende mate van sukses.
Die eerste volwaardige IGN in Afrika het in 1999 tot stand gekom met die stigting van die Stellenbosse Instituut vir Gevorderde Navorsing – algemeen bekend as STIAS. Die saadjie is geplant deur Walter Zimmerli (destyds rektor van die privaat universiteit Witten/Herdecke in Duitsland) in ’n toespraak op Stellenbosch. Die idee is sterk gepropageer deur Walter Claassen, wat toe die viserektor: navorsing was. Die rektor, Andreas van Wyk, het Witten/Herdecke kort daarna op uitnodiging van Zimmerli besoek. Met sy terugkeer het hy Claassen opdrag gegee om voor te berei vir die stigting van so ’n instituut, wat toe in 1999 formeel tot stand gekom het. Hoewel STIAS op die voorbeeld van Princeton en Berlyn gemodelleer was, het dit ook unieke kenmerke. STIAS maak voorsiening vir alle vakgebiede (wat alle vertakkinge van die natuur-, biologiese, sosiale en geesteswetenskappe insluit), verbind hoëvlaknavorsing met die uitdagings van die samelewing, en het ’n besondere verantwoordelikheid teenoor Afrika. Hierdie eienskappe word hier onder in meer besonderhede bespreek.
Ook STIAS se ontstaangeskiedenis word – soos dié van baie van sy susterinstellings) – gekenmerk deur die soort “toeval” waarna reeds in die eerste gedeelte verwys is – ’n gelukkige, meesal onbedoelde sameloop van omstandighede. Eerstens: Hoewel STIAS deur ’n inisiatief van die Universiteit Stellenbosch tot stand gekom het, was die bedoeling reg van die begin af om dit as ’n nasionale, onafhanklike instelling te ontwikkel.7 Dit was die tyd van politieke oorgang en sosiale veranderinge in Suid-Afrika wat ook Stellenbosch met sy historiese verlede voor groot uitdagings gestel het. Hoe kon hierdie inrigting met sy spesifieke geskiedenis wat ’n bepaalde deel van die Suid-Afrikaanse samelewing tot dusver so goed bedien het, tot ’n bate vir die hele land en al sy inwoners omskep word? Naas ander inisiatiewe was STIAS een stap in hierdie rigting. Soos die destydse rektor, Chris Brink, dit by die opening van die South African Centre for Epidemiological Modelling and Analysis (SACEMA) in 2006 op Mostertsdrift gestel het: “Wat ons hier probeer doen is om hierdie plek (Mostertsdrift) te verander in iets wat aan die hele land en die hele Suid-Afrikaanse nasie en die hele kontinent van Afrika behoort … Ons wil die geskiedenis erken en dit omdraai … dit is ’n soort ’neutrale ruimte’, ’n ‘dink-spasie’ … en ons wil ander mense, ander universiteite, ander lande na hierdie pragtige plek nooi om ons te help dink oor wat goed is vir die land, vir die wetenskap en vir die intellektuele lewe.”8
’n Verdere geluk was dat Mostertsdrift op daardie stadium beskikbaar geword het. Hierdie historiese eiendom, geleë in die hart van Stellenbosch,9 is in 1996 deur die universiteit aangekoop sonder dat dit vir enige spesifieke doel geoormerk is.10 Nadat dit ’n ruk lank vir studentehuisvesting gebruik is, is dit in 2001 aan STIAS beskikbaar gestel. Dit was ’n ideale ligging vir gekonsentreerde, ongestoorde denke – ’n oase van rus en kalmte in die hart van Stellenbosch, op die grens van die kampus en aangrensend aan die Jan Marais-natuurtuin, wat aan die eiendom amper ’n plaasatmosfeer gee. Eers is die ou herehuis met behulp van ’n skenking van Karel Bos van Bosal herstel en in kantoor- en navorsingsruimtes omskep, daarna is die wynkelder met die steun van die universiteit en die Riksbanken Jubileumsfonds van Swede ingerig vir SACEMA (South African Centre for Epidemiological Modelling and Analysis – ’n NRF-gesteunde “centre of excellence”), en uiteindelik is die ou stalle omskep om as tuiste van die universiteit se Centre for Complex Systems in Transition (CST) te dien. Boonop het STIAS vir meer as tien jaar ook NITheP (National Institute for Theoretical Physics) gehuisves. Mostertsdrift het dus as ‘t ware in ’n minikampus van hoëvlaknavorsingsinstitute ontwikkel, wat die stimulerende omgewing van STIAS verder versterk het.
Een van die belangrikste gebeure (en nog ’n geval van gelukkige toeval) was toe STIAS se pad met dié van die Wallenberg-familie van Swede gekruis het. Hierdie vermoënde familie11 van bankiers en industriële beleggers, wie se bates ongeveer 30% van die Sweedse beurs verteenwoordig, ondersteun sedert 1917 ’n groot spektrum van opvoedkundige programme, en met name hoëvlaknavorsing (Branegan 1996; Olsson 2001).12 Peter Wallenberg Sr. (1926–2015) was die enigste lid van die familie wat eerstehandse ervaring van Afrika gehad het. Hy het van 1959 tot 1962 die Wallenberg-ondernemings in die destydse Rhodesië en die Kongo bestuur en gedurende hierdie tyd ’n lewenslange liefde vir die kontinent ontwikkel. Sy persoonlike belangstelling in STIAS het die deur vir ’n nuwe fase van ontwikkeling geopen.13 Die familie het eers net die bou van die nuwe en doelmatige Wallenberg-navorsingsentrum op Mostertsdrift befonds,14 maar daarna ook betrokke geraak by die navorsingsprogram van die instituut, wat hulle tans op groot skaal ondersteun. Naas twee ander soortgelyke projekte (by Stanford en MIT) is STIAS die enigste ander instelling waarby die Wallenbergs op eie inisiatief betrokke is. Van deurslaggewende belang was verder dat Stellenbosch-universiteit bereid wat om die skenking van die Wallenbergs aan die navorsingsprogram van STIAS op gelyke basis te ondersteun.
Van ’n beskeie begin in 1999 het die ontwikkeling van STIAS deur drie fases verloop. Die eerste (van 1999 tot 2004) was ’n vestigingsfase waartydens Mostertsdrift as permanente tuiste bekom is.15 Die tweede (van 2004 tot 2018) het gefokus op die opbou van ’n internasionale profiel en vestiging van die instituut se reputasie as gesogte navorsingbestemming. Gedurende hierdie periode het meer as ’n duisend navorsingsgenote van oral oor die wêreld by STIAS gewerk, insluitende ’n aantal Nobelpryswenners. In 2018 is die instituut genooi om as tiende lid (en as enigste uit Afrika) by SIAS, die uitgelese groep van IGN’s, aan te sluit.16 Die volgende vergadering van hierdie groep vind in 2020 op Mostertsdrift plaas. Vir die derde fase (vanaf 2018) is die mikpunt om die voetspoor van STIAS in Afrika te vergroot en om doelgerig ’n nuwe geslag van uitgelese jong navorsers uit Afrika voor te berei.
Naas STIAS het soortgelyke institute in Suid-Afrika tot stand gekom: aan die Universiteit van Pretoria (Centre for the Advancement of Scholarship in 2012) en aan die Universiteit van Johannesburg (Johannesburg Institute for Advanced Study in 2015). In Accra is MIASA (Merian Institute for Advanced Studies in Africa) in 2018 aan die Universiteit van Ghana gestig met steun van die Duitse regering. STIAS was nou by die oprigting van hierdie instituut betrokke en het reeds gesamentlike navorsingsinisiatiewe met MIASA onderneem. Die verhouding van STIAS met ander soortgelyke instellings in Afrika word in meer besonderhede onder die kernwaarde “inklusiwiteit” hier onder bespreek.
3. Die verhouding met universiteite en ander navorsingsinstellings
Die verhouding tussen IGN’s en universiteite is een van simbiose. IGN’s is in meer as een opsig afhanklik van universiteite. Eerstens behels dit bronne soos biblioteke, laboratoria (geeneen van die huidige IGN’s beskik tans oor eie laboratoriumgeriewe nie), deskundige en gespesialiseerde kennis, ’n intellektuele klimaat en ’n spektrum van ander dienste en geriewe. Die plasing van IGN’s in die direkte nabyheid van ’n universiteit of ’n groep universiteite is daarom ook nie toevallig nie. Harpham (2007:1939) verwys byvoorbeeld in die geval van IAS in Princeton na die “immense library resources nearby”. Op ’n tweede, meer indirekte vlak is IGN’s ook volledig op universiteite aangewese – sonder uiters gespesialiseerde, hoogs bekwame en vernuwende navorsers wat reeds deur universiteite opgelei is, is daar geen kandidate wat as navorsingsgenote na hierdie institute genooi kan word nie.
Die intrigerende vraag is egter: Het universiteite op hulle beurt IGN’s nodig? Dit is ’n kwessie waarop in die slotgedeelte teruggekeer word. Vir eers is dit nodig om die aard van die verhouding tussen IGN’s en universiteite van nader te bekyk. In werklikheid vertoon hierdie verhouding ’n groot spektrum van moontlikhede wat wissel van volledige integrasie by die betrokke universiteit tot totale onafhanklikheid. In terme van grootte en getalle is daar natuurlik geen vergelyking tussen universiteite en IGN’s nie – laasgenoemde is klein wat omvang en getalle betref. IGN’s en universiteite deel egter dieselfde generiese verantwoordelikheid om basiese, vernuwende navorsing te bevorder. Terwyl IGN’s uitsluitlik op hierdie soort navorsing konsentreer, het die universiteit ’n veel breër opdrag, wat onder andere opleiding en gemeenskapsbetrokkenheid insluit (vgl. Wesseling 2002:5). Tog bestaan daar ’n wesenlike moontlikheid van oorvleueling wat – afhangende van hoe dit gehanteer word – óf op konflik en mededinging kan uitloop óf wedersyds verrykend kan wees.
Die afstand van en die verhouding met mekaar is dus van deurslaggewende belang. Hoewel die aanvanklike idee met die Princeton-IAS ’n onafhanklike instituut was, is die huidige werklikheid (weens ’n verskeidenheid van redes) dat die oorgrote meerderheid van IGN’s universiteitsgebaseer (“university-based”) is. In wese beteken dit ’n sekere mate van beheer deur die betrokke universiteit, hoewel hierdie beheer verskillende vorme kan aanneem en in intensiteit kan wissel. In die geval van die ZIF in Bielefeld het die instituut ’n baie groot mate van onafhanklikheid bereik en word dit as sodanig erken en gerespekteer. Ander voorbeelde van hierdie soort is FRIAS in Freiburg en die Collegium Helveticum in Zürich. Dan is daar institute wat volledig die belange en prioriteite van hul moederinstelling dien, soos in die geval van die IGN aan die Tegniese Universiteit van München (TUM). Hierdie universiteitsgebaseerde institute is in ’n aktiewe netwerk met mekaar verbind onder die vaandel van UBIAS – University-based Institutes for Advanced Study (vgl. ubias.net) wat in 2010 gestig is en tans 44 lede uit alle wêrelddele onder sy geledere tel.
Die getalle van hierdie soort instituut het in die afgelope dekade dramaties gegroei en neem steeds toe. Een van die belangrikste redes vir hierdie ontploffing is dat universiteite hierin ’n baie geskikte instrument ontdek het om hulle eie navorsingsprogram te versterk. Soos UBIAS dit self stel: “Unlike traditional Institutes for Advanced Study, UBIAS institutes are associated with or embedded within a university, and actively contribute to the academic culture and the scientific achievements of their home university.”17 In Duitsland het die sogenaamde Exzellenzinitiative wat in 2005 van stapel gestuur is, ’n groot rol gespeel. Die verskil was hier egter dat dit nie van ’n enkele universiteit uitgegaan het nie, maar ’n nasionale poging behels om die leierskap van Duitsland op navorsingsgebied te hervestig nadat dit veld begin verloor het teenoor veral die VSA en Asië. ’n Aansienlike navorsingsbegroting is hiervoor beskikbaar gestel (2,7 miljard euro vir 2012–17).18 Duitse universiteite ding mee om hieruit ’n toekenning te kry op grond van ’n omvattende navorsingsplan wat hulle vir die volgende vyf jaar voorstel. Baie universiteite (soos Freiburg en beide universiteite in München) het ’n IGN as onderdeel in hul plan ingesluit.
Hoewel hierdie soort instituut baie kan bydra tot die versterking van die betrokke universiteit se eie navorsingsbeeld, is dit ook baie kwesbaar sowel wat finansiering as die vryheid van keuse ten opsigte van navorsingstemas en -prioriteite betref – iets wat ’n instituut soos FRIAS op pynlike wyse moes ervaar. Die Universiteit Freiburg het sy toekenning in die tweede ronde van die Exzellenzinitiative verloor, wat beteken het dat FRIAS sy program aansienlik moes afskaal. Verder bly hierdie institute steeds gebonde aan die oorkoepelende navorsingsdoelwitte van die universiteit, wat hul vryheid ten opsigte van hul navorsingsprogram beperk.
In teenstelling hiermee bestaan daar volledig onafhanklike institute, waarvan die “moederinstituut” in Princeton die mees prominente voorbeeld is. Die vestiging van hierdie soort instituut stel die stigters voor veel groter uitdagings, maar verseker ook die grootste mate van vryheid – een van die basiese waardes wat IGN’s nastreef.
STIAS staan in hierdie tradisie, maar het ook wat hierdie aspek betref sy eie pad gevolg. Dit is die enigste geval waar ’n IGN deur ’n universiteit gestig is met die uitdruklike doel om dit uiteindelik in ’n onafhanklike instelling te ontwikkel wat nie net die belange van Stellenbosch dien nie, maar die belange van die land en die kontinent in sy geheel. Die probleem was dat STIAS nie eenvoudig aanspraak kon maak op die status van ’n nasionale instituut nie, maar dit moes verdien.19 Die instituut het gevolglik verskillende stappe gedoen om die indruk te vermy dat STIAS slegs die belange en navorsingsagenda van Stellenbosch-universiteit dien. Trouens, vir meer as tien jaar is geen Stellenbosse akademici as navorsingsgenote genooi nie, om dit duidelik te maak dat dit nie bloot ’n interne (“in-house”) instelling is nie. (Hierdie “diskriminerende” maatreël is intussen laat vaar nadat die reputasie van die instituut as nasionale instelling gevestig was.) Tweedens is moeite gedoen om die navorsingsagenda van ander universiteite te ondersteun. So is byvoorbeeld die navorsingsfokus van die Regsfakulteit van Pretoria op konstitusionalisme in Afrika versterk deur ’n meerjarige STIAS-projek van stapel te stuur (SASCA, die Stellenbosch Annual Seminar on Constitutionalism in Africa) en wat onder andere ’n reeks publikasies deur Oxford Press opgelewer het. Derdens is die verteenwoordiging van die Universiteit Stellenbosch op die direksie van STIAS tot een beperk, terwyl rektore of oudrektore van ander universiteite, soos Pretoria, Stockholm en Umeå, wel daarop dien. In November 2009 is STIAS deur ’n eenparige besluit van die universiteitsraad in ’n onafhanklike instelling met sy eie direksie omskep. Dit het die grondslag gelê om STIAS amptelik as ’n openbare weldaadsorganisasie (PBO) te registreer en deur die Inkomstediens as sodanig erken te word.
Die roete wat deur STIAS gevolg is, is meer indirek en mag omslagtig voorkom, maar lewer uiteindelik groter en meer standhoudende voordele op – nie net vir Stellenbosch en nabygeleë Wes-Kaapse universiteite nie, maar vir die land en die kontinent in die geheel – asook vir die wêreldwye navorsingsgemeenskap.
Wat die verhouding met ander navorsingsinstellings betref soos ASSAf (Academy of Science of South Africa), AAS (African Academy of Sciences), NRF (National Research Foundation), HSRC (Human Sciences Research Council), CSIR (Council for Scientific and Industrial Research), USAF (Universities of South Africa) en ander, volg STIAS ’n beleid van samewerking en aanvullende navorsing. Hoewel elkeen van hierdie instellings se mandaat en fokus verskil, het hulle ’n gemeenskaplike belang in die bevordering van hoëvlaknavorsing. Vir STIAS val die klem egter nie op formele ooreenkomste met hierdie instansies nie, maar eerder op funksionele betrokkenheid in die vorm van gesamentlike navorsingsprojekte en wedersydse verteenwoordiging. Daya Reddy, voormalige president van ASSAf, en Ahmed Bawa, hoof- uitvoerende beampte van USAF, dien byvoorbeeld op die Wetenskaplike Adviesraad van STIAS, terwyl die huidige hoof van die HSRC, Crain Soudien, ’n navorsingsgenoot van STIAS is en ’n belangrike bydrae tot die projek “The effects of race” gemaak het. STIAS is op sy beurt betrokke by die bestuur of navorsingsprogram van verskeie van die ander instansies.
4. Kernwaardes en hul toepassing in die praktyk
Hoewel IGN’s dus ’n groot verskeidenheid vertoon wat betref struktuur, werkswyse en hul verhouding met universiteite en ander navorsingsinstellings, word hulle (altans die mees suksesvolle voorbeelde) deur ’n paar kernwaardes gedra. Terselfdertyd is daar sekere minimumvoorwaardes waaraan voldoen moet word. Nettelbeck (2019:33) stel dit kort en kragtig: ’n idee, ’n persoon wat hierdie idee verpersoonlik en ’n geskikte plek.20 Dit is van deurslaggewende belang dat hierdie kernwaardes voortdurend voor oë gehou word en as toetssteen vir enige besluit, optrede of toekomstige beplanning dien.
Om die aard van hierdie waardes beter te verstaan, is dit nodig om terug te gaan na die omstandighede wat in die eerste plek tot die ontstaan van hierdie instellings gelei het.
Soos ons gesien het, was Flexner ontnugter deur wat met universiteite in Amerika aan die gebeur was. Dit was nie noodwendig die universiteite se skuld nie, maar die gevolg van verwagtinge en druk wat die regering asook die breë publiek (wetend of onwetend) op hulle geplaas het. Volgens Flexner het oorspronklike, vrye navorsing gekontamineer geraak met opdragnavorsing (“funded research”) waarby sowel die navorsingsvraag as die verlangde resultaat reeds vooraf vasgeskryf is (vgl. Harpham 2007:1637; Bok 2005:117).
Hier te lande is basiese dienste waarvoor die staat self verantwoordelik is, toenemend op universiteite afgeskuif: finansiering van onderrig (beurse uit eie bronne), huisvesting, gesondheidsdienste, sekuriteit en selfs voeding. Op ’n onlangse konferensie wat by STIAS plaasgevind het, is die harde werklikheid uitgespel: Wanneer universiteite om politieke redes gedwing word om “welsynsorganisasies” te word, kan die basiese funksies van hoër onderwys nie langer na behore nagekom word nie (Paterson 2019; vgl. ook Habib 2019).
In baie gevalle kom IGN’s tot stand waar die basiese navorsingsopdrag van universiteite (om watter rede ook al) gefrustreer, afgeskaal of versaak word. Die onversadigbare en onstuitbare drang na nuwe insigte, nuwe kennis en nuwe ontdekkings vind altyd ander uitlaatkleppe. Dit sou egter ’n groot fout wees om IGN’s as plaasvervangers of as mededingers van universiteite te beskou. Daarvoor is die aantal en impak van IGN’s in vergelyking met universiteite eenvoudig te gering. Soos ons reeds gesien het, kan IGN’s slegs in simbiose met universiteite bestaan. Hul sukses hang af van die mate waarin hulle daarin slaag om waarde toe te voeg tot die groter navorsingspoging.
In hierdie omstandighede is dit van deurslaggewende belang dat IGN’s voortdurend hul kerndoelwitte en kernwaardes voor oë hou en dat alle besluite en optredes hieraan getoets word. In werklikheid word hierdie instellings gedryf – hoeseer die spektrum van IGN’s andersins van mekaar verskil – deur ’n aantal beperkte, maar fundamentele waardes, waarvan die volgende die belangrikste is:
4.1 Vryheid
Die vryheid van wetenskaplike ondersoek is so ’n basiese en vanselfsprekende voorwaarde dat dit vreemd mag voorkom om dit as ’n kernwaarde te beklemtoon. Die nimmereindigende soektog na nuwe kennis is immers net moontlik as dit aan geen beperkinge of voorskrifte gebonde is nie en vry is om enige leidraad te volg en alle alternatiewe te oorweeg. Dit maak van die universiteit ’n eiesoortige instelling waar (anders as by ’n maatskappy) metodes en resultate nie voorgeskryf of van bo af afgedwing kan word nie. In die Duitse opset is (op tipiese Duitse wyse) die vryheid van ondersoek selfs wetlik verskans (Nettelbeck 2019:3).21 Vandaar die verpligting om vrye ruimtes (Freiräume – Nettelbeck 2019:ii, vgl. ook Wesseling 2002:21) vir die wetenskap te skep, maar ook om dit noulettend op te pas en ten alle koste te beskerm.
Vryheid in hierdie konteks beteken aan die een kant om vrye teuels aan verbeelding en nuuskierigheid te gee om die ondenkbare te dink, om alle waarskynlike en onwaarskynlike leidrade te volg, om vir ’n wyle los van alle beperkinge en voorskrifte te wees, om die onnoembare te bedink en te ondersoek. Aan die ander kant beteken dit dat daar geen heersende dogma is wat eerbiedig of ’n normatiewe denktradisie wat nagevolg moet word nie – en geen polities korrekte standpunte slaafs nagevolg moet word nie.
Dit is die vryheid om krities en skepties te wees, maar ook om te waag en die onbekende te beproef. IGN’s moedig gevolglik riskante projekte aan waarvan die uitkoms nie gewaarborg is nie, maar wat nogtans iets nuuts mag oplewer. In hierdie opsig bied dit nie alleen ’n vrye nie, maar ook ’n veilige ruimte om te eksperimenteer.
Vryheid van beperkinge beteken ook dat doelbewus ruimte gelaat word vir die gelukkig-toevallige (vgl. Nettelbeck 2019:9–25), die gelukkige sameloop van omstandighede wat iets laat gebeur waarvoor nie voorsiening gemaak is nie of ’n onverwagte bonus meebring. Dit geld nie alleen die geskiedenis van baie IGN’s nie, soos ons hier bo gesien het, maar ook en veral die proses van wetenskaplike ontdekkings. Van die belangrikste deurbrake het op hierdie wyse “toevallig” gebeur in die sin dat ontdekkings dikwels gemaak is terwyl die navorsers eintlik na iets anders op soek was.
Hierdie ruimtes is nie windstiltes of lugleegtes nie, maar is bedoel om sluimerende idees wakker te maak en skeppende denke aan te moedig. Vandaar die STIAS-motto: “a creative space of the mind” en die gebruik om ook enkele kunstenaars (skrywers, digters, komponiste, visuele kunstenaars) as genote te nooi. Dit kan skeppende denke alleen verder stimuleer. Die voorwaardes vir en eienaardighede van die proses van skepping op sigself is ’n blywende belangstelling van hierdie institute. Wesseling (2002:19) skryf in hierdie verband: “As Carl Kaysen, former director of the Institute for Advanced Study of Princeton, once said, ‘the ultimate standards in the intellectual world are aesthetic’. One of his successors, Philip Griffiths, a mathematician and the present Director, wrote, ‘Fundamental thinking has much in common with art, with play, with dreams; it is fragile and unformed.’”
4.2 Grensoorskrydend
IGN’s fokus op die grense van bestaande kennis. Die projekte wat hulle ondersteun, is nóg opdragnavorsing nóg roetinetoepassings van reeds-bestaande prosedures. ’n Belangrike kriterium waaraan aansoekers moet voldoen, is of hul voorgestelde projek baanbrekend van aard is en die potensiaal het om nuwe kennis op te lewer – en natuurlik of die kandidaat oor die nodige akademiese statuur en bewese deskundigheid beskik om dit suksesvol deur te voer.
Hiermee word terselfdertyd aangedui wat met “advanced studies” of “gevorderde navorsing” bedoel word. Dit gaan oor die vlak van navorsing. “An Institute for Advanced Study should engage at a higher level” (Wesseling 2002:5)’ of in die woorde van Flexner self: “an institute where everyone – faculty and members – took for granted what was known and published, and in their individual ways, endeavored to advance the frontiers of knowledge”.22
’n Misverstand wat algemeen voorkom, en wat deels deur die Engelse benaming “institute for advanced studies” (in plaas van “study”) teweeggebring word, is dat dit hier om ’n versameling van losstaande “studies” gaan, eerder as om die vernuwende en baanbrekende aard van die navorsing wat ter sprake is,23 wat beter deur die Afrikaanse naam en verwysing na “gevorderde navorsing” weerspieël word.
IGN’s is grensoorskrydend nie slegs ten opsigte van bestaande kennis nie, maar ook wat die verdelings tussen akademiese dissiplines en tradisionele ondersoekvelde betref. Die sisteem van vakgebiede vorm die ruggraat van die akademiese aanbod van universiteite, maar bepaal in baie gevalle ook die fisiese uitleg van kampusse. Die groepering van aanverwante vakke in dieselfde gebou en afsonderlike fakulteite op verskillende plekke op die kampus beteken dat studente in een fakulteit hulle hele studieloopbaan kan deurloop sonder om met enige ander vakgebied kennis te maak, tensy hulle ’n doelbewuste poging daartoe aanwend. Hoewel universiteite interdissiplinêre kursusse aanbied en sodanige navorsing aanmoedig, word dit steeds deur toenemende vorme van spesialisasie teengewerk. Hierteenoor is IGN’s in beginsel interdissiplinêr, hoewel interdissiplinariteit ook in verskillende grade voorkom. Ons het reeds gesien hoe Princeton op wiskundige wetenskappe, Stanford op gedragswetenskappe en die NHC op die humaniora fokus. Dieselfde tendens is in ander wêrelddele merkbaar. ZIF in Bielefeld is hierin ’n uitsondering, hoewel die klem nog steeds sterk op die geesteswetenskappe val. STIAS is die enigste instituut wat reg van die begin af vir alle vakgebiede voorsiening maak en navorsing in teoretiese fisika, wiskunde, biologie, geskiedenis, politieke wetenskap, letterkunde, ekonomie, agriwetenskappe, kompleksiteit, filosofie en regsgeleerdheid ondersteun – om slegs enkele vakgebiede te noem.
Die klem op interdissiplinêre navorsing is nie bloot ’n modegier nie, maar berus op ’n fundamentele herbesinning oor hoe kennis in die eerste plek tot stand kom. Baie van die dissiplinêre indelings is histories van aard of nie langer funksioneel nie. Interessante nuwe ontdekkings vind dikwels in die krake tussen tradisionele vakgebiede plaas. Verder maak die toenemende kompleksiteit van die huidige samelewing ’n eendimensionele benadering eenvoudig ontoereikend.
Van uiterste belang is die soort van interdissiplinariteit wat nagestreef word. In die geval van STIAS word die kruisbestuiwing van denke24 op verskillende maniere en vlakke aangemoedig. Tog kan dit maklik tot oppervlakkigheid aanleiding gee – die slegste vorm van interdissiplinariteit word gewoonlik bedryf deur generaliste wat nie deskundiges op een spesifieke gebied is nie. STIAS glo daarin om in die beste spesialiste op ’n bepaalde gebied te belê en hulle aan te moedig om nog dieper te grawe – mits hulle ’n ope gemoed behou en bereid is om hulle bevindinge met kollegas uit ander velde te deel. Die uitdagings wat die samelewing tans in die gesig staar, is so kompleks en ingewikkeld dat kitsoplossings vir hierdie probleme nie sal deug nie. Harder en dieper denke is nodig om werklik sinvolle en volhoubare oplossings te vind.
Terselfdertyd kan sinvolle interdissiplinariteit nie van bo af voorgeskryf word nie. Ondervinding het geleer dat die beste benadering is om die werklike leiersfigure in hul onderskei vakgebiede byeen te bring en hulle dan in vrede te laat om hulle eie interaksie te ontwikkel.
4.3 Onvolledigheid
Die keersy van grensoorskryding is die aanvaarding van die onvolledigheid van ons eie kennis en insigte. In hierdie verband maak Francis Nyamnjoh al geruime tyd voorspraak vir die positiewe aanvaarding van onvolledigheid (“incompleteness” – vgl. Nyamnjoh 2015) – nie alleen as ’n meer bevredigende beskrywing van ons menslike bestaan nie, maar ook van die aard van wetenskaplike navorsing. Niemand het die volle waarheid in pag nie en niemand kan aanspraak maak op ’n monopolie van kennis nie. Ons het mekaar eenvoudig nodig. Daarom lewer hy ’n pleidooi vir “convivial scholarship”. Soos ’n lewe in isolasie en sonder interaksie met ander mense nie die moeite werd is nie, so kan die soeke na nuwe kennis alleen in wisselwerking met ander gedy:
Conviviality is recognition and provision for the fact or reality of being incomplete. If incompleteness is the normal order of things – natural, human and supernatural – conviviality invites us to celebrate and preserve incompleteness and mitigate delusions of grandeur that come with ambitions and claims of perfection. Conviviality emphasises the repair rather than the rejection of human relationships. It is more about cobbling and less about ruptures. It is fundamental to being human – biologically and socially – and necessary for processes of social renewal, reconstruction and regeneration. Conviviality depicts diversity, tolerance, trust, equality, inclusiveness, cohabitation, coexistence, mutual accommodation, interaction, interdependence, getting along, generosity, hospitality, congeniality, festivity, civility and privileging peace over conflict, among other forms of sociality. Nothing short of convivial scholarship would do justice to the legitimate quest for a reconfiguration of African universities and disciplines of knowledge … Convivial scholarship confronts and humbles the challenge of over-prescription, over-standardisation and over-prediction. It is critical and evidence-based, just as it is critical of the sources of evidence. It is a scholarship that sees the local in the global and the global in the local. It brings them into informed conversations, conscious of the hierarchies and power relations at play at both the micro and macro levels of being and becoming. Convivial scholarship challenges us – however grounded we may be in our disciplines and their logics of practice – to cultivate the disposition to be present everywhere at the same time. It’s a scholarship that cautions disciplines, their borders and gatekeepers to open up and embrace differences. With convivial scholarship, there are no final answers. Only permanent questions and ever exciting new angles of questioning. (Nyamnjoh 2018).
Die besef van die interafhanklike aard van wetenskaplike kennis en die feit dat elke nuwe geslag navorsers op die skouers van hul voorgangers staan, hou verdere implikasies in vir die wyse waarop IGN’s funksioneer. Die eerste is beskeidenheid. Die aanvaarding van die beperktheid van individuele kennis en toenemende noodsaaklikheid van samewerking met ander navorsers beteken dat niemand alle wysheid in pag het of die enigste gesaghebbende op ’n bepaalde gebied is nie. Op sy beurt bevorder dit ’n gees van ruimhartigheid – die bereidheid om met ander te deel eerder as om kleims af te steek of kennis en resultate van ander weg te hou. Soos met die Bybelse verhaal van die brode en visse: as mense (navorsers in hierdie geval) begin om hul kennis en insigte met mekaar te deel, is daar uiteindelik meer vir almal. Derdens versterk dit die rol van IGN’s as bemiddelaars wat as fasiliteerders die omgewing skep waardeur vernuwende werk in die eerste plek moontlik gemaak word, eerder as om die proses te oorheers of in bepaalde rigtings te probeer stuur. In die woorde van Flexner: “[N]o organizer, no administrator, no institution can do more than create conditions favorable to the restless prowling of an enlightened and informed human spirit” (aangehaal deur Woolf 1980:x).
4.4 Inklusiwiteit
Die drang om grense oor te steek en die besef van die beperktheid van eie kennis gaan gepaard met ’n holistiese, inklusiewe benadering. IGN’s is nie kampvegters vir ’n bepaalde skool, navorsingtradisie of polities korrekte standpunte nie. Alle stemme moet gehoor word, alle alternatiewe oorweeg word, en elke stelling kan uitgedaag word. Daarby is die oorsprong van ’n idee of die “gesag” waarop dit berus, van minder belang as die oortuigingskrag daarvan. Dit beteken dat IGN’s hiërargieë in beginsel ondergrawe en jong, opkomende sterre net so ernstig opneem as gevestigde en gevierde navorsers. In die gees van ’n “republiek van idees” vind ’n “demokratisering” plaas wat toegang tot die proses van kennisskepping vir almal moontlik wil maak.
Inklusiwiteit beteken nie ’n vrypas of insluiting in die sin van “anything goes” nie. Die keersy van toegang is om blootgestel en aan rigoreuse ewekniekritiek onderwerp te word. Ook hier is die kwaliteit van idees die finale toetssteen.
Nogtans bly die vraag: Hoe inklusief kan ’n IGN – en dan ook spesifiek STIAS – werklik wees? Weerspieël die kernwaardes wat hier bo bespreek is, nie bloot algemene “liberale” waardes nie? Maak dit ook voorsiening vir “radikale” waardes? Sluit die klem op ’n bepaalde segment van die navorsingspektrum (vernuwende, hoëvlaknavorsing) nie by voorbaat sekere stemme uit en bevestig dit nie die elitistiese aard van STIAS en IGN’s in die algemeen nie?
Hierdie vrae raak die kern van die probleem waaroor hierdie artikel handel. Hoëvlaknavorsing kan elitisties wees alleen as die bedryf daarvan beperk word tot ’n geslote groep beoefenaars of tot die aanvaarding van ’n voorgeskrewe stel aannames, paradigmas, metodes of navorsingtradisies. Agter hierdie vrae lê die nog meer fundamentele epistemologiese kwessie van hoe kennis in die eerste plek tot stand kom, wie die proses beheer en wie oor die resultate daarvan beskik. Daarby speel die konteks waarin die proses plaasvind, ongetwyfeld ’n groot rol. STIAS neem gevolglik sy plasing in hierdie deel van die wêreld – in die “globale suide” – ernstig op, omdat dit twee belangrike dimensies van inklusiwiteit na vore bring.
Die eerste is geografiese inklusiwiteit sover dit Afrika betref. Vir STIAS is dit belangrik dat meer van hierdie “vrye ruimtes” op die vasteland tot stand kom. Daarom is die instituut reeds vanaf sy stigting in vennootskap met Point Sud25 wat in 1997 in Mali gestig is en tans uit ’n hele netwerk van medewerkende instansies bestaan. Dieselfde geld vir STIAS se betrokkenheid by AAS, CODESRIA (Council for the Development of Social Science Research in Africa), MIASA en soortgelyke instellings. In Oktober 2019 het ’n groep van meer as 20 instansies van oral oor Afrika by STIAS byeengekom26 met die oog op groter samewerking en die doelgerigte ontwikkeling van ’n nuwe geslag van jong wetenskaplikes.
Die tweede geld epistemologiese inklusiwiteit – teen die agtergrond van die intense debat oor “noordelike” en “suidelike” teorie, dekolonialisering, afrikanisering van die leerplan, die #RhodesMustFall-aktivisme, en vele meer. Dit gaan hier nie om kwantitatiewe inklusiwiteit nie (in die sin van die versameling van alle moontlike standpunte), maar eerder daarom om ’n neutrale, veilige ruimte te voorsien waar elkeen van hierdie gesigspunte gelug, bespreek en gedebatteer kan word sonder sensurering of vooroordeel. In hierdie sin maak STIAS vir sowel “links” as “regs” voorsiening. Die enigste voorwaarde is dat hierdie standpunte begrond kan word en die toets van kritiese beoordeling kan deurstaan. Hierdie debat is nog lank nie uitgepraat nie en STIAS is deurlopend by die proses betrokke.27 Die Comaroffs se Theory from the South (2014) is ’n gesamentlike publikasie van die instituut, terwyl Nyamnjoh, skrywer van die bekroonde boek oor die #RhodesMustFall-beweging, ’n STIAS-navorsingsgenoot en programkomiteelid is (vgl. Comaroff en Comaroff 2014 en Nyamnjoh 2016).
Die beste argument teen die vermeende eksklusiwiteit en elitisme van IGN’s is die beoefening van hierdie soort van inklusiwiteit wat – soos ons reeds gesien het – ’n inherente demokratisering tot gevolg het.
4.5 Algemene welsyn
Dit mag vreemd voorkom om “algemene welsyn” met IGN’s in verband te bring. Nogtans bestaan daar historiese en filosofiese redes vir hierdie verbintenis. Soos ons in die eerste afdeling gesien het, was dit nie ’n intellektuele impuls wat tot die stigting van die eerste IGN gelei het nie, maar eerder ’n impuls van “charitable giving”28 – die begeerte om iets tot die welsyn van die gemeenskap in die breë by te dra. Die ontstaansgeskiedenis van IAS in Princeton bewys dat kommersiële en nie-akademiese oorwegings wel die ideale van vernuwende en oorspronklike navorsing kan ondersteun.
Maar afgesien van filantropiese motiewe is daar ook ’n fundamentele verantwoordbaarheid ter sprake. IGN’s moet in die laaste instansie kan bewys dat hulle tot die algemene welsyn bydra. Die vryheid wat hierdie institute vir hulself opeis, sal net so lank geduld word as wat hulle kan aantoon op watter wyse hulle werk tot die voordeel van die samelewing in die geheel strek. Hoewel kitsoplossings nie van hulle verwag kan word nie, moet hul werk ten slotte die samelewing ten goede strek. Dit is nie die onmiddellike nie, maar wel die uiteindelike doel wat hul bestaan regverdig.
4.6 ’n Ontwikkelende etos
Tussen die kernwaardes wat IGN’s inspireer en as rigtingwysers dien, bestaan daar dus ’n samehang. Die een lei na die ander en hulle ondersteun mekaar. Hoe hierdie waardes in die praktyk toegepas word, verskil van instituut tot instituut en hang tot ’n groot mate van die plaaslike omstandighede af. Om te illustreer hoe dit in die geval van STIAS gebeur, word hier enkele voorbeelde genoem.
Uit vele pogings om die kernwaardes in die praktyk toe te pas, het daar algaande – en byna op ’n organiese wyse – ’n kenmerkende etos ontwikkel. Hierdie etos kom op uiteenlopende en soms onopvallende maniere tot uitdrukking. Navorsingsgenote “verloor” alle titels of aansprake op senioriteit vir die duur van hul verblyf. Die navorsingskantore is ewe groot een eners toegerus – ’n subtiele herinnering aan die gelykheid wat met ’n “republiek van idees” gepaard gaan. Dit vorm alles deel van die volgehoue poging om skanse tussen dissiplines en navorsingstradisies af te breek.
Alhoewel die Wallenberg-navorsingsentrum deurlopend in gebruik is, word navorsingsgenote afgeskerm van die geroesemoes van daaglikse bedrywighede. Die gebou is spesiaal ontwerp om die “openbare” gedeelte van die “private” navorsingsruimte te skei. Hier kan navorsers byna soos in ’n klooster ongestoord op hul werk konsentreer. Die groot Victoriaanse tuin dra verder tot die rustige atmosfeer by wat ’n “plaasgevoel” in die middel van die dorp skep. Alles word dus gedoen om ’n omgewing te verseker waar navorsers – vry van die daaglikse sleurstroom – ’n tree terug kan gee, asem kan skep, en kan konsentreer op die volgende deurbraak.
Die verbintenis tot uitnemendheid geld vir sowel persoon as projek. Daarom die vuisreël: “Al het jy die interessantste en mees belowende navorsingsprobleem, maar nie die beste navorsers om dit aan te pak nie, wag eenvoudig tot die regte mense gevind kan word.” Omdat die kundigheid en reikwydte van dissiplines in die programkomitee onmoontlik alle terreine kan dek (onvolledigheid!) word daar swaar gesteun op ewekniebeoordeling en deskundigheid van buite.
In navolging van die kultuur om te deel, maak STIAS nie enige eksklusiewe aansprake op enige kundigheidsterrein nie en “besit” ook nie die resultate van sy navorsingsprogram nie. Dit word eerder (in ooreenstemming met STIAS se status as openbare weldaadsorganisasie ) vryelik gedeel met die navorsingsgemeenskap, besluitnemers en die algemene publiek. Hierdie mededeelsaamheid berus op die oortuiging dat hoe meer vryelik idees uitgeruil en kundigheid gedeel word, hoe groter die uiteindelike voordeel vir die wetenskap en vir die algemene welsyn sal wees.
STIAS wil dus ’n komplementerende en fasiliterende rol ten opsigte van ander navorsingsinstellings speel, eerder as om met hulle mee te ding. Die instituut verkies om self op die agtergrond te bly en te konsentreer op die skepping van ’n klimaat wat vrye en kreatiewe denke stimuleer. Soos reeds aangedui, is die mikpunt om ’n veilige ruimte te bied waar alle moontlike standpunte sonder vrees of vooroordeel krities ondersoek kan word – juis ook standpunte wat teen die gangbare mening indruis.
Die gevolg is dat die instituut al meer as ’n neutrale terrein ervaar word – iets wat in die bestaande klimaat van mededinging tussen universiteite vir bronne en plekke op ranglyste uiters skaars is. Hierdie behoefte bestaan nie alleen onder universiteite nie, maar ook tussen ander belanghebbers en besluitnemers in die samelewing. STIAS doen daarom besondere moeite (byvoorbeeld deur gereelde “rondetafelbesprekings” tussen navorsers, sakelui en die regering te reël) om ’n platform te bied waar agter die skerms, en weg van televisiekameras, openhartig oor sake van belang gepraat word – maar dan op basis van feite en resultate wat uit die navorsing van genote voortvloei.
In die gees van sy verantwoordelikheid teenoor die breër samelewing huiwer die instituut ook nie om hoëvlaknavorsing met strategiese uitdagings te verbind nie29. Trouens, dit is juis probleme in die werklike lewe wat die grootste stimulus vir nuwe denke verskaf.
Dis ook belangrik om die verskille tussen navorsers te respekteer wat betref persoonlikheid, temperament, voorkeure, werkgewoontes en behoefte aan privaatheid of aan interaksie. Weer eens kom dit dikwels op klein seine neer, soos ’n toe deur wat “moenie steur nie” beteken, of ’n oop een wat interaksie verwelkom. Navorsingsgenote geniet die grootste mate van vryheid om hulle eie werksritme te volg. Toegang tot die gebou is 24 uur per dag moontlik en navorsers het slegs twee verpligtinge: Hulle moet die daaglikse gesamentlike middagete bywoon en hulle moet ’n seminaar oor hulle navorsing aanbied wat toeganklik vir hulle kollegas uit ander vakgebiede is.
Alles is daarop gerig om optimale interaksie te verseker tussen mense en idees wat in die gewone gang van sake nooit aan mekaar blootgestel word nie. Die navorsingsruimte is só ontwerp dat almal die “vloer moet kruis” om by hul kantoor uit te kom. En daarom is daar net één (maar behoorlik toegeruste en goed-funksionerende) koffiemasjien in die gebou. Uit die verslae van genote aan die einde van hul verblyf blyk dit dat ’n toevallige ontmoeting by die koffiemasjien dikwels ’n saadjie geplant of ’n hele nuwe denkrigting aan die gang gesit het.
Die etos is dus die resultaat van wat Nettelbeck (2019:ii) “reflexive Verwaltung” noem – nie roetinebestuur nie, maar die voortdurende, nadenkende begeleiding van die proses van kennisskepping. Nie om die proses te beheer nie, maar om dit optimaal te ondersteun.
5. Belang en bydrae
Is IGN’s hulle sout werd? Regverdig hulle die tyd en die middele wat blykbaar so mildelik aan hulle toegedeel word? Ten spyte van die retoriek van toegang en die demokratisering van kennis en die kennisproses, is die harde werklikheid nie dat hierdie voorregte slegs by uitsondering en slegs vir enkele uitverkorenes beskore is nie?
Om in gemaksones te verval is ongetwyfeld die konstante versoeking waarteen IGN’s moet waak. Die omstandighede is so idillies, die luukse van tyd en ongestoorde denke so verleidelik dat dit maklik ’n bestemming in sigself word, ’n doelwit op sy eie, ’n beloning vir harde werk, of die ideale aftreeoord aan die einde van ’n loopbaan. Dit moet erken word dat sommige van die genote so aan hierdie instellings dink en dit ook by geleentheid misbruik. Dit is ook ’n feit dat by baie van die institute wat hulself die naam van IGN toe-eien, die vlag nie die lading dek nie.
Tog kan die bewese resultate en die omvangryke bydrae van die leidende instellings nie ontken word nie. Die navorsingsopbrengs in die vorm van boeke, artikels en ander bydraes spreek vanself. Die voordele vir die navorsingsuitsette (en onderrigprogramme) van universiteite waaraan genote verbonde is, kan ook nie ontken word nie. Maar daar is ook minder tasbare en telbare voordele. Die verryking en verdieping van denke, die ontdekking van nuwe insigte en moontlikhede, die konfrontasie met ander vakgebiede, metodes en konsepte, die uitskuif van bestaande horisonne, die uitdaging om totaal anders oor dinge te dink – dit vorm die kern van die verslae wat genote aan die einde van hul navorsingsverblyf inlewer en wat hulle herhaaldelik as die grootste bate van hierdie instellings beskryf.
Die voorwaarde is egter dat IGN’s getrou bly aan hulle roeping en aan hul etos en naarstiglik daaroor waak. Kritiese denke – nie net oor die wetenskap nie, maar ook oor die unieke instelling van IGN’s en hul werkswyse – is ’n blywende verpligting.
Bibliografie
Albertyn, E. 2000. Kultuurhistoriese verslag van Mostertsdrift. Ongepubliseerde verslag in opdrag van STIAS.
Bok, D. 2005. Our underachieving colleges. Princeton: Princeton University Press.
Branegan, J. 1996. Empire of the midnight sun. Defying the sceptics, the Wallenberg dynasty of Sweden prepares for a strong new generation. Time International 148(7), 12 Augustus. https://www.time.com/time/international/1996/960812/corporations.html (14 Augustus 2007 geraadpleeg).
Brink, C. 2006. The significance of Mostertsdrift as symbolic place. Ongepubliseerde toespraak by geleentheid van die inwyding van SACEMA op 8 Mei 2006.
Comaroff, J. en J. Comaroff. 2014. Theory from the south. How Euro-America is evolving toward Africa. STIAS-reeks. Stellenbosch: SunMedia.
Diawara, M., K. Günther en R. Meyer-Kalkus (reds.). 2012. Über das Kolleg hinaus. Joachim Nettelbeck dem Sekretär des Wissenschaftskollegs 1981 bis 2012. Berlyn: Wissenschaftskolleg zu Berlin.
Flexner, A. 1908. The American college, a criticism. New York: The Century Publishers.
—. 1910. Medical education in the United States and Canada. A report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. New York: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. (Ook bekend as The Flexner Report.)
—. 2017. The usefulness of useless knowledge. Princeton: Princeton University Press. (Heruitgawe van ’n essay wat oorspronklik in 1939 in die Oktober-uitgawe van Harper’s Magazine verskyn het.)
Giving USA. 2019. https://givingusa.org/giving-usa-2019 (6 Oktober 2019 geraadpleeg).
Goddard, P.T. 2011. The growth of institutes for advanced study. Estudos Avançados, 25(73):7–18.
Habib, A. 2019. Rebels and rage. Reflecting on #FeesMustFall. Kaapstad: Jonathan Ball.
Harpham, G.G. 2007. Genre and the institution of research: Three American instances. Publications of the Modern Language Association of America (PMLA), 122(5):1623–43.
—. 2018. Ongepubliseerde voordrag by die Akademiese Adviesraad van STIAS, Maart 2018.
IAS. S.j. Abraham Flexner: Legacy. https://www.ias.edu/flexner-legacy (19 Oktober 2019 geraadpleeg).
Krull, W. 2012. Kennerschaft und Könnerschaft. Joachim Nettelbeck und die höhere Kunst der Wissenschaftsverwaltung. In Diawara, Günther en Meyer-Kalkus (reds.) 2012.
Nettelbeck, J. 2019. Verwalten von Wissenschaft, eine Kunst. Berlyn: Max Planck Institute for the History of Science.
Nyamnjoh, F. 2015. Incompleteness: Frontier Africans and the currency of conviviality. Journal of African and Asian Studies, 50:1–15.
—. 2016. #RhodesMustFall. Nibbling at resilient colonialism in South Africa. Bamenda: Langaa Publishers.
—. 2018. Mobility, globalisation and the policing of citizenship and belonging in the 21st century. Ongepubliseerde voordrag gelewer by die konferensie National Identity and State Formation in Africa, Oktober 2018, by STIAS.
Olsson, U. 2001. Furthering a fortune. Marcus Wallenberg, Swedish banker and industrialist 1899–1982. Stockholm: Ekerlids Förlag.
Oxford dictionary of English. 2003. 2de uitgawe. Oxford: Oxford University Press.
Paterson, M. 2019. Toxic politics push “welfare” universities to the brink. University World News. Africa Edition. 23 Augustus 2019. https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20190819071003800 (5 Oktober 2019 geraadpleeg).
Point Sud, Centre de recherche sur le savoir local. http://pointsud.org/?lang=eng (16 Oktober 2019 geraadpleeg).
STIAS. S.j. Annual reports. https://stias.ac.za/publications/annual-reports. (16 Oktober 2019 geraadpleeg).
Wallenberg family. S.j. http://www.wallenberg.com/en/family (17 September 2019 geraadpleeg).
Wesseling, H. 2002. The idea of an institute for advanced study. Some reflections on education, science, and art. Uhlenbeck Lecture 20. Wassenaar: NIAS.
Wittrock, B. 2010. A brief history of institutes for advanced study. https://cas.oslo.no/getfile.php/137422-1457965964/CAS_publications/Jubilee%20booklets/PDF/History_of_institutes.pdf (8 Oktober 2019 geraadpleeg).
Woolf, H. 1980. A community of scholars: the Institute for Advanced Study, faculty and members 1930–1980. Princeton: IAS.
Eindnotas
1 Flexner (2017).
2 Die Afrikaanse vertaling is afkomstig van Walter Claassen, viserektor: navorsing aan die Stellenbosse Universiteit ten tye van die stigting van STIAS. Die Afrikaanse akroniem SIGNA en die assosiasies met die Latynse signa (teken) is om verskillende redes besonder gepas. Later meer oor die begrip gevorderde navorsing.
3 “[T]he occurrence and development of events by chance in a happy or beneficial way” (Oxford Dictionary of English 2003:1612).
4 In een van die eerste van baie soortgelyke “gelukskote” in die geskiedenis van IGN’s het die Bambergers hulle hele kleinhandelryk net betyds verkoop aan R.H. Macy (van die beroemde Macy’s) voor die ineenstoring van die Amerikaanse aandelebeurs in 1929.
5 Point Sud is nie ’n volwaardige IGN nie, maar ’n doktorale opleidings- en navorsingsentrum wat op geskiedenis en sosiale antropologie konsentreer.
6 Nettelbeck het in Verwalten von Wissenschaft (2019) sy ervaringe en sy insigte in die bestuur van IGN’s saamgevat. Kyk ook Krull (2012).
7 Hoe hierdie proses verloop het, word in die derde afdeling bespreek.
8 Die oorspronklike teks lui: “You are now on the site of the first settler farm given out by the then Cape Dutch Colony – a farm which was established in 1679 I believe. It all started right here. Mostertsdrift became the core of Stellenbosch, which became in a sense the core of what later became the Afrikaner people. So – this is a very symbolic place. What we are trying to do here is to turn this place around into something that belongs to the entire country and the entire South African nation and the entire continent of Africa. In a sense we want to acknowledge history and to turn it around. We want to do that by making available to the country, to society, to the continent what we can do – and that is the knowledge business. The right way in which to characterize this place is to describe it as a kind of neutral territory, a kind of thinking space, where we would like to invite other people, other universities, other countries to come and join us in this very beautiful place to help us think about what is good for the country, what is good for science, what is good for intellectual life. So we have a vision – a vision of putting this very beautiful place to work. Not in the sense of ownership, but in the sense of trusteeship. What happened to you was given in trust and should be held in trust for others, for science in general, for intellectual life.” (Chris Brink, 8 Mei 2006, ongepubliseerde teks)
9 Kyk Albertyn (2000).
10 Die aankoopprys van R6,6 m op ’n openbare veiling was destyds in omstredenheid gehul – enersyds omdat die universiteit op daardie stadium besig was om kostes te besnoei deur onder andere personeel te verminder en andersyds omdat daar ook belangstelling van die kant van ander prominente belanghebbendes was.
11 Nou reeds in die vyfde geslag – vgl. www.Wallenberg.com/en/family.
12 Sedert 1917 het die Wallenberg-stigtings 33 miljard Sweedse krone aan opvoeding en aan navorsingsprojekte bestee – vir 2018 was die bedrag 2,2 miljard SEK (vgl. www.wallenberg.com).
13 Hoe die kontak met Peter Wallenberg en deur hom met die Wallenberg-stigtings tot stand gekom het, is ’n storie op sy eie wat hier nie in besonderhede vertel kan word nie.
14 Kyk www.stias.ac.za.
15 STIAS huur tans die eiendom op ’n 99-jaar-basis van die universiteit.
16 Ander lede van hierdie groep is die Princeton Institute for Advanced Study; die Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences in Stanford; die National Humanities Center in North Carolina; die Radcliffe Institute for Advanced Study by Harvard; die Netherlands Institute for Advanced Study; die Swedish Collegium for Advanced Study; die Berlin Institute for Advanced Study; die Israel Institute for Advanced Studies; en die Nantes Institute for Advanced Study.
17 Kyk www.ubias.net/about-the-institute.
18 Kyk www.academics.com/guide/german-excellence-initiative.
19 Die voor die hand liggende naam vir die instituut sou die Suid-Afrikaanse Instituut vir Gevorderde Navorsing (SAIGN in Afrikaans; Engels SAIAS) gewees het, maar gegee die mededingende universitêre toneel van die tyd sou so ’n aanspraak nie sonder die instemming van alle ander Suid-Afrikaanse universiteite kon geskied het nie. (Die situasie was soortgelyk aan dié in Nederland waar die toutrekkery onder universiteite die stigting van NIAS as nasionale instituut met meer as tien jaar vertraag het). STIAS het dus dieselfde probleem as IAS, wat ook dikwels met Princeton se instituut verwar word, hoewel die twee heeltemal onafhanklik van mekaar is. Dit is egter nie ’n onoorkomelike probleem nie. “Stellenbosch” verwoord sowel die geografiese plasing as die historiese oorsprong van die instituut. Die erkenning van die status as nasionale instituut hang af van die gehalte van die navorsing wat gelewer word, van die inklusiewe wyse waarop navorsers van oor die hele land, vasteland en wêreldwyd gewerf word en bereid is om as navorsingsgenote by STIAS te werk.
20 “Eine Idee, eine Person, die sich ihr verschreibt, und ein dafür geeignetes Haus.”
21 “Kunst und Wissenschaft, Forschung und Lehre ist frei” (Art. 5 5 Abs. 3 Satz 1 van die Duitse Grondwet).
22 Kyk www.ias.edu/flexner-legacy.
23 ’n Internetsoektog na “institutes for advanced studies” maak gou duidelik hoe wydverspreid hierdie misverstand is. Dit dien trouens as ’n sjibbolet om vas te stel of die idee van hierdie soort instituut reg verstaan word.
24 “The cross-pollination of minds” was ’n geliefkoosde uitdrukking van Peter Wallenberg Sr.
25 Point Sud, Centre de recherche sur le savoir local. Vergelyk ook eindnota 5 hierbo.
26 Die volgende instansies was verteenwoordig:
Academy of Science of South Africa (ASSAf)
African Academy of Sciences (AAS)
African Economic Research Consortium (AERC)
African Institute for Mathematical Sciences (AIMS)
African Network for the Internationalisation of Education (ANIE)
African Population and Health Research Centre (APHRC)
African Research Universities Alliance (ARUA)
Africa Centre for Scholarship, Stellenbosch University (ACS)
AU/NEPAD Southern African Network of Water Centres of Excellence (NEPAD SANWATCE)
Council for the Development of Social Science Research in Africa (CODESRIA)
Future Africa, University of Pretoria
Global Young Academy (GYA)
Institut Point-Sud, Bamako
Inter-University Council for East Africa (IUCEA)
International Centre of Insect Physiology and Ecology (ICIPE)
Merian Institute for Advanced Studies in Africa (MIASA)
Network of African Science Academies (NASAC)
Organisation for Social Sciences Research in Eastern and Southern Africa (OSSREA)
Partnership for Africa’s Next Generation of Academics (PANGeA)
Partnership for African Social and Governance Research (PASGR)
Regional Universities Forum for Capacity Building in Agriculture (RUFORUM)
Universities South Africa (USAF)
27 Kyk die jaarverslae van STIAS om ’n indruk te kry van die spektrum van onderwerpe wat weekliks aan die orde is: https://stias.ac.za/publications/annual-reports.
28 Die tradisie van “charitable giving” het ’n lang en roemryke geskiedenis in die VSA, maar ook in baie ander lande. Volgens Giving USA het Amerikaners gedurende 2018 meer as 427 miljard Amerikaanse dollar aan liefdadigheid geskenk (https://givingusa.org/giving-usa-2019). Die stelsel is nie sonder vrae nie. Die groot aansporing is die belastingvoordele wat die skenker bekom deurdat skenkings van hierdie aard in die reël van belasbare inkomste afgetrek kan word. Soms speel ander faktore ’n rol in skenkings aan universiteite (byvoorbeeld die borg van ’n leerstoel of oprigting van ’n gebou), soos die aansien wat die assosiasie met die akademie meebring en die toegang wat dit tot die intellektuele wêreld moontlik maak. Tog is daar geen twyfel dat hierdie tradisie ’n belangrike bydrae tot die wetenskap gemaak het en steeds maak nie.
29 STIAS “focuses on real-life problems and sustainable solutions for the challenges of the country and the continent” (www.stias.ac.za/about/objectives-and-ethos/, 13 November 2019 geraadpleeg).
LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.
The post Institute vir gevorderde navorsing: Elitistiese luuksheid of bakermat van die wetenskap? appeared first on LitNet.
Abstract
Despite the fact that institutes for advanced study (IASs) have been part of the academic landscape for almost a century, they remain relatively unknown to the general public and even to the scholarly community. To a certain extent they have themselves to blame for this obscurity. They are associated with retreat, withdrawal from the daily routine and concentrated, uninterrupted work. They are wary of the limelight and operate mostly behind the scenes. Not surprisingly, their purpose and function are often misunderstood. The claim to be performing “advanced study” creates the impression of superiority, and the strict selection process of fellows increases the suspicion that they are exclusive clubs accessible to only a privileged minority. In view of the economic and social challenges of our time, can it be justified to allocate scarce resources for research just for the sake of research? Are these institutions not just a form of elitist luxury or are they indeed incubators of science?
These questions call for a critical examination of the origin of the idea of an “institute for advanced study”, their goals and distinctive mode of operation, their relationship with the rest of the research community, their core values and own distinctive ethos and, finally, their potential contribution to the advancement of science. This analysis relies on the history and experience of these institutions in various parts of the world and, more particularly, of the Stellenbosch Institute for Advanced Study (STIAS).
Origins
The first IAS was established in 1930 in Princeton. It started not as a scientific enterprise, but as a prime example of charitable giving. The Bamberger family, owners of a chain of retail stores in New Jersey, wanted to fund a new medical school in Newark, but Abraham Flexner, a renowned educationist, convinced them to support a new kind of institution which would be totally dedicated to basic research. Princeton also benefited from the exodus of prominent Jewish scientists from Germany and Eastern Europe after Hitler assumed power in 1933. Many of them found a home at the IAS, among them Albert Einstein, the Institute’s most famous Fellow.
Princeton set the tone for similar institutes which followed in Stanford (1954), the Hague (1970), Raleigh, NC (1979), Berlin (1981), Uppsala (1985) and elsewhere. In 1999, STIAS was established as the first IAS in Africa. In 2018 it was invited to become the tenth member of SIAS, a select group of leading IASs.
Relationship with universities and the wider research community
IASs function in a symbiotic relationship with universities and the intellectual environment which the latter provide. The relationship varies from being an inherent part of a specific university (the so-called university-based institutes) to being totally independent institutions like Princeton. STIAS followed a unique course: Although it was founded by Stellenbosch University, the intention right from the beginning was to develop it as an independent institute in service of the whole country and the continent. In 2009 STIAS was registered as a Public Benefit Organisation (PBO) with its own board of directors.
Core values and their implementation
These institutes, despite the fact that they differ in many respects, are all driven by a set of core values, of which the following are the most important:
Freedom. Freedom of inquiry is such a basic value in the scientific enterprise that it may seem strange to emphasise it in this regard. The reality is that there is an inherent tension between the expectations society has of universities and the way these institutions themselves understand their scientific responsibility. Universities are increasingly under pressure to take over roles which are not part of their core function and which in many cases are the responsibility of the state. Consequently the freedom with regard to the issues to be examined, the questions asked, the presuppositions involved, the methodology used, and the expected outcomes are being constantly eroded. Here IASs play an important complementary role to safeguard the freedom of research. As custodians of “creatives spaces for the mind” they encourage innovative thinking and the search for alternative solutions.
Crossing borders. IASs operate on the edges of existing knowledge. Taking the known as given, they venture into uncharted territory and focus on experimental work which has the potential to break new ground. The crossing of borders also relates to the traditional barriers between disciplines, which can have a fragmenting effect on the search for new knowledge. Often the most interesting developments are to be found in the gaps between disciplines. Furthermore, the complexity of contemporary reality makes a single-discipline approach increasingly untenable. Most IASs therefore support interdisciplinary research. STIAS is unique in this respect, however, in so far as it caters for all disciplines and has developed a novel interdisciplinary approach. Instead of relying on generalists, it looks for the leading specialists in a specific field, but who have the ability to relate and share their work with leading scientists in other fields. The crossing of borders also implies the subversion of hierarchies and a certain “democratisation” of the academic process. What counts is not title or position, but the quality of ideas and the persuasive power of evidence and argument.
Incompleteness. One of the consequences of an interdisciplinary approach is the acceptance of the incompleteness of the insights of a single discipline or of an individual researcher. In this respect, science mirrors the incompleteness of the human condition. This provides the basis for constructive cooperation, or what Nyamnjoh (2015, in Journal of African and Asian Studies) calls “convivial scholarship” which displays diversity, tolerance, trust, equality, inclusiveness and interdependence in the scientific endeavour. In his own words: “With convivial scholarship, there are no final answers,. Only permanent questions and ever exciting new angles of questioning.”
Inclusiveness. The crossing of borders and the realisation of the limitations of individual knowledge has as counterpart a holistic, inclusive approach. IASs are therefore not champions of a specific school, paradigm or research tradition. All voices should be heard, all alternatives considered. This inclusiveness does not imply that “everything goes”. Access to the scientific process implies exposure to rigorous critique by peers and fellow researchers. An inclusive approach provides the best defence against the charge of elitism. These institutes do not only honour “liberal values”, but also offer a platform for engaging with “radical values”. The involvement of STIAS in the ongoing debate on the epistemologies of the “north” and the ”south”, decolonisation and revision of curricula is a case in point. It provides a safe environment where voices of all persuasions can be heard and engage in vigorous debate.
Public benefit. Given the concentrated focus on basic research, “public benefit” seems far removed from the world of IASs. Nonetheless, there is a close historical and philosophical link between the two. As already pointed out, the establishment of the first IAS was inspired by charitable giving, the desire to do something for the wellbeing of society. Philosophically, it relates to the issue of fundamental accountability. IASs will be tolerated and granted their freedom only if in the end they demonstrate their value to society. STIAS is registered as a PBO as a matter of conviction and combines “research on the highest level on issues of the highest relevance for society” according to its mission statement.
From these core values a very distinctive ethos developed in an organic way. It becomes visible in unobtrusive ways: the “loss” of titles for the duration of a fellowship, offices of equal size and equipment, optimising opportunities for interaction (one coffee machine, no obligations save to attend lunch and present a seminar), respect for privacy and the different working habits of fellows, and assuring a neutral and “safe” space for discussion and debate.
Importance and contribution
Are IASs worth their salt? These facilities no doubt run the risk of becoming comfort zones, of being perceived as a reward after a strenuous career, or an end in itself. It must also be conceded that in many of the institutions which claim the title of being an IAS, the flag does not cover the cargo.
At the same time, the enormous contribution in terms of groundbreaking research over many decades by the group of leading IASs cannot be denied. The increase of the research output of the home universities of fellows (and indirectly the quality of their teaching) is likewise well documented. But there are also less tangible and quantifiable benefits – the enrichment and deepening of thought, the discovery of new insights, the confrontation with other disciplines, methods and concepts, the broadening of horizons, the challenge to think differently – these are the recurring themes in the exit reports of fellows.
However, the precondition is that IASs remain faithful to their mission and implement their ethos diligently. Critical thinking – not only with regard to the scientific enterprise, but also with regard to IASs themselves and their way of operating – remains a permanent obligation.
Keywords: institutes for advanced study; research institutions; innovative and creative thinking; knowledge production; epistemology; key values; ethos; a creative space for the mind; Stellenbosch Institute for Advanced Study; STIAS
Institute vir gevorderde navorsing: Elitistiese luuksheid of bakermat van die wetenskap?
The post Institutes for advanced study: Elitist luxury or incubators of science? appeared first on LitNet.
Video: Kaapstad-bekendstelling van Grensgeval deur Marita van der Vyver
The post Pasverskyn: <i>Grensgeval</i> deur Marita van der Vyver appeared first on LitNet.
...........
Author: Jan-Jan Joubert
Publisher: Tafelberg
ISBN: 9780624087731
After the ANC’s victory in the 2019 elections, president Cyril Ramaphosa’s mandate is stronger than ever. He can now make good on his promises to clean out government corruption. But will he be successful and what does this mean for South Africa and its people? What does South Africa’s future look like with challenges like the land debate, racial tension and a dire economy? Will South Africa survive and thrive amidst the turmoil?
...........
The post Book launch: <i>Will South Africa be okay?</i> by Jan-Jan Joubert appeared first on LitNet.
Die Amerikaanse sanger, Solange Knowles, het in Maart vanjaar haar vierde album, When I get home, bekend gestel. Sy het ook ’n film of visuele album met dieselfde naam vrygestel.
Solange Knowles (Foto: YouTube)
Hierdie visuele album was 33 minute lank, en is op haar Black Planet-webtuiste bekendgestel. Op Vrydag 1 November 2019 het Zeitz MOCAA ’n spesiale vertoning van die 45 minuut lange direkteursnit van When I get home gehad.
Die vertoning is deel van ’n projek wat When I get home in verskeie museums oor die wêreld vertoon. Volgens Lauren Hess, bemarkings- en kommunikasiebestuurder van Zeitz MOCAA, het Solange se span die museum genader om hierdie film te vertoon. Dit is die enigste vertoning van die film in Suid-Afrika.
Die titel dui op Solange se terugkeer aan haar tuisdorp Houston, Texas. “Die film is ’n verkenningstog van herkoms, en vra: hoeveel van onsself neem ons saam en hoeveel laat ons agter in ons evolusie?” het Solange se verteenwoordigers in ’n verklaring oor dié visuele album gesê.
Die film is visueel baie treffend, en die visuele materiaal word toenemend sterker. Sy verwys subtiel na haar suster, Beyoncé, maar dit fokus veral op Afro-Amerikaanse cowboys en Afrofuturisme. Daar is ’n duidelike trots in haar Texas-herkoms en die musiek is sterk beïnvloed deur die jazz-genre.
Third Ward, die area waar die Knowles-susters groot geword het, figureer baie sterk in die film. Swart vroue en die Afro-Amerikaanse kultuur word gevier, maar ek het die stilering van die vroue as byna té seksueel gevind. Hoewel kunstig, herinner die voorkoms van die vroue my aan beelde wat ek in ’n rap-video sal sien.
Solange Knowles het met haar derde album, Seat at the table, vanuit haar bekende suster se skaduwee getree. Hierdie album het haar lof van kritici en haar eerste Grammy-toekenning besorg.
Seat at the table het ook gegaan, om haar aan te haal, oor wat sy te sê het. Daarteenoor gaan When I get home oor hoe sy voel. Solange-ondersteuners sal die film geniet, maar iemand wat onbekend is met haar werk sal dit nie ten volle kan waardeer nie.
The post Filmresensie: <i>When I get home</i> appeared first on LitNet.
............
Lees meer oor fiksie binne die navorsingsomgewing in die LitNet Akademies-artikel, Die gebruik van fiksie vir die ontwikkeling en optekening van navorsing in die sosiale wetenskappe (Julian Müller en Marguerite Müller, 2017)
............
Foto van Madelein Rust: http://www.madeleinrust.co.za/
Madelein Rust is ’n spanningsverhaalskrywer en haar sesde boek, Doodsengel, het in 2019 verskyn. Cliffordene Norton gesels met haar.
Tydens die 2018 LAPA fiksie-skrywersindaba het jy ’n praatjie gelewer oor hoe die zeitgeist die fiksiegenre beïnvloed. Wat het jou geïnspireer om hieroor navorsing te doen?
Ek is deur LAPA versoek om ’n praatjie oor die onderwerp te lewer. My werk bevat altyd elemente van die hier en nou, maar ek moes heelwat navorsing doen om uit te vind wat al die groot geeste deur die jare daaroor te sê gehad het.
Vir my is die zeitgeist onontbeerlik wanneer ek skryf. Ek glo vas dat lesers lekkerder lees wanneer hulle hul eie ervarings kan vasknoop aan iets wat hulle óf al self ervaar het, óf iets in die hedendaagse samelewing wat hulle emosies aangeraak het. Dis ’n wonderlike bonus dat toekomstige geslagte hierdie tydkapsules onder oë sal kry om uit te vind waarmee ons moes stoei.
Hoe vind die huidige Suid-Afrikaanse tydgees neerslag in die spanningsgenre?
Dit voel toenemend vir my asof spanningsromans in die rigting van vergeldingsliteratuur neig. ’n Mens kan debatteer oor die redes hiervoor, maar ek wonder of dit dalk ’n uitvloeisel van iets wanhopigs is; ’n versnellende pas van ontnugtering met die regstelsel en die gereg.
Skrywers van spanningsliteratuur bied aan die leser ’n uitlaatklep. Die lig oorwin die duisternis, ongeag die wettigheid daarvan.
Hoe vind die zeitgeist in jou eie boeke neerslag?
Dit is vir my ontsaglik belangrik om karakterisering en dialoog te laat inpas by die tydgees. Dan ook rasseverhoudings, sosiale kwessies aangehelp deur armoede, die soort misdade van ons tyd, kwessies deur regstellende aksie aangebring, ensovoorts.
............
............
Ek hou daarvan om detail in te werk, soos om te gaan soek na nuusgebeure wat op ’n sekere datum in die koerante was (elke hoofstuk het ’n dag en datum by tydens die skryffase). Wanneer my karakter as deel van die storielyn die koerant lees, sal sy die berig raaksien en daar kan dan dalk ’n bietjie sosiale kommentaar bygevoeg word.
Kan fiksie ’n betekenisvolle bydrae lewer in die navorsingsomgewing, veral die sosiale wetenskappe?
’n Baie interessante vraag. Die milieu waarin skrywers hul karakters laat ontwikkel, gee ’n uitstekende oorsig oor die wyer kulturele agtergrond, heersende diskoerse en die persepsies van en houding teenoor misdaad, die regstelsel, ensovoorts. Ja, ek dink tog so.
Die hoofkarakter in jou jongste boek, Doodsengel, is ’n moordenaar. Jy noem tydens ’n onderhoud met Jonathan Amid dat die boek “vir my, ’n ietwat konserwatiewe Vrystaatse boorling, grafies en skokkend” was. Hoe het jy in die hoofkarakter se kop geklim?
Ek moes leer om van Magdalena te hou. My hoofkarakters is gewoonlik die goeie ouens, maar hier het ons ’n vrou wat links en regs moor en dit nogal geniet. My navorsing oor kinders wat blootgestel is aan seksuele en geslagsgeweld het heelwat bygedra tot die kweek van simpatie teenoor Magdalena. Later deernis.
............
............
Ek moes talle studies lees wat handel oor die psigologiese nagevolge van hierdie misdade voordat ek gereed gevoel het om vir Magdalena aan te pak. As jy self nie van jou hoofkarakter hou nie, hoe kan jy van jou leser verwag om van haar te hou?
Vir die gevegstonele moes ek ook baie navorsing doen. Mens moet mos kan beskryf hoe dit voel wanneer jou hoofkarakter iets betekenisvol doen – soos om kaalvuis te veg. Ek het gereeld met my dogter, ’n Tang Soo Do-vegter, gesels om die emosionele belewenis te bespreek. Die praktiese element daarvan is afkomstig van YouTube. Ure en ure se video’s.
Gegewe die land en tye waarin ons leef, waarom dink jy is spanningsverhale so gewild?
’n Deel daarvan is, myns insiens, ’n begeerte om te weet die boef gaan op sy jis kry. Spanningsliteratuur eindig mos maar gewoonlik waar die hoofkarakter oor die misdadiger seëvier – en dis lekker.
Geregtigheid gebeur vinnig en sonder nonsies, anders as dit wat ons vandag beleef. Die vernuftige skrywer maak seker dat die leser die slegte ou met net soveel passie haat as wat hy die boewe in ons samelewing haat en deurentyd weet die leser daardie ou gaan die onderspit delf. Daar is dalk ’n element van ontlading.
The post Fiksie in die navorsingsomgewing – ’n onderhoud met Madelein Rust appeared first on LitNet.
Titel: Sewe-en-veertig
Skrywer: Irma Venter
Uitgewer: Human & Rousseau
ISBN: 9780798178242
Mosi Mosholi, ’n datawetenskaplike met ’n shady verlede en ’n redelik ongesellige fobie vir kieme en stof, het ’n angswekkende patroon in haar gesofistikeerde digitale databiblioteek ontdek. Drie lukrake sterfgevalle in Kaapstad blyk geen ongeluk te wees nie, maar die donker kant van Mosi se data-insamelingsbesigheid verhoed haar om die polisie se hulp in te roep. Enter kuberboffin, Sarah Fourie, in al haar Coke-slukkende, motorfietsryende, kortgat, ongedurige glorie. Oudspeurder Jaap Reyneke is op sleeptou en die twee word uit Gauteng opgekommandeer om te gaan uitvind of Sarah se vriendin se sinistere ontdekking wel water dra. En om nog moontlike opvolgende moorde te probeer keer.
Hulle snuffeltog lei hulle na ’n spesifieke hotel waar ’n paar interessante karakters ’n tyd gelede een oggend tydens die ontbytuur saam in die eetkamer opgeëindig het. Sarah en Jaap moet uitvind wat die konneksie is wat die ontbyteters se lewens in gevaar stel. Of sit een van hulle dalk agter die moorde? Het iemand iets gesien wat die melk in hulle graanvlokkies onmiddellik suur gemaak het? Het hulle tussen happe roereier en spek dalk iets gehoor wat iemand sou noop om hulle die een na die ander af te ransel?
Een van die gaste is ’n bendeleier uit die Flatse. Nog ’n ander een is ’n stinkryk bekende sakeman. Gooi ’n paar buitelanders en ’n plaaslike aktrise ook in die mix en die drade wat jy bymekaar moet trek is interessanter as ’n Venik-massering. Intussen stap die ure aan en as Mosi inderdaad reg is oor die datapatroon, gaan die moordenaar se mes binne enkele dae nog ’n sagte teiken tref. Gaan Sarah en Jaap die knoop betyds deurhaak? Natuurlik gaan hulle.
Irma Venter se sewende boek in die S-reeks is die sewende volronde bewys van haar vernuf as krimiskrywer. Met elke boek kry sy dit weer en nog ’n keer reg om die leser te oorrompel met haar gulhartige skryfwerk. Sy bedérf haar aanhangers. Haar karakters is almal mense met wie jy om ’n braaivleisvuur wil sit en kuier om nog meer van hulle te wete te kom. Haar navorsing oor die buitengewone, hetsy plekke of stede of tegnologie, is altyd raak en die storielyne is immer in pas met die tydsgees. Venter gaan jou regtig nooit verveel nie.
Die onwaarskynlike vriendskap tussen Sarah en Jaap is al in ’n paar boeke in wording en is een van die groot vreugdes van die boek. Hulle unieke verhouding is ook waar die menslikheidsaspek van Sewe-en-veertig die hardste praat, sonder dat die grit deur sentimentaliteit afgewater word. Nuwe dissipels van Venter sal naatloos in die twee se eiesoortige liefde en besorgdheid oor mekaar inval en ’n ellelange backstory is nie nodig om hulle verknogtheid aan mekaar te verstaan nie. Mens sien uit na nog ’n S-boek wat die verhouding tussen die twee verder ontgin. ’n Newekarakter wat hopelik in ’n toekomstige boek haar eie volwaardige spreekbeurt gaan kry, is Mosi se assistent, Smittie. Daar is ryke stof opgesluit in haar doktersgraad oor algoritmes wat menslike gedrag voorspel.
Nog ’n regmerkie vir Venter is haar nié-so-standaard aanbieding van Kaapstad. As jy bekend is met als wat aan die voet van Tafelberg gebeur, sal jy waarskynlik vir ’n oomblik of twee kopkrap oor hierdie weergawe van die Moederstad. Hoewel sekere landmerke onveranderd daar uitsien, is verskeie restaurante, hotelle en kroeë uit haar skrywersduim gesuig. Nie eers Mosi se drones gaan dié interessante plekke vir jou kan opspoor nie. Hierdie Kaapstad is ook nie die Mekka van sonskyn en cocktails soos wat altyd in toerismebrosjures opgedis word nie. Hierdie Kaapstad is koud en droef. Dis donker en onvoorspelbaar en ’n broeiplek vir misdaad en gure karakters. Venter se Kaapstad is die teenpool van vakansiepret en die perfekte backdrop vir skurke om te doen wat hulle die beste doen. Soos in die geval van Nordic noir is die landskap bleek en die bui heel somber.
Sewe-en-veertig is die ideale leesstof vir die naderende somervakansie en dit bevat al die regte bestanddele om jou vas te pen in ’n leesgreep wat moontlik jou familie gaan irriteer. Daar is hope aksie en drama, verskeie verdagtes om jou aan die raai te hou en meer as genoeg Irma Venter-magic om jou enduit te boei. Hoewel dit nie my persoonlike gunsteling uit Venter se pen is nie, doen sy met Sewe-en-veertig steeds als wat van ’n goeie misdaadskrywer verwag word. En sy doen dit, heel natuurlik, damn goed daarby.
The post Resensie: <em>Sewe-en-veertig</em> deur Irma Venter appeared first on LitNet.
