Opsomming

Een van die vrugte van die Verligting is die neiging om ons denke te reduseer tot kennisverwerwing. Die gevolg hiervan is dat religieuse geloof geïnterpreteer word as ’n soort kennis wat na die maatstawe van die wetenskap beoordeel moet word. In hierdie artikel word geargumenteer dat religieuse geloof nie ’n soort kennis is nie maar ’n soort interpretasie van die dinge wat ons ken. Gelowiges kyk na die werklikheid met die oë van die geloof. D.w.s. hulle interpreteer hulle lewens en hulle ervaring van die wêreld in terme van die omvattende interpretasie-raamwerk van verhale en metafore wat aan hulle oorgelewer is in ’n religieuse tradisie. Hierdie interpretasie bepaal die sin van hulle lewens en hulle ervaring. In hulle spiritualiteit oefen gelowiges om met die oë van die geloof na die werklikheid te kyk. Hierdie interpretasie is nie alleen intellektueel nie maar veral eksistensieel: dit vereis ’n lewenswyse wat pas by die interpretasie. Ook veronderstel hierdie interpretasie ’n bepaalde werklikheidsbeeld waarvoor gelowiges waarheidsaansprake maak: empiriese aansprake, aansprake oor religieuse ervaring en metafisiese aansprake oor die bonatuurlike, oor God en sy verhouding met ons. Ten slotte moet hierdie geloofsinterpretasie en die waarheidsaansprake wat daarmee saamgaan, beoordeel word in die lig van die maatstawe van ’n hermeneutiese rasionaliteit en nie in die lig van die kognitiewe kriteria van die wetenskap nie.

Trefwoorde: aard van religieuse geloof; bekering; die Bybel; hermeneutiek; hermeneutiese rasionaliteit;  kognitiewe rasionaliteit; konstituerende veronderstellings; lewensvorms; metafore; religieuse tradisies; spiritualiteit; Verligtingsprojek; waarheidsaansprake in die religie

Abstract

The hermeneutics of faith

In his Meditations René Descartes launched what is known as the Enlightenment project. This project aimed at basing all knowledge-claims on rational grounds that are universally acceptable to everybody. This project is characterised by two important features. First, it is exclusively a cognitive project. Descartes aspired to make some solid and lasting contribution to knowledge. Secondly it is a critical project. It aims at basing all knowledge claims on universally acceptable rational grounds and to eliminate claims that cannot be derived from such grounds. This project became characteristic of Enlightenment culture and gave rise to the flowering of scientific enquiry.

However, this project also became the mindset of the intellectual culture in the Enlightenment. The result was that the critical search for knowledge became paradigmatic for all thinking. In some way or other all questions in life were understood as cognitive questions. The central question in all thinking became: “How do you know?” in the critical sense of “On what grounds do you base your knowledge claims?”.

In the mindset of the Enlightenment, religious belief was often understood in purely cognitive terms. Like science, religion was aimed at providing us with knowledge about God, the world and ourselves. Religious beliefs were taken to be factual hypotheses, and the task of theology was to prove the truth of these hypotheses by showing that they are derived from universally acceptable rational grounds.

This was a serious misrepresentation of the nature of religious faith. Believers are not purely cognitive beings. They are beings who try to make sense of their lives and experience by interpreting these in terms of the heritage of faith handed down to them in a religious tradition. In this way faith is a hermeneutical rather than a cognitive phenomenon. It is not a kind of knowledge but a kind of interpretation of the things we know.

This paper explains the nature of this kind of interpretation in the light of G.K. Chesterton’s statement that “all good things look better when they look like gifts”. This statement illustrates three essential aspects of religious faith: 1. Faith is hermeneutical – good things are interpreted as gifts. 2. This interpretations requires a response: gifts call for gratitude. 3. Both the interpretation and the response entail assumptions about the nature of reality – gifts and gratitude assume the reality of a giver.

1. Hermeneutics. In order to live in this world we have to acquire knowledge about the facts regarding our lives and the world in which we live. It is the task of science to provide us with this knowledge in a critical and systematic manner. However, knowledge of the facts is not enough. We also need to determine what meaning or significance we are to bestow on the facts, and how we are to deal with them in our lives. Understanding the meaning of things requires an interpretation. Thus good things become meaningful when we interpret them as gifts. Religious believers bestow meaning on their lives and experience by looking on these with the eyes of faith. Their lives are meaningful because they are lived in communion with God. Human beings are valuable because God loves them. For believers life and the world become meaningful because of the many ways in which these are related to God.

This kind of interpretation takes place by means of metaphors. Metaphors are comparisons in which one thing is understood by comparing it to something else. The use of metaphorical comparisons is characteristic of all our thinking – in everyday life, in science and in religion. In religion such metaphors are aimed at bestowing meaning on things. We understand the meaning of something by comparing it with something else of which we already understand the meaning. Thus we understand the meaning of good things by comparing them with gifts. Believers understand the meaning of their relationship with God, the world and other people in terms of the heritage of metaphors, narratives (extended metaphors) and conceptual models (systematically developed metaphors) handed down to them in a religious tradition. This heritage provides believers with a comprehensive framework of interpretation in terms of which they make sense of their lives and experience. For Christians the Bible is the canonical source of metaphors and narratives, poems and teachings in terms of which they interpret their lives and experience meaningfully. Of course, not all people make sense of their lives in terms of the Christian tradition. Different religious traditions and secular views of life provide their adherents with different comprehensive frameworks in terms of which they bestow meaning on their lives and experience. In our secularised culture, looking on things with the eyes of faith does not always come naturally to us. It requires practice, and spirituality is the activity in which believers exercise themselves in the hermeneutics of faith.

2. Form of life. If we interpret our lives and experience of the world in terms of our faith, this requires a response in our lives and actions. To interpret good things as gifts requires the response of gratitude. Faith is therefore not merely a way of understanding, but also a way of life in accordance with the way of understanding. The hermeneutics of faith is therefore not merely intellectual but existential. It entails a way of life.

3. Assumptions. The hermeneutics of faith entails assumptions or presuppositions about the nature of reality. It is logically impossible to look on good things as gifts for which we are grateful without assuming the reality of a giver. Thus Chesterton can state that the worst moment for an atheist is when he is really thankful and has nobody to thank. The view that religious belief is not primarily cognitive but hermeneutical does not imply a non-realistic view which excludes truth claims about reality. However, these truth claims are very different from those of science. The truth claims of science regard the facts of our empirical experience. They need to be justified by the cognitive rationality of science. The truth claims of religion regard the assumptions that are constitutive for the religious understanding and the religious way of life. They stand or fall by the religious understanding for which they are constitutive. If the religious way of understanding should become obsolete and forgotten, then the assumptions that constitute it also become obsolete and forgotten. If we no longer look on good things as gifts, we no longer require the assumption of a giver.

It is important to distinguish three kinds of truth claims that could be constitutive for our religious understanding: empirical claims, claims about religious experience and metaphysical claims about God and our relationship with God.

Empirical claims are claims that could in principle be verified of falsified empirically. Strictly speaking, they are not religious claims. However, when we understand events in our own lives and in history in terms of our faith, we assume that these events really occurred. If it should appear that such claims are false, believers are obliged to reinterpret their way of understanding in a way that does not entail such false claims. If they fail to do so, their way of understanding will lose its credibility.

Claims about religious experience are claims about our religious interpretation of experience. As such they are not open to empirical testing. This does not mean that they are immune to criticism, but such criticism is internal to the comprehensive framework of interpretation of the tradition in which the believer stands. The truth claims of religious experience are therefore not irrational, but they are subject to the hermeneutical rationality of faith rather than the cognitive rationality of science.

Metaphysical truth claims about God are also not open to empirical testing, since God is not an observable object. Such claims cannot be derived from our empirical experience, but they can be derived for our religious interpretation of such experience, since they are constitutive for such interpretation. They stand or fall by the adequacy of the interpretation which has to be justified in terms of the hermeneutical rationality of faith.

4. Hermeneutical rationality. The religious interpretation of our experience of reality and the truth claims which are constitutive for this interpretation are relative to the comprehensive framework of interpretation of the religious tradition in which we stand. This does not mean that they are immune to criticism. However, such criticism is not aimed at the truth of propositions as in science, but at the viability of the framework of interpretation handed down in the tradition. Changes in the demands of life and in our knowledge of the empirical world in which we live demand a reinterpretation of the traditional framework in order to keep it viable to changing circumstance in our lives. Thus a religious tradition is a historical process with a Wirkungsgeschichte and as such is characterised by plurality and change. The heritage of faith needs to be constantly reinterpreted in order to keep it coherent and free from contradiction, relevant and adequate to the changing demands of life, credible and intelligible for contemporary society, and in recognisable continuity with the religious tradition. These criteria do not apply to the heritage of Christianity only, but to the frameworks of interpretation of all religions and views of life.

Keywords: cognitive rationality; constitutive assumptions; conversion;  Enlightenment project; forms of life; hermeneutical rationality; hermeneutics; metaphors; nature of faith; religious traditions; spirituality; the Bible; truth claims in religion

1. Inleiding

In die openingswoorde van sy Meditations kondig René Descartes die sogenaamde Verligtingsprojek aan. Hy skryf:

Many years have passed since I first noticed how many false opinions I accepted as true from my earliest years, and how flimsy a structure I had erected on this treacherous ground; and so I felt that I must one day rid myself of all the opinions I had hitherto adopted, and start the whole work of construction again from the very foundation, if I aspired to make some solid and lasting contribution to knowledge. (Descartes 1960:101)

Twee feite is kenmerkend van hierdie projek.¹ Eerstens is dit uitsluitend ’n kognitiewe projek. Descartes “aspired to make some solid and lasting contribution to knowledge”. Wanneer hierdie perspektief ontwikkel tot die “mindset”, of geestesingesteldheid, van ons intellektuele kultuur, soos in die Verligting gebeur het, dan word die soektog na kennis paradigmaties vir al ons denke. Ander vrae in die lewe word dan almal op die een of ander manier gesien as kognitiewe vrae. Die sentrale vraag van al ons denke word dan: “Hoe weet jy?” in die kritiese betekenis van “Op watter gronde baseer jy jou aanspraak om te weet?” Die tweede kenmerkende aspek van die Verligtingsprojek is daarom sy kritiese doelstelling. Dit wil al ons kennisaansprake krities fundeer op rasionele gronde wat vir alle mense toeganklik is.

In die geestesingesteldheid van die Verligting word die betekenis van religieuse geloof dikwels in suiwer kognitiewe terme verstaan. Soos die wetenskap, is die geloof daarop gerig om vir ons kennis te verskaf – oor God, die mens en die wêreld. Religieuse geloof word dan beskou as ’n soort feitelike hipotese wat die teologie rasioneel sou moet toets om te bewys dat dit waar is.

Hierdie opvatting is ’n ernstige wanvoorstelling van die rol wat geloof in die lewe van mense speel. Mikael Stenmark skryf tereg:

Since the relevant aim of religion is then taken to be merely epistemic, the “theist” whose beliefs are examined, in fact turns out to be a purely epistemic being (a being whose sole concern is believing as many truths and as few falsehoods as possible). But the problem is that actual religious believers – whether Christian or not – are not purely epistemic beings, and it would be irrational for them to be so! … Actual religious believers are the kind of creatures who live in a world that has dangerous surprises from which their well-being must be secured. … The job religion does is (among other things) to help them find a way of getting through the barriers of suffering and death, guilt and meaninglessness. (Stenmark 1998:278)

Gewone gelowiges is mense wat probeer om sin te maak van hulle lewens en van hulle ervaring van die wêreld deur dit te interpreteer in terme van die geloof wat in ’n religieuse tradisie aan hulle oorgelewer is. Hulle verstaan die sin van dinge deur na die dinge te kyk met die oë van die geloof. Op hierdie manier is geloof eerder ’n hermeneutiese as ’n kognitiewe verskynsel. Dit is nie in die eerste plek ’n soort kennis nie, maar ’n interpretasie van die dinge wat ons ken. Deur hierdie interpretasie kom gelowiges daartoe om die sin of betekenis van hulle lewe en van die wêreld waarin hulle lewe te verstaan.

Die aard van hierdie soort interpretasie kan bespreek word in die lig van Chesterton se uitspraak dat “all good things look better when they look like gifts” (Chesterton 1957:78). Hierdie uitspraak illustreer drie belangrike aspekte van religieuse geloof: 1. Geloof is hermeneuties – goeie dinge word geïnterpreteer as gawes. 2. Hierdie interpretasie vra om ’n antwoord – gawes vra om dankbaarheid. 3. Sowel die interpretasie as die antwoord impliseer veronderstellings oor die aard van die werklikheid – gawes en dankbaarheid veronderstel albei die werklikheid van ’n gewer.

2. Hermeneutiek

Om as mense in hierdie wêreld te lewe is dit nodig dat ons kennis verwerf van die feite in verband met ons lewe en die wêreld waarin ons lewe. Dit is die taak van die wetenskap om vir ons hierdie kennis op ’n sistematiese en kritiese manier te verskaf. Ons menslike lewe vereis egter meer as alleen kennis van die feite. Dit is vir ons ook nodig om vas te stel watter betekenis of sin ons aan die feite moet verleen en hoe ons met die feite moet omgaan in ons lewe. Om die betekenis of sin van dinge te verstaan, moet ons hulle interpreteer. So word goeie dinge sinvol as ons hulle interpreteer as gawes. Hierdie soort verstaan is daarom hermeneuties. Dit is hier waar die religie inkom.² Religieuse gelowiges verstaan die sin van hulle lewe en van die wêreld deur daarna te kyk met die oë van die geloof. So verstaan Christene die sin van hulle lewens omdat hulle lewe in gemeenskap met God. Ons is waardevol omdat God ons lief het. Ons ervaar ook die wêreld as sinvol weens die baie maniere waarop God betrokke is by die dinge wat ons in die wêreld ervaar. So word baie gebeurtenisse geïnterpreteer as dade van God waarin God se heilsbedoelinge realiseer en waarvoor ons God dankbaar kan wees, terwyl ander gebeurtenisse ervaar word as in stryd met God se wil en daarom bestry of verhoed moet word. Daarom word die lewe en die wêreld sinvol deur die baie maniere waarop hulle met God in verband gebring word.³

Hierdie soort interpretasie geskied met behulp van metaforiese vergelykings. Sallie McFague definieer ’n metafoor as

seeing one thing as something else, pretending “this” is “that” because we do not know how to think or talk about “this”, so we use “that” as a way of saying something about it. Thinking metaphorically means spotting a thread of similarity between two dissimilar objects, events of whatever, one of which is better known than the other, and using the better-known one as a way of speaking about the lesser known. (McFague 1983:15)

Metafore is dus vergelykings waarin ek een ding verstaan deur dit te vergelyk met ’n ander. Die gebruik van metafore is kenmerkend van al ons denke – in die alledaagse lewe, in die wetenskap, in die geloof en in die teologie. In die wetenskap probeer ons om te verstaan hoe dinge werk of hoe hulle verklaar moet word deur hulle te vergelyk met ander dinge waarvan ons die werking of verklaring reeds ken. In die geloof probeer ons die betekenis of die sin van dinge te verstaan deur hulle te vergelyk met ander dinge waarvan ons die betekenis of die sin reeds ken. Ek verstaan die sin van goeie dinge deur hulle met gawes te vergelyk. Ek verstaan die sin van my verhouding met God deur dit met ’n liefdesverhouding te vergelyk, ens. So verstaan gelowiges die komplekse verhouding tussen God, hulleself en die wêreld in terme van die erfenis van metafore, verhale (uitgebreide metafore) en konseptuele modelle (sistematies ontwikkelde metafore) wat in ’n religieuse tradisie aan hulle oorgelewer is.⁴ Hierdie erfenis verskaf ’n omvattende interpretasieraamwerk in terme waarvan gelowiges hulle eie lewe en die wêreld waarin hulle lewe, as sinvol verstaan.

Vir Christene is die Bybel die kanonieke versameling metafore en verhale, gedigte en leringe in terme waarvan hulle hulle lewe en ervaring sinvol interpreteer. Vanuit die oogpunt van die geloof is die Bybel dus nie bedoel as ’n geskiedenisboek in die moderne sin van die woord nie. Baie van die verhale (byvoorbeeld die gelykenisse van Jesus) is duidelik nie geskiedenis nie. By ander is dit nie duidelik of hulle geskiedenis is of nie. Is Jona en Job geskiedenis of is hulle metaforiese verhale? Baie ander het wel ’n historiese basis, maar die geskiedenis word selektief weergegee en bowendien aangepas en kreatief aangevul om die funksie daarvan as interpretatiewe metafore te bevorder. Soos L.T. Johnson dit stel: hulle is nie “history” nie maar “memory”.⁵ Verskillende weergawes van dieselfde verhale kom daarom ook nie altyd met mekaar ooreen nie, omdat hulle vanuit verskillende perspektiewe verskillende metaforiese punte wil beklemtoon. Dit is duidelik dat die Bybel nie ’n afgeronde denksisteem of onpartydige historiese verslag bevat nie. Dit is eerder ’n bron van metafore en verhale waaruit gelowiges kan put wat in hulle omstandighede relevant is, en onder verskillende omstandighede sal hulle verskillende dinge daaruit put. In die woorde van Jesus: “So is elke skrifgeleerde wat ’n leerling word in die koninkryk van die hemel, soos ’n huiseienaar wat uit sy voorraad nuwe en ou dinge te voorskyn bring” (Matt. 13:52).

Natuurlik verstaan nie alle mense die sin van hulle lewe en hulle wêreld in terme van die Christelike erfenis nie. Verskillende religieuse tradisies verskaf aan hulle aanhangers verskillende interpretasieraamwerke om die lewe en die wêreld te interpreteer. Dit geld nie alleen vir godsdienste nie, maar ook vir ons gesekulariseerde samelewing en kultuur. In ’n onlangse lesing in Utrecht het die Nederlandse humanis Harry Kunneman geargumenteer dat ons in ons “postsekulêre” kultuur nie tevrede kan wees met wetenskaplike teorieë nie. Ons het ook behoefte aan metafore en verhale in terme waarvan ons sin kan maak van ons lewens. Dit geld dus ook vir sekulêre lewensbeskouings soos die humanisme. Alle lewensbeskouings, sowel religieus as sekulêr, is daarom hermeneuties en het behoefte aan ’n omvattende interpretasieraamwerk van metafore en verhale. Volgens Kunneman hoef sulke interpretasieraamwerke egter nie noodwendig ’n bonatuurlike of transendente verwysing na God te bevat nie. Hulle kan net sowel naturalisties wees en ’n horisontale verwysingspunt hê, soos in die humanisme. Dit geld ook vir die sienings van ’n ateïs soos Richard Dawkins. Uiteindelik is die evolusieteorie van Darwin vir hom nie alleen maar ’n baie vrugbare verklaringsteorie nie, maar funksioneer dit ook as ’n hermeneutiese verhaal in terme waarvan hy sin aan sy lewe en ervaring verleen.⁶

3. Spiritualiteit

Om die wêreld in terme van die hermeneutiek van die geloof te verstaan, is nie iets wat vanself by ons opkom nie. In die woorde van Johannes Calvyn:

[W]ith regard to the knowledge of God, the knowledge of his paternal favour, which constitutes our salvation …, the most ingenious are blinder than moles. … Their discernment was not such as to direct them to the truth, far less to enable them to attain it, but resembles that of the bewildered traveller, who sees the flash of lightning glance far and wide for a moment, and then vanish into the darkness of night before he can advance a single step. (Calvyn 1953, 22.II.18)

Ek dink dat Calvyn hier nogal optimisties is. Die meeste van sy reisigers vandag is nie eens bewus van die feit dat hulle “bewildered” is nie! Selfs die bliksemstraal bly vir hulle verborge. Om die wêreld met die oë van die geloof te sien, vra daarom om spirituele oefening.

Dit is hier waar die rol van spiritualiteit inkom as ’n vorm van spirituele oefening. Ons kan spiritualiteit ook definieer as ’n oefening in die hermeneutiek van die geloof. In ons spiritualiteit word ons geoefen om ons lewe en ervaring van die wêreld met die oë van die geloof te interpreteer.

Antti Alhonsaari stel dit soos volg:

When praying, the believer is … repeatedly making himself see the world in a certain way in which everyday experiences are fitted into what he thinks is the proper reality; he is repeatedly bending his emotional life and his behaviour to conform to this reality. (Alhonsaari 1973:47–8)

In verskillende gebedsvorme rig gelowiges hulle bewustelik daarop om verskillende aspekte van hulle lewe in gemeenskap met God onder oë te sien, en sodoende oefen hulle hulle om die lewe en die wêreld in terme van hierdie gemeenskap te ervaar. Met vra-gebede erken gelowiges hulle afhanklikheid van God. Met voorbidding kom hulle te staan voor hulle eie betrokkenheid (of gebrek daaraan) voor God by die nood van ander. Met skuldbelydenis erken hulle hulle foute as sondes waardeur hulle gemeenskap met God geskend word. Met toewyding kom hulle te staan voor hulle gebrekkige verbintenis om na God se wil te lewe. Met lofprysing bereik hulle die punt om die wêreld as ’n uitdrukking van God se goedheid, heiligheid en heerlikheid te sien. Met danksegging erken gelowiges hulle vermoëns en moontlikhede en die vervulling van hulle behoeftes as genadegawes van God. Op hierdie manier is gebed ’n vorm van meditasie waarin gelowiges bewustelik hulleself daarin oefen om die maniere waarop hulle in verhouding staan tot God, hulleself, die wêreld en ander mense, in terme van hulle geloof te verstaan. Só is gebed in die woorde van John Drury “a school of seeing” (Drury 1972, hoofstuk 1). Dit geld natuurlik nie alleen vir gebed nie, maar meer algemeen vir liturgie en vir alle vorme van spiritualiteit. Dit is dan ook die verskil tussen ’n preek en ’n lesing in die teologie. ’n Lesing is gerig op die oordra van kennis, terwyl ’n preek ’n hermeneutiese oefening is om ons te help om die vrae van ons lewe, die samelewing en die wêreld in terme van die geloof te interpreteer.

4. Lewensvorm

As ons ons lewe en ervaring van die wêreld in terme van ons geloof verstaan, dan vra dit ook om ’n antwoord in ons houdings en ons handelinge. Om goeie dinge as gawes te sien vra om dankbaarheid. Geloof is daarom nie alleen ’n manier van verstaan nie, maar ook ’n lewensvorm in ooreenstemming met hierdie manier van verstaan. Die hermeneutiek van die geloof is nie alleen maar intellektueel nie, maar veral eksistensieel. Ek kan nie my lewe interpreteer as ’n lewe in gemeenskap met God as ek dit nie ook tot uitdrukking bring in my handelinge en houdings nie. Ek kan nie gebeurtenisse in die wêreld interpreteer as die verwesenliking van God se volmaakte bedoelings as ek my nie ook daartoe verbind om sulke gebeurtenisse tot stand te bring of te bevorder nie. Ek kan ook nie ’n toestand in my lewe of in die wêreld interpreteer as in stryd met God se wil as ek my nie daartoe verbind om sulke toestande te bestry of te verhoed nie. Só is spiritualiteit nie alleen ’n oefening in sien nie, maar ook ’n oefening in doen. In die woorde van Alhonsaari wat ek hier bo aangehaal het, is spiritualiteit nie alleen ’n manier waarop ’n gelowige “repeatedly makes himself see the world in a certain way” nie, maar ook ’n manier waarop hy “is repeatedly bending his emotional life and his behaviour” om in te pas by hierdie manier van sien. Spiritualiteit is nie alleen ’n oefening in geloofsverstaan nie, maar ook in heiligmaking van die lewe in gemeenskap met God. Op hierdie manier is daar ’n noodsaaklike verband tussen spiritualiteit en die morele lewe van gelowiges.⁷

5. Veronderstellings

Die hermeneutiek van die geloof word gekonstitueer deur veronderstellings oor die aard van die werklikheid.⁸ So is dit logies onmoontlik om alle goeie dinge te sien as gawes waarvoor ek dankbaar moet wees sonder om ook die werklikheid te veronderstel van ’n gewer aan wie ek hierdie dankbaarheid verskuldig is. So kan Chesterton konstateer dat “the worst moment for the atheist is when he is really thankful and has nobody to thank” (Chesterton 1957:78). Die veronderstelling is konstituerend vir die interpretasie. Die standpunt dat religieuse geloof primêr nie kognitief nie maar hermeneuties is, impliseer daarom nie ’n nonrealistiese opvatting waarin die geloof geen waarheidsaansprake oor die werklikheid maak nie. Religieuse geloof is wel primêr ’n soort verstaan, maar hierdie manier van verstaan word gekonstitueer deur ’n verskeidenheid waarheidsaansprake oor die wêreld, die menslike bestaan en God. Die waarheidsaansprake van die geloof is egter van ‘n ander aard as dié van die wetenskap. Wetenskaplike aansprake gaan oor die feitelike stande van sake in ons waarneembare wêreld. Sulke aansprake word getoets aan die kognitiewe kriteria van die wetenskap. Religieuse aansprake is nie empiriese hipoteses wat wetenskaplik getoets of bewys kan word nie. Hulle gaan oor die konstituerende veronderstellings van die geloofsinterpretasie van die waarneembare wêreld. Hulle staan of val met die houdbaarheid van de interpretasie. Soos ek hier onder sal beredeneer, word die houdbaarheid van die interpretasie getoets aan ‘n hermeneutiese rasionaliteit en nie aan die kognitiewe rasionaliteit van die wetenskap nie. So byvoorbeeld is die vraag: “Hoe weet jy dat God bestaan?” ‘n verkeerde vraag. Hierdie vraag vereis ‘n kognitiewe verantwoording. Of God bestaan, is egter nie iets wat ons weet nie. Dit is iets wat gelowiges veronderstel omdat dit konstituerend is vir hulle geloofsinterpretasie van die werklikheid en vir die leefwyse wat met hierdie interpretasie saamgaan.

Dit is belangrik om hier goed te onderskei tussen drie soorte waarheidsaansprake wat konstituerend kan wees vir ons religieuse verstaan van die werklikheid: empiriese aansprake, aansprake van religieuse ervaring en metafisiese aansprake oor die bonatuurlike, oor die bestaan en die eienskappe van God of oor die aard van ons verhouding tot God.

Empiriese waarheidsaansprake is aansprake wat in beginsel deur iedereen empiries geverifieer of gefalsifieer kan (of kon) word. Dit is die soort waarheidsaansprake wat in die wetenskap gemaak word. Streng gesproke is empiriese aansprake nie religieuse aansprake nie. Hulle is aansprake oor die feite aangaande ons waarneembare wêreld, terwyl religieuse aansprake gaan oor die interpretasie van hierdie feite. Tog veronderstel religieuse aansprake dikwels sulke empiriese aansprake. Om gebeurtenisse in ons eie lewe of ervaring of in die geskiedenis in terme van die geloof te verstaan, veronderstel dat hierdie gebeurtenisse werklik plaasgevind het. James Ussher se religieuse aanspraak dat God die wêreld 6 000 jaar gelede geskape het, veronderstel die empiriese aanspraak dat die wêreld 6 000 jaar oud is; en die religieuse aanspraak dat God die Israeliete uit Egiptiese slawerny verlos het en na die Beloofde Land gelei het, veronderstel die empiriese aanspraak dat die Israeliete op ’n bepaalde tydstip in die geskiedenis uit Egipte na Palestina getrek het. Die aanvaarbaarheid van sulke empiriese aansprake berus egter nie op religieuse geloof nie maar op empiriese toetsing deur wetenskaplike of historiografiese ondersoek. Indien enige van hierdie empiriese aansprake wetenskaplik weerlê sou word, sal gelowiges verplig wees om hulle geloofsaansprake te herinterpreteer sodat hulle nie meer sulke gefalsifieerde empiriese aansprake veronderstel nie. Indien gelowiges nie tot so ’n herinterpretasie bereid of in staat is nie, sal hulle geloofsaansprake ongeloofwaardig word. So het die bevindinge van die astronomie, die geologie en die paleontologie die aansprake van Ussher oor die ouderdom van die aarde definitief gefalsifieer. Die meeste gelowiges interpreteer daarom vandag hulle verstaan van die goddelike skepping op maniere wat strook met die bevindinge van die wetenskap oor die ouderdom van die aarde.

Anders as empiriese waarheidsaansprake, berus waarheidsaansprake oor religieuse ervaring wel op geloof. Dit is immers alleen met die oë van die geloof dat gelowiges gebeurtenisse interpreteer as manifestasies van God se genade in hulle lewens en hulle wêreld en nie alleen maar as gelukkige toevallighede of onverklaarbare anomalieë nie. Religieuse ervaring is dus religieus-geïnterpreteerde ervaring en as sodanig nie oop vir empiriese toetsing nie. Dit beteken egter nie dat sulke religieuse interpretasies immuun teen kritiek is nie. Hierdie kritiek is egter intern tot die omvattende interpretasieraamwerk van die tradisie waarin die gelowige staan. Binne die religieuse tradisie bly dit ’n besprekingspunt of die interpretasie geldig is of nie. So bly dit ’n ope vraag of dit in oorstemming met die interpretasieraamwerk van die Christelike tradisie is om ’n bepaalde gebeurtenis te interpreteer as een waarin God sy doelstellinge verwerklik. Die waarheidsaansprake van die religieuse ervaring is daarom nie irrasioneel nie. Hulle is egter onderworpe aan die hermeneutiese rasionaliteit van die geloof en nie aan die kognitiewe rasionaliteit van die wetenskap nie.

Metafisiese waarheidsaansprake oor die bonatuurlike, oor die bestaan en die eienskappe van God, is ook nie oop vir empiriese toetsing nie, omdat God nie deel van die natuur en daarom ’n empiries waarneembare objek is nie. “Hy woon in ontoeganklike lig. Geen mens het Hom gesien of kan Hom sien nie” (I Tim. 6:16). Daarom kan sulke metafisiese aansprake ook nie afgelei word uit ons empiriese waarneming soos die aanhangers van die natuurlike teologie beweer nie. Om dieselfde rede is ons aansprake oor God nie in ’n direkte sin aansprake van religieuse ervaring nie. In die lig van ons geloof kan ons die wêreld ervaar as ’n uitdrukking van God se genade of as die konteks waarin ons geroep word om die wil van God te doen, maar nie as ’n direkte ervaring van God self nie. Ook in hierdie opsig “woon [Hy] in ’n ontoeganklike lig”. Hoewel ons waarheidsaansprake oor God nie afgelei kan word uit ons empiriese waarneming van die wêreld nie, kan hulle wel afgelei word van ons religieus-geïnterpreteerde ervaring van die wêreld, in die sin dat hulle die konstituerende veronderstellings is van ons religieuse ervaring en van die lewenswyse wat daarmee saamhang. Dit is nie logies moontlik om te beweer dat my lewe ’n lewe in gemeenskap met God is as ek nie veronderstel dat God werklik bestaan en dat Hy die soort wese is met wie hierdie soort persoonlike gemeenskap moontlik is nie. Ook is dit nie logies moontlik om die wêreld te ervaar as ’n manifestasie van God se genade, of as die konteks waarin ek geroep word om die wil van God te doen, sonder dat ek veronderstel dat God werklik bestaan⁹ en aktief werksaam in die wêreld is nie.¹⁰ Hoewel sulke aansprake oor die bestaan en werksaamheid van God nie aansprake is wat empiries getoets kan word nie, beteken dit nie dat hulle immuun teen kritiek is nie. Hierdie kritiek is egter ook intern tot die interpretasieraamwerk van die tradisie waarin die gelowige staan. Binne dié tradisie bly dit altyd ’n punt van debat of ons voorstellinge oor God inderdaad dié is wat konstitutief is vir die lewensvorm en die verstaanswyse wat in die geloof gegee is.

’n Kritiese beoordeling van al die verskillende religieuse waarheidsaansprake vind daarom altyd plaas in die konteks van die geloofstradisie in terme waarvan gelowiges sin verleen aan hulle lewe en ervaring van die wêreld. Die kritiese vraag is dus altyd of hiérdie religieuse interpretasie van ons ervaring of dáárdie metafisiese veronderstelling oor die bestaan en die eienskappe van God konstitutief is vir die geloofsinterpretasie. Religieuse waarheidsaansprake kan nie losgemaak word van die tradisie en beoordeel word asof hulle op sigself staande empiriese aansprake is nie. Dit is duidelik dat die kognitiewe rasionaliteit van die Verligtingsprojek wat wel in die wetenskap geld, nie hier van toepassing is nie. Wat hier nodig is, is die hermeneutiese rasionaliteit van ons religieuse verstaan van die werklikheid.

6. Hermeneutiese rasionaliteit

Die religieuse interpretasie van ons ervaring van die werklikheid en die waarheidsaansprake wat daarin veronderstel word, vind dus plaas binne die konteks van die omvattende interpretasieraamwerk van die geloofstradisie waarin ons staan. Die vraag is egter of hierdie stelling nie ’n ekstreme vorm van relativisme of fideïsme impliseer nie: Word die aanvaarbaarheid van ons geloofsaansprake nie nou relatief tot die geloofstradisie waarin ons staan nie, en is hierdie tradisie net soos alle ander religieuse en lewensbeskoulike tradisies, immuun teen eksterne kritiek, twyfel of verwerping? Hierdie gevolgtrekking is ’n ernstige misvatting oor die aard van religieuse tradisies. ’n Religieuse tradisie is nie ’n onveranderlike sisteem van leerstellings en voorstellings wat in sigself geïsoleer is en vry is van beïnvloeding deur alle ander aspekte van die menslike lewe en denke nie. Inteendeel, veranderings en ontwikkelinge in die fisiese, maatskaplike en kulturele omstandighede van ons lewe en in ons kennis van die werklikheid sal onvermydelik daartoe lei dat die interpretasieraamwerk van ons geloof nie meer toereikend is om sin te maak van ons lewe nie. Die gemeenskap van gelowiges is daarom altyd verplig om die erfenis van hulle tradisie op nuwe maniere te konseptualiseer.

’n Religieuse tradisie is ’n historiese proses van oorlewering met ’n Wirkungsgeschichte wat as sodanig gekenmerk word deur pluralisme en verandering. In die proses van sosialisering ontvang die gemeenskap van gelowiges uit die verlede ’n geloofserfenis in die vorm van metafore, verhale en konseptuele modelle, veronderstellings, rites en gebruike, oortuigings en norme, idees en ideale, groepsdruk en familie-invloede, woordeskat en sosiale institusies, ens. Hierdie erfenis vorm die interpretasieraamwerk waarmee die vorige geslag in hulle denke en handeling uitdrukking gegee het aan die geloof wat hulle op hulle beurt van hulle voorgangers ontvang het en in terme waarvan hulle hulle eie lewens en ervarings sinvol geïnterpreteer het. Die erfenis wat hulle aan ons deurgee, is egter nie identies aan dit wat hulle van hulle voorgangers ontvang het nie. Veranderings in die eise van die lewe vra om veranderings en verskuiwings in die manier waarop hulle hierdie erfenis verstaan. Ander aspekte van die erfenis speel nou ’n sleutelrol in die manier waarop gelowiges hulle lewe en ervaring verstaan, en bowendien sal dit nodig wees om hierdie aspekte van die erfenis anders te interpreteer as wat hulle voorgangers gedoen het. Deur die erfenis te aanvaar en dit opnuut uit te druk in hulle eie tyd en omstandighede, herinterpreteer gelowiges die erfenis en gee hulle daaraan hulle eie konseptuele vorm.

Dit is duidelik dat elke geloofstradisie lewensvatbaar kan bly alleen in die mate waarin dit die vermoë besit om op ’n toereikende manier opnuut gekonseptualiseer te word. As dit om die een af ander rede hierdie vermoë tot vernuwing sou verloor, sal dit verouder en vergete raak. In die woorde van Erich Fried: “Hulle wat wil dat die wêreld bly soos dit is, wil nie dat dit bly nie” (aangehaal deur Godijn 1994). Dit is wat met byvoorbeeld die ou vrugbaarheidskultusse aan die Middellandse See gebeur het. Hulle was so sterk verbonde met ’n agrariese lewenswyse dat hulle nie in staat was om die opkoms van handel, nywerhede en verstedeliking te oorleef nie. Hulle was nie meer toereikend om sin te maak van die veranderende omstandighede in die lewe van mense nie.¹¹ In teenstelling hiermee kon die groot wêreldgodsdienste, ten spyte van groot veranderings in die kultuur en lewensomstandighede van hulle aanhangers, deur die eeue heen lewensvatbaar bly alleen in die mate waarin hulle die vermoë tot verandering en herkonseptualisering besit het. Dit is alleen wanneer gelowiges onwillig of onmagtig is om toereikend op hierdie uitdaging ’n antwoord te gee dat die erfenis van hulle geloof sal verstar en verouder en vergete sal raak.

Hierdie uitdaging vra om ’n voortdurende dialoog binne die gemeenskap van gelowiges oor die mees toereikende maniere waarop hulle hulle geloofserfenis moet vernuwe. Dit is hier waar die teologie ’n diens aan die gemeenskap van gelowiges kan lewer deur nie alleen die geloofserfenis te beskryf nie, maar ook vernuwende voorstelle vir die herkonseptualisering daarvan te ontwikkel. Die uitdaging vir die teologie is om die gemeenskap van gelowiges te help om die erfenis van die geloof te konseptualiseer op ’n manier wat samehangend en vry van teenstrydighede is, wat relevant en toereikend is vir die eise van die dag, wat geloofwaardig en begryplik is vir die hedendaagse samelewing en wat in herkenbare kontinuïteit is met die tradisie.¹² Hierdie kriteria geld nie alleen vir die Christelike geloofstradisie nie, maar vir alle godsdienste en lewensbeskouinge. Almal moet dus daarna strewe om die interpretasieraamwerk in terme waarvan hulle sin wil maak van hulle lewe en ervaring te verstaan op maniere wat aan hierdie eise voldoen. Daarom geld hierdie kriteria nie alleen vir die debat binne ’n lewensbeskoulike gemeenskap nie, maar ook vir die debat tussen aanhangers van verskillende lewensbeskouings.

Volgens David Tracy is daar veral drie instansies, of “publics”, wat op verskillende maniere hierdie uitdaging tot die gemeenskap van gelowiges verwoord: die akademie, die samelewing en die kerk as gemeenskap van gelowiges self (Tracy 1981, hoofstuk 1). Elk van hierdie drie bring bepaalde aspekte van hierdie uitdaging na vore.

Die akademie eis dat sulke konseptualiseringsvoorstelle geloofwaardig is en ook samehangend en vry van teenstrydighede. Onsamehangende voorstelle is nie geskik om samehang te bring in die lewe van mense nie. Logies teenstrydige voorstelle slaag nie daarin om iets voor te stel nie: dit wat voorgestel word, word meteen weer ontken. Soos ek hier bo reeds geargumenteer het, verloor voorstelle hulle geloofwaardigheid indien hulle veronderstellings oor die werklikheid impliseer wat in stryd is met die gangbare stand van ons wetenskaplike en historiese kennis. Ook kan ons interpretasie van die geloofserfenis ongeloofwaardig word wanneer dit morele opvattings impliseer wat vandag algemeen as verwerplik beskou word. Veranderings in die algemeen aanvaarde morele opvattings oor rasseverhoudings, slawerny, die status van vroue, die moraliteit van oorlog, die gepaste houding teenoor ander gelowe, ens. het oortuigings oor hierdie vrae wat vroeër algemeen aanvaar was in die Christelike tradisie, so ongeloofwaardig gemaak dat hulle oor die algemeen vandag deur Christene verwerp word.¹³

Die samelewing eis dat ons interpretasieraamwerk relevant moet wees vir die eise van die lewe en ook toereikend om ons te help om vandag sinvol met hierdie eise om te gaan. Ook moet sulke voorstelle begryplik wees in terme van die gangbare denkvorme in die samelewing. As die Christelike erfenis alleen in die hellenistiese denkvorme van die kerkvaders gekonseptualiseer kan word, word dit onbegryplik vir gewone gelowiges vandag.

Vir die gemeenskap van gelowiges self moet sulke voorstelle herkenbaar in kontinuïteit met hulle tradisie wees, anders neem die voorstelle afskeid van die tradisie in plaas daarvan om dit te herinterpreteer.

Hierdie debat gaan dus oor die lewensvatbaarheid van interpretasieraamwerke en nie om die waarheid van bewerings (soos in die Verligtingsprojek) nie. Dit is ’n hermeneutiese en nie ’n kennisteoretiese debat nie. As ons nie daarin kan slaag om aan te toon dat ons geloofserfenis aan hierdie eise kan voldoen nie, kan dit vir baie mense ’n rede wees om afskeid te neem van die erfenis. As ons egter wel daarin kan slaag om ons geloofserfenis te interpreteer op ’n manier wat aan hierdie eise voldoen, is dit nog nie ’n sluitende argument wat buitestanders sal dwing om hierdie geloofserfenis vir hulle toe te eien en daarna te lewe nie. Uiteindelik behels hierdie besluit nie bloot ’n intellektuele meningsverandering nie, maar ’n eksistensiële lewensverandering of ’n bekering. Om ’n gelowige Christen te wees is meer as om te erken dat die Christelike geloof ’n lewensvatbare lewensbeskoulike opsie is.

Baie gelowiges word van kindsbeen af deur hulle geloofsgemeenskap gesosialiseer in ’n lewe vanuit die geloofserfenis. Hulle kan wel met verloop van tyd vrae hê oor hoe hulle hierdie erfenis lewensvatbaar kan interpreteer. Maar hulle vraag is nie hoe hulle daartoe kom om die erfenis vir hulle toe te eien nie. Hulle is van kindsbeen af daarin gevorm.

Vir mense wat van hierdie erfenis vervreemd geraak het of wat gesosialiseer was in ’n ander religieuse, lewensbeskoulike of sekulêre tradisie, is die vraag wel hoe hulle daartoe kan kom om hierdie erfenis met integriteit vir hulle toe te eien en in hulle lewens daarmee te identifiseer. Hiervoor is dit wel nodig om daarvan oortuig te wees dat die interpretasieraamwerk van die erfenis lewensvatbaar is deur in beginsel te kan voldoen aan die eise wat hier bo bespreek is. Daarmee het ek dit egter nog nie vir my persoonlik toegeëien nie. Ek kan met my verstand van mening wees dat sowel die Islam as die Christendom op hierdie manier lewensvatbaar is sonder om daarmee met my hart my tot een van hulle te bekeer.

Wat hier nodig is, is ’n bekering in die sin van ’n eksistensiële paradigmawisseling waarin ek oorstap na ’n ander omvattende interpretasieraamwerk in terme waarvan ek my lewe en ervaring verstaan en rigting geen aan my lewe. Hierdie soort paradigmawisseling kom tot stand deur wat Ian Ramsey indertyd ’n “disclosure experience” genoem het (Ramsey 1957). Hierdie soort ervaring bevat twee elemente: “discernment” (onderskeiding) en “commitment” (toewyding). In die “discernment” kom ek tot die ontdekking dat byvoorbeeld die evangelieboodskap ’n antwoord bied op my persoonlike eksistensiële vrae en my die rigting uit my eie ontspoorde lewe uit wys. Die “commitment” is my persoonlike antwoord op die “discernment” waarin ek inderdaad die evangelieboodskap vir my toe-eien en my lewe daarna rig.

Vanuit die geloof ervaar gelowiges hierdie soort “disclosure” (onthulling) as iets wat met hulle gebeur as ’n “wedergeboorte”, as ’n genadewonder van God. In die woorde van Andrew Murray: “Elke gelowige het in sy eie wedergeboorte, en in die ondervinding van die genademag wat in hom werk, die sekerste wonderbewys. Hy weet dat God nie opgehou het om wonders te doen nie: die uitwendige gedaante daarvan mag verander wees maar die wonder … herhaal hom nog altyd as die lewende ondervinding van die wonderkrag van Gods liefde” (Murray 1942:162).

Bibliografie

Alhonsaari, A. 1973. Prayer. An analysis of theological terminology. Helsinki: Luther-Agricola Society.

Brand, Gerrit Van Wyk. 2002. Speaking of a fabulous ghost. In search of theological criteria, with special reference to the debate on salvation in African Christian Theology. Frankfurt/Main: Peter Lang.

Brümmer, V. 2005. Religieuse geloof en Descartes se program. Koers, 70:1–20.

—. 2006. Brümmer on meaning and the Christian faith. Collected writings of Vincent Brümmer. Aldershot: Ashgate.

—. 2010. Dawkins’ religion.  Neue Zeitschrift für Systematische Theologie und Religionsphilosophie, 52:177–92.

—. 2011. Wat doen ons wanneer ons bid? Oor die aard van gebed en geloof. Wellington: Bybel-Media.

Calvyn, J. 1953. Institutes of the Christian Religion. Londen: James Clark.

Chesterton, G,K. 1957. St. Francis of Assisi. New York: Garden City.

Descartes, R. 1960. Discourse on method and other writings. Harmondsworth: Penquin Classics.

Drury, J. 1972. Angels and dirt. An enquiry into theology and prayer. Londen: SPCK.

Fried, E. 1994. Aangehaal deur Walter Godijn in NRC-Handelsblad, 1 Augustus 1994.

Johnson, Luke Timothy. 1999. The writings of the New Testament. An interpretation. Minneapolis: Fortress.

Kuitert, H. 1977. Wat heet Geloven? Baarn: Ten Have.

McFague, S. 1983. Metaphorical theology. Londen: SCM Press.

Murray, Andrew. 1942. Versamelde werke, deel II. Stellenbosch: Christen-Studentevereniging van Suid-Afrika.

Ramsey, I.T. 1957. Religious language. Londen: SCM Press.

Stenmark, M. 1998. The end of the theism-atheism debate? A response to Vincent Brümmer. Religious Studies, 34:278.

Swartley, W.M. 1983. Slavery, sabbath, war and women. Scottdale PA: Herald Press.

Tracy, D. 1981. The analogical imagination. Londen: SCM Press.

Wittgenstein, L. 1958. Philosophical investigations. Oxford: Oxford University Press.

Eindnotas

¹ Elders het ek die probleme met hierdie projek uitvoerig bespreek. Kyk Brümmer (2006).

² Andrew Murray verdedig ’n soortgelyke taakverdeling tussen wetenskap en religie: “Daar is nie net ’n fisieke teorie van die heelal nie, maar ook ’n morele. Die vraag is nie net: hoe bestaan die natuur nie, maar ook: waarom? Eersgenoemde vraag moet deur die natuurwetenskap beantwoord word; laasgenoemde kan nie eens daardeur oorweeg word nie” (Murray 1942:365).

³ Oor ons verstaan van God se handelinge in die wêreld, kyk Brümmer (2011:69–89).

⁴ Elders het ek die rol van metafore in ons religieuse verstaan van dinge baie meer uitvoerig bespreek as wat hier moontlik is. Kyk hoofstuk 13 oor “Metaphorical thinking” in Brümmer (2006:143–54). Kyk ook hoofstuk 9 van Brümmer (2011:155–74) vir ’n uitvoerige bespreking van die hermeneutiese aard van die geloof.

⁵ Oor hierdie onderskeiding, kyk Johnson (1999:125–7)

⁶ Oor Dawkins, kyk Brümmer (2010).

⁷ Kyk Brümmer (2011:123–38) vir ’n uitvoerige ontleding van die verband tussen spiritualiteit en moreel.

⁸ Vir ’n uitgebreide bespreking van die rol van “konstituerende veronderstellings”, kyk Brümmer (2011:175–91). Vergelyk ook hier Wittgenstein se stelling dat taalspele berus op “tacit presuppositions” (Wittgenstein 1958:179–80).

⁹ God bestaan natuurlik nie op die manier waarop empiries waarneembare objekte bestaan nie! Vir ’n uitgebreide ontleding van die betekenis van die begrip werklik bestaan ten aansien van God, kyk Brümmer (2006:187–96).

¹⁰ Vir ’n uitgebreide bespreking van die aard van God se handeling in die wȇreld, kyk Brümmer (2011:69–89).

¹¹ Kyk oor hierdie voorbeeld Harry Kuitert (1977:144-45).

¹² Elders het ek hierdie kriteria uitvoerig bespreek. Kyk Brümmer (2006:375–90 en 460–70). Kyk ook Brand (2002).

¹³ Kyk hieroor Swartley (1983).

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die hermeneutiek van die geloof appeared first on LitNet.

Abstract

In his Meditations René Descartes launched what is known as the Enlightenment project. This project aimed at basing all knowledge-claims on rational grounds that are universally acceptable to everybody. This project is characterised by two important features. First, it is exclusively a cognitive project. Descartes aspired to make some solid and lasting contribution to knowledge. Secondly it is a critical project. It aims at basing all knowledge claims on universally acceptable rational grounds and to eliminate claims that cannot be derived from such grounds. This project became characteristic of Enlightenment culture and gave rise to the flowering of scientific enquiry.

However, this project also became the mindset of the intellectual culture in the Enlightenment. The result was that the critical search for knowledge became paradigmatic for all thinking. In some way or other all questions in life were understood as cognitive questions. The central question in all thinking became: “How do you know?” in the critical sense of “On what grounds do you base your knowledge claims?”.

In the mindset of the Enlightenment, religious belief was often understood in purely cognitive terms. Like science, religion was aimed at providing us with knowledge about God, the world and ourselves. Religious beliefs were taken to be factual hypotheses, and the task of theology was to prove the truth of these hypotheses by showing that they are derived from universally acceptable rational grounds.

This was a serious misrepresentation of the nature of religious faith. Believers are not purely cognitive beings. They are beings who try to make sense of their lives and experience by interpreting these in terms of the heritage of faith handed down to them in a religious tradition. In this way faith is a hermeneutical rather than a cognitive phenomenon. It is not a kind of knowledge but a kind of interpretation of the things we know.

This paper explains the nature of this kind of interpretation in the light of G.K. Chesterton’s statement that “all good things look better when they look like gifts”. This statement illustrates three essential aspects of religious faith: 1. Faith is hermeneutical – good things are interpreted as gifts. 2. This interpretations requires a response: gifts call for gratitude. 3. Both the interpretation and the response entail assumptions about the nature of reality – gifts and gratitude assume the reality of a giver.

1. Hermeneutics. In order to live in this world we have to acquire knowledge about the facts regarding our lives and the world in which we live. It is the task of science to provide us with this knowledge in a critical and systematic manner. However, knowledge of the facts is not enough. We also need to determine what meaning or significance we are to bestow on the facts, and how we are to deal with them in our lives. Understanding the meaning of things requires an interpretation. Thus good things become meaningful when we interpret them as gifts. Religious believers bestow meaning on their lives and experience by looking on these with the eyes of faith. Their lives are meaningful because they are lived in communion with God. Human beings are valuable because God loves them. For believers life and the world become meaningful because of the many ways in which these are related to God.

This kind of interpretation takes place by means of metaphors. Metaphors are comparisons in which one thing is understood by comparing it to something else. The use of metaphorical comparisons is characteristic of all our thinking – in everyday life, in science and in religion. In religion such metaphors are aimed at bestowing meaning on things. We understand the meaning of something by comparing it with something else of which we already understand the meaning. Thus we understand the meaning of good things by comparing them with gifts. Believers understand the meaning of their relationship with God, the world and other people in terms of the heritage of metaphors, narratives (extended metaphors) and conceptual models (systematically developed metaphors) handed down to them in a religious tradition. This heritage provides believers with a comprehensive framework of interpretation in terms of which they make sense of their lives and experience. For Christians the Bible is the canonical source of metaphors and narratives, poems and teachings in terms of which they interpret their lives and experience meaningfully. Of course, not all people make sense of their lives in terms of the Christian tradition. Different religious traditions and secular views of life provide their adherents with different comprehensive frameworks in terms of which they bestow meaning on their lives and experience. In our secularised culture, looking on things with the eyes of faith does not always come naturally to us. It requires practice, and spirituality is the activity in which believers exercise themselves in the hermeneutics of faith.

2. Form of life. If we interpret our lives and experience of the world in terms of our faith, this requires a response in our lives and actions. To interpret good things as gifts requires the response of gratitude. Faith is therefore not merely a way of understanding, but also a way of life in accordance with the way of understanding. The hermeneutics of faith is therefore not merely intellectual but existential. It entails a way of life.

3. Assumptions. The hermeneutics of faith entails assumptions or presuppositions about the nature of reality. It is logically impossible to look on good things as gifts for which we are grateful without assuming the reality of a giver. Thus Chesterton can state that the worst moment for an atheist is when he is really thankful and has nobody to thank. The view that religious belief is not primarily cognitive but hermeneutical does not imply a non-realistic view which excludes truth claims about reality. However, these truth claims are very different from those of science. The truth claims of science regard the facts of our empirical experience. They need to be justified by the cognitive rationality of science. The truth claims of religion regard the assumptions that are constitutive for the religious understanding and the religious way of life. They stand or fall by the religious understanding for which they are constitutive. If the religious way of understanding should become obsolete and forgotten, then the assumptions that constitute it also become obsolete and forgotten. If we no longer look on good things as gifts, we no longer require the assumption of a giver.

It is important to distinguish three kinds of truth claims that could be constitutive for our religious understanding: empirical claims, claims about religious experience and metaphysical claims about God and our relationship with God.

Empirical claims are claims that could in principle be verified of falsified empirically. Strictly speaking, they are not religious claims. However, when we understand events in our own lives and in history in terms of our faith, we assume that these events really occurred. If it should appear that such claims are false, believers are obliged to reinterpret their way of understanding in a way that does not entail such false claims. If they fail to do so, their way of understanding will lose its credibility.

Claims about religious experience are claims about our religious interpretation of experience. As such they are not open to empirical testing. This does not mean that they are immune to criticism, but such criticism is internal to the comprehensive framework of interpretation of the tradition in which the believer stands. The truth claims of religious experience are therefore not irrational, but they are subject to the hermeneutical rationality of faith rather than the cognitive rationality of science.

Metaphysical truth claims about God are also not open to empirical testing, since God is not an observable object. Such claims cannot be derived from our empirical experience, but they can be derived for our religious interpretation of such experience, since they are constitutive for such interpretation. They stand or fall by the adequacy of the interpretation which has to be justified in terms of the hermeneutical rationality of faith.

4. Hermeneutical rationality. The religious interpretation of our experience of reality and the truth claims which are constitutive for this interpretation are relative to the comprehensive framework of interpretation of the religious tradition in which we stand. This does not mean that they are immune to criticism. However, such criticism is not aimed at the truth of propositions as in science, but at the viability of the framework of interpretation handed down in the tradition. Changes in the demands of life and in our knowledge of the empirical world in which we live demand a reinterpretation of the traditional framework in order to keep it viable to changing circumstance in our lives. Thus a religious tradition is a historical process with a Wirkungsgeschichte and as such is characterised by plurality and change. The heritage of faith needs to be constantly reinterpreted in order to keep it coherent and free from contradiction, relevant and adequate to the changing demands of life, credible and intelligible for contemporary society, and in recognisable continuity with the religious tradition. These criteria do not apply to the heritage of Christianity only, but to the frameworks of interpretation of all religions and views of life.

Keywords: cognitive rationality; constitutive assumptions; conversion;  Enlightenment project; forms of life; hermeneutical rationality; hermeneutics; metaphors; nature of faith; religious traditions; spirituality; the Bible; truth claims in religion

Lees die volledige artikel in Afrikaans: Die hermeneutiek van die geloof

The post The hermeneutics of faith appeared first on LitNet.

The post <i>The camp whore</i> by Francois Smith: book launch appeared first on LitNet.

Beste Angus

In Hans se skrywe oor die Katalane (23 Okt) lui sy eerste sin so: “ Baie min mense in SA verstaan waarom.”

Ek dink hy is heeltemal reg, want bloedweinig indien enige mens in SA, het al vir Waarom gesien of gehoor of selfs in 'n boek van hom/haar/dit gelees. Nou weet ons mos almal as jy nog glad nie met die verskynsel Waarom te doene gehad het nie, kan jy beswaarlik vir Waarom verstaan.

Of dalk verstaan ek Hans verkeerd. Waarom?

Groete

Dirk

The post Vir Angus (en Hans) oor die verstaan van waarom appeared first on LitNet.

Die ander Vrydag namiddag sit ek en vriend D’em oor ’n koue Germaanse bruisdrankie die dinge van die dag, die week en sommer wat ook al aan die orde is, en gesels. Dit is nogal eienaardig en steurend opvallend hoe die gesprekke deesdae doelbewus die politiek en die kerk en die ekonomie probeer systap.

Een duistere onderwerp wat daar êrens tussen die einde van die eerste glasie en begin van die tweede sy opwagting gemaak het;  die bendes. Vir die gereelde nuusleser  en -kyker of aanhoorder is dit sekerlik geen vars publikasie om weer te hoor van die bendegeweld wat die Kaapse vlakte ruk en wat selfs Gauteng laat steier nie; almal weet daarvan en almal wat kán, vermy die gebiede waar die skietery op onskuldige mense meer gereeld as op brandsiek honde plaasvind.

Soos ek êrens al vantevore genoem het, is misdaad hier nie ’n oorlewingstegniek nie, dit is ’n loopbaan. ’n Loopbaan wat gevorm word vanaf die kleinkindjare. ’n “Werksdag” wat begin deur die eerste treksel tik in te kry en dan die pad te vat op soek na iets en alles wat ge-aas en indien nodig, gesteel kan word om te gaan verkwansel of te ruil vir die volgende treksel. Hier breek die tieners helder oordag by fabrieke en motors in, sonder vrees vir vervolging. Die dryfkrag van ’n ekonomie en maatskaplike stelsel wat hierdie “loopbaan” bevorder, laat al hoe meer onskuldige ledige kinders bende-misdadigers word.

Dit is teen húlle wat die weermag ingespan wil word en dit is teen die sigbare gevolge van hierdie verlore volk, wat die dienaars van die gereg die bresse slaan.     

Daar is egter  ’n lyf aan hierdie “seekoei” se ore, wat baie min van ons egter wil weet.  Die meeste leiers van die bendes, wat amper onaantasbaar die misdaad-ekonomie van die Kaapse vlakte uit die gerief van hul luukse wonings bedryf, doen dit op jou en my voorstoep in die sogenaamde middel- en hoër inkomstegroepe se veilige woonbuurte. Erger nóg, die bendemanne dra nie almal meer “hoodies” en holhang-jannas nie, nee meneer, die bendelid in jou buurt kan jou buurman in ’n netjiese snyerspak en mansjetknope wees; die ou wat vriendelik vir jou waai wanneer sy donker Duitse viertrek oorkant in die oprit indraai …

Alhoewel ek nie graag die ware van my dagtaak oral ontydig uitstal nie, het ek tog besluit om hierdie stukkie nikswerd nuus ook te deel: die glimlaggende amper oor-vertroostende gesig van ’n man met ’n mantel en ’n groot goue kruis oor ’n deftige pak met blink spitspuntskoene, is soms nie die geroepene, apostel of profeet van die verlossing wat die soekers na geestelike genesing  in gedagte het nie.

As ek ’n hoofstuk moes skryf vir elke kerk wat by ons aansoek doen om ’n perseel te huur en elke les wat ons met die verhuring aan kerke met lewende leidende handeswaaiende glimlaggende apostels en profete geleer of dalk nié geleer het nie, dan sou dit ’n studiegids vir sosiopatie kon vorm!

Dit is eienaardig hoe ’n mens ná die tyd eers uitvind dat die blink en Bybelverse die masker van bendebedrywighede was; dat die perlemoensmokkelaars en taxi-eienaars nie net Sondae die woord met trane vir kollektes kon bedien nie, maar gedurende die res van die week bidure met bendevergaderings kon afwissel!

Sonder om te oordeel, voel dit tog vir my of iemand wat tot al hierdie dinge in staat is, nie behoort te sukkel om ’n moeder agter haar voorskoolse kindjie dood te skiet nie; geld en mag en gebied …

Agter Leeuwspruit Primêre Skool in Sasolburg, ’n dorp wat brandstof maak, was daar eens ’n stroompie van ’n modderige spruitjie met ’n paar wilgerbome wat plek-plek skuins teen die walle van die spruit geanker was en voordat Topsy Smith se bekende Trompie en die Boksombende op televisie sou begin draai, het ons reeds ’n bende in die vaal wintergras van hierdie werkersklasdorp staangemaak. Ek en Pieter en Japie en Jan-snotneus was, sover my geheue wil werk, ’n bende.

Ons het nie geld gehad nie, maar wel fietse en ons het nie gebiedsmag gehad nie, maar ons het wel dryfings met moddergooi gespeel en … daar was geen meisies nie.

Die ander dag verklaar ’n sekuriteitswag, op die voorstoep van die gebou wat hy moet oppas, “dit smaak my die speeltyd is verby”, en in terugblik wonder ek nou of hy werklik besef hoeveel waarheid hy met sy sewe woordjies oopgebreek het, want langs die strate waar ek bedags ry speel selfs die klein kindertjies nie meer nie.

Hulle en die volwassenes sit en staan rond sonder doel of heenkome en moontlik, so sonder dat hulle dit beplan, sal een van hulle die nuwe leier van ’n bende word en moontlik, met genoeg bende-prestasie op sy kerfstok, sal hy die sypaadjiestof en rondloperhonde vir die warmte van ’n veilige woonbuurt vol misdaad kan verruil en sal hy ook êrens op ‘n Sondag sy hande kan saamslaan en met ’n knipoog sê, “Dankie  Here”.

The post Die speeltyd is verby appeared first on LitNet.

... so rondom vyfuur. Ek pluis toe 'n trivialiteit of twee uit.

(1)    Is die glas half vol of leeg?

Wanneer hy leeg is en jy maak hom vol tot half, dan is hy halfvol.

Wanneer hy vol is en jy maak hom leeg tot half , is hy halfleeg.

Wanneer jy hom halfvol/leeg sien, moet jy voorafgaande handeling weet.

(2)   Wie was eerste, die hoender of die eier?

Natuurlik die hoender, want die hoender moes tog die eier maak!

(3)    Dis ons huweliksherdenking en ek maak toe die “limeriekie”

Dis nie ek nie
Dis nie sy nie
Dis ons liefdetjies wat verjaar
Soos goeie wyn
Verouder dit jaar na jaar

(4) Word ek kêns of wat?

Groetnis

Raed-na-Gael

The post Word vanoggend saggies wakker ... appeared first on LitNet.

Antoinette Louw het pas 'n toekenning as beste aktrise by die Kaapstadse Internasionale Filmfees ontvang. Sy gesels met Naomi Meyer oor haar rol in die film An act of defiance.

Antoinette, baie geluk met die toekenning as beste aktrise vir jou rol in An act of defiance by die Kaapstadse Internasionale Filmfees! Vertel my eerste iets van die film, asseblief.

Baie dankie. An act of defiance gaan oor Bram Fischer se lewe tydens die Rivionia-hofsaak. Hoe dit sy en sy gesin se lewens beïnvloed het. Alhoewel die storie tydens die hofsaak afspeel, fokus die film op wie die man Bram Fischer was, en op sy vrou, Molly. Hulle lief en leed, en hoe hulle probeer oorleef het onder baie moeilike en vyandige omstandighede. Dis nie ‘n politieke film nie, maar ‘n menslike een.

En vertel my van jou karakter. Het jy dit geniet om die rol te vertolk? Wat was moeilik, wat was lekker?

Ek speel Molly Fischer. Ek dink die moeilikste vir my was die wete dat ek ‘n ware persoon moet vertolk. Daarby leef Bram en Molly se twee dogters, Ruth en Ilse, nog. Die druk was groot. Dit was vir my uiters belangrik om hulle goedkeuring weg te dra. Om ‘n Molly uit te beeld waarop nie net ek nie, maar ook hulle trots kan wees. Want Molly was ‘n merkwaardige vrou. Die ruggraat van Molly en Bram se verhouding. Inderdaad soos die ou gesegde sê, agter elke man ...

In dieselfde asem was dit ook die lekkerste. ‘n Groot uitdaging. Want Molly het soos ‘n vriendin geword vir wie ek baie lief is. En alhoewel ons baie verskillend is, is daar baie eienskappe van haar waarmee ek kon identifiseer. Ek wens met my hele hart ek het haar geken. Ek weet dat ons baie lekker saam sou wyn drink. Of altans, ek my wyn en sy haar whiskey.

Antoinette Louw as Molly Fischer (foto verskaf)

Jy is so veelsydig – hoe vind jy jou karakter se unieke stem, hoe leer jy haar telkens ken? En hierdie betrokke karakter: was daar iets spesifieks wat veroorsaak het dat jy makliker in haar vel kon inklim?

Eerstens, dankie vir die kompliment. Elke karakter is maar ‘n proses. Vrae soos: Wat wil die karakter in haar lewe hê? En hoekom? Waarvoor is sy bang? Wat is haar goeie eienskappe? En haar slegtes? Dis die antwoorde op hierdie vrae wat elke karakter – en mens – uniek maak.

Molly Fischer was vir my maklik om te verstaan. Want sy, nes ek, glo in menslikheid en geregtigheid. Het ‘n groot liefde vir ons land en haar mense. En dis waarop ek gefokus het.

Ons – kinders van ‘n sekere tyd en generasie – het selektiewe gedeeltes van die Suid-Afrikaanse geskiedenis geleer toe ons nog op skool was. Het jy navorsing gedoen oor die tyd en die werklike mense waaroor hierdie film gehandel het? En wat het jy vasgestel?

Ek het alles wat ek in die hande kon kry, verslind. Boeke gelees, dokumentêre gekyk, met Ruth Fischer gepraat, die Rivonia-museum gaan besoek. Dit het my wêreld oorgeneem. Ek was van vooraf hartseer en kwaad – die emosies het my oorweldig. Hierdie ongelooflike mense wat so min Suid-Afrikaners van weet. Mense wat deur soveel pyn en hartseer is, en verwerping. Ek raak nog steeds kwaad en hartseer as ek daaroor praat. Daarom is ek so dankbaar dat Jean van Velde (die Nederlandse regisseur en skrywer) so braaf was om hierdie storie nie net met Suid-Afrika nie, maar ook die wêreld, te deel. Dis tyd. En dis nodig.

Sylvaine Strike (as Hilda Bernstein) en Antoinette Louw (as Molly Fischer): foto verskaf

Jy is pas by die Kaapstadse Internasionale Filmfees vir hierdie film bekroon, en die film het ook al in Nederland vertoon. Wanneer sal die algemene Suid-Afrikaanse publiek die film kan sien? 

Volgens die vervaardigers word die film volgende jaar Maart in Suid-Afrika uitgereik. Maar ek sal julle op hoogte hou!

The post <em>An act of defiance</em>: ’n onderhoud met Antoinette Louw appeared first on LitNet.

’n Storm wat dreig (foto van Jaco Deacon: Twitter)

Gedink jy as ouer het die reg om te besluit oor jou kind se onderrig? Nie as die voorgestelde Wysigingswetsontwerp op Basiese Onderwys ’n werklikheid word nie. Jaco Deacon, onderwysregspesialis en adjunkhoof van die Federasie van Beheerliggame van Suid-Afrikaanse Skole (Fedsas), sê as gewone Suid-Afrikaners nou hul demokratiese plig versuim, pak donker wolke saam op die horison.

Staatsbeheer wat teen demokrasie indruis ‒ dít is die kenmerk van die genoemde wysigingswetsontwerp wat op 13 Oktober vanjaar deur die Minister van Basiese Onderwys vir kommentaar afgekondig is. Die wetsontwerp is onder meer daarop gemik om sekere funksies van skoolbeheerliggame in te perk, insluitend aanbevelings oor sekere aanstellings, toelatings- en taalbeleid, asook bepaalde finansiële funksies.

Suid-Afrika het in ons nuwe grondwetlike bedeling doelbewus wegbeweeg van die model van staatskole. In die geval van ’n staatskoolmodel besluit die staat oor alles en het beheer oor alles. Die Suid-Afrikaanse Skolewet skep egter openbare skole – skole met volle regspersoonlikheid wat deur skoolgemeenskappe beheer en bestuur word deur demokraties verkose lede van beheerliggame. Ons het 23 719 openbare skole met nagenoeg 285 000 beheerliggaamlede wat so belangrik is dat dit in ’n Konstitusionele Hof-uitspraak beskryf is as ’n “baken van voetsoolvlak-demokrasie”.

In Suid-Afrika het elke landsburger ooreenkomstig die Grondwet die reg op basiese onderrig en die staat is hiervoor verantwoordelik. In praktiese terme beteken dit dat die staat vier groot verpligtinge het:

1. om skole te verskaf
2. om onderwys te befonds
3. om toesig te hou oor die gehalte van onderwys
4. om behoorlik-opgeleide en -gekwalifiseerde opvoeders te voorsien.

Met die inwerkingtreding van die Skolewet en die pligte en verantwoordelikhede wat aan beheerliggame gegee is, het daar nog ’n belangrike kernplig bygekom, naamlik die opleiding van beheerliggame. Hier het provinsiale departemente ’n druipsyfer behaal en weinig is gedoen om voldoende opleiding en ondersteuning aan beheerliggame te gee. Die staat kry helaas ook nie ’n onderskeiding in die nakoming van die eerste vier pligte nie!

Die voorgestelde wysigings neem ons terug na ʼn model waar die staat beheer het oor alles. Dit druis loodreg in teen die beginsels van openbare skole en demokrasie in die algemeen en gaan geensins daartoe bydra om die gehalte van onderwys in die land te verhoog nie. Die teendeel gaan eerder realiseer.

Die wysigings maak direk inbreuk op ouers se inspraak in die onderrig van hul kinders en doen afstand van die sogenaamde vennootskap tussen die staat, opvoeders en ouers in dié verband. Die wysigingswet ignoreer ’n aantal rigtinggewende uitsprake van die Konstitusionele Hof wat juis beheerliggame se magte en bevoegdhede bevestig het en die belangrike rol van beheerliggame beklemtoon het.

Die bekende gesegde “It takes a village to raise a child” lê klem op die rol van die samelewing in die opvoeding van kinders en die feit dat skoolgemeenskappe eienaarskap van skole moet aanvaar. Die staat verkies om geriefshalwe die “village” met ’n amptenaar in ’n kantoor “iewers” te vervang, iemand wat nie die behoeftes en die hartklop van die gemeenskap verstaan nie, wat niks het om te verloor nie en teenoor niemand aanspreeklik gaan wees nie. Iemand wat skoolhoofde soos pionne kan rondskuif en skole in skaakmat gaan sit!

Een van die bepalings klink baie edel: om tronkstraf van ses maande tot ses jaar te verhoog indien ouers versuim om hul kinders skool toe te stuur. Ek weet ongelukkig nie eens van ’n enkele geval waar die huidige straf van ses maande opgelê is nie. ’n Ander bepaling is dat elke opvoeder sy of haar finansiële belange moet verklaar en dat die gade of lewensmaat van opvoeders dieselfde moet doen ‒ ’n growwe inbreuk op alle nie-opvoeders se reg op privaatheid!

Ek hoop jy sit teen dié tyd kiertsregop, wat hierdie is nie ’n aanslag op skole nie, dit is ’n aanslag op ons hele samelewingsorde. Die staat wil kortpad vat met moeilike uitdagings in skole en in plaas van moue oprol en regmaak wat verkeerd is, eerder poog om 100% van ons kinders in 20% van die land se funksionerende skole in te prop. Dit is voorwaar ’n lelike dag as openbare skole weer staatskole word.

Wie gaan die stem vir ons kinders wees? Skole en beheerliggame gaan kommentaar instuur, maar die stemkrag lê by gewone Suid-Afrikaners wat nou hard en duidelik beswaar moet maak.

Fedsas het reeds ’n veldtog op sosiale media geloods met die hutsmerk #StopSkoleKaping en #StopSchoolCapture. Die publiek het tot 10 November vanjaar om kommentaar lewer en Fedsas moedig alle Suid-Afrikaners aan om kommentaar te lewer. ʼn Afskrif van die wetsontwerp is op Fedsas se webtuiste beskikbaar by www.fedsas.org.za onder die skakel vir “Wat is nuut?”.

* Jaco Deacon is die adjunkhoof van die Federasie van Beheerliggame van Suid-Afrikaanse Skole, skrywer van Skoolbeheer: Antwoorde op alledaagse uitdagings en Case Law Handbook on Education en redakteur van die Juta Education Law and Policy Handbook.

The post #StopSkoleKaping: ’n Lelike dag wanneer openbare skole weer staatskole word appeared first on LitNet.

Die jong Will Shakespeare kry nie ’n kreatiewe woord geskryf nie en die sperdatum vir sy nuutste toneelstuk kruip vinnig nader. Hy het geen inspirasie nie en die regisseurs en teatereienaars byt aan sy hakke. Dis nou tot hy sy muse, Viola, ontmoet. Sy is nie net sy grootste bewonderaar nie, maar haar hart staan toneel toe; iets wat nie ’n opgevoede jong dame van 1593 beskore is nie. Sy laat haar egter nie stuit nie en oortree selfs die wet om in Will se volgende toneelstuk te kan speel.

Viola word Will se grootste inspirasie ooit en hy skryf die meesterstuk Romeo en Juliet. Die storie is een van verskuilde identiteite, verdraaide stories, maar die grootste hiervan: die liefde.

Ons was almal lekker tranerig met die 1998-filmweergawe van Shakespeare in love met Gwyneth Paltrow en Joseph Fiennes. Die 1590’s-storie het nog glad nie sy bekoring verloor nie en word beskou as dié liefdesverhaal van alle tye.

Dit kan dus nie maklik wees om dit meer as 400 jaar later op te voer en in die filmvoetspore van sterre soos Paltrow en Fiennes te volg nie. Veral nie met Judi Dench as koningin Elizabeth en Geoffrey Rush as Henslowe nie.

Die Britse koerante was in vervoering met die produksie op die West End en met die kostuums wat onder meer van The Royal Shakespeare Company kom, is dit dus net aan die Suid-Afrikanase akteurs oorgelaat om ’n wêreldklas vertoning te lewer. En dit doen hulle beslis.

Al ken jy die storie van Romeo en Juliet net so goed soos jou eie storie, is dit ’n wonderlike aand uit met akteurs, dekor en musiek wat beslis by enige internasionale eweknieë kan kers vashou.

Die akteurs, en die regisseursaanslag, is knap en die vonk in die gehoor is tasbaar. Jy wil amper nie opstaan vir die kort pouse nie, want die geloofwaardige herskepping van Elizabethaanse tye wil jy vir ’n wyle langer geniet.

Dis maklik om lief te word vir Will Shakespeare en Lady Viola se nimlike karakters, maar twee akteurs wat regtig vir my uitgestaan het, was Robyn Scott as die ongeduldige, geen-doekies-omdraai koningin Elizabeth en Darron Aroujo as Henslowe. Hul vernuf as akteurs loop skouer aan skouer met hul sigbare genot vir die rolle wat hulle vertolk. Mens kan nie anders as om jaloers te wees dat iemand só goed is in wat hulle doen én dit boonop duidelik geniet nie.

Dis ligte vermaak met ’n huppel in sy stap. Kry sommer al jou vriende en familie om saam te gaan kuier.

Shakespeare in love

Met: Dylan Edy, Roxane Hayward, Robyn Scott, Jason K Ralph, John Maytham, Nicholas Pauling, Theo Landey, Darron Araujo, Mark Elderkin, Lucy Tops, Adrian Collins, Walter van Dyk, Louis Viljoen, Nathan Lynn en Bianca Flanders.

Deur: Marc Norman en Tom Stoppard en vir die verhoog verwerk deur Lee Hall.
Regie: Greg Karvellas

Die Fugard-teater
Van 10 Oktober 2017 tot 25 November 2017
Kaartjies deur die Fugard-teater se kaartjieskantoor by 021 461 4554 of deur Computicket.

Foto’s: Daniel Rutland Manners

The post <i>Shakespeare in love</i> by die Fugard-teater: ’n teaterresensie appeared first on LitNet.

Volgens Michael le Cordeur is Namakwalandse Afrikaans en Griekwa-Afrikaans albei uitvloeisels van Oranjerivierafrikaans, en in ’n LitNet Akademies (Geesteswetenskappe)-artikel, “Ontronding in Kharkamsafrikaans?” (2011), fokus Daan Wissing op Kharkamsafrikaans, ’n Namakwalandse variëteit van Afrikaans.

Menán van Heerden het met Anzil Kulsen gesels om meer oor Oranjerivierafrikaans en sy subvariëteite uit te vind.

Hoe word Oranjerivierafrikaans en sy subvariëteite gedefinieer? Waar en deur wie word hulle gepraat? Wat is die algemene verskil(le) tussen die subvariëteite?

Tydens die onlangse Taalseminaar van die ATR in Paarl is daar bespiegel of die benaming nie eerder Gariep-Afrikaans moet wees nie. Wessel Pienaar het ook in die Nuusbrief van die SA Akademie (2015) Gariep-Afrikaans, Griekwa-Afrikaans, Nama-Afrikaans en Afrikaans van die karretjiemense as variëteite van Standaardafrikaans genoem.

Gariep-Afrikaans sou ’n gawe vervanging wees van die term Oranjerivierafrikaans, wat volgens Nieuwoudt (1990) na die volgende variëteite verwys:

Griekwa-Afrikaans
Blanke-Oranjerivier-Afrikaans
Rehoboth-Afrikaans
Richtersveld-Afrikaans
Suide van Namibië-Afrikaans
Botswana-Afrikaans.

Oranjerivierafrikaans word op voetsoolvlak veel eerder gedefinieer deur die verskillende sosiolekte en maatskaplike agtergrond van verskeie sprekers. Dis bykans onmoontlik om ’n demografiese groep sprekers aan enkele kenmerke in die variasie wat hul gebruik te koppel.

In die Noord-Kaap alleen word in verskeie streke verskillende uitdrukkings gebruik wat uniek is aan die verskeidenheid sosiale klasse en wat byna daagliks ontwikkel en verander. In Namakwaland is daar sekere nuanses en woordkeuses wat vir inwoners van ander streke vreemd klink.

Ontronding van vokale, waarna Wissing (2011) verwys, is ’n kenmerk wat in verskeie demografiese gebiede voorkom, maar ook nie alle Oranjeriviersprekers ontrond vokale nie. Soortgelyk aan Kaaps is vokaalverhoging ook in Oranjerivierafrikaans teenwoordig en is woorde soos nogals, partykeers, onse en so meer woorde wat algemeen voorkom.

Kry hierdie variëteit en sy subvariëteite genoeg blootstelling in akademiese navorsing en in die media? Watter navorsing is al gedoen, en wat is die moontlikhede vir nuwe navorsing?

In Junie 2016 het Frank Hendricks (UWK) tydens ’n ATKV-taalerfenissimposium in Muldersdrift ’n referaat gelewer waarin hy na die verskillende variëteite van Afrikaans se bestaansreg ondersoek ingestel het en het hy onder andere verwys na die uitdrukkings en inhoud in Namakwalandse verhale (2013).

In die media en letterkunde is daar ongelukkig nog te min gedoen om dieselfde soort erkenning aan die subvariëteite van Oranjerivierafrikaans te gee as byvoorbeeld aan Kaaps.  

Skrywers soos Hetta Hager, Thomas Deacon en vele ander wat tekste met die korrekte fonetiese spelling van die variëteit geskryf het, moes later op selfpublikasie steun, omdat daar nie genoeg belangstelling van uitgewers in hierdie soort tekste blyk te wees nie.

Televisieprogramme soos Die Manakwalanners en Riemvasmaak ly gebreke om die essensie van  die inwoners se manier van doen en praat weer te gee. Die gebruik van gesoute, bekende akteurs en akteurs van kleur waarborg nie die akkurate uitspraak en nuanses van die variëteit nie.

Die invloed van Nama en ander Khoitale op die variëteit van Afrikaans wat langs die Oranjerivier gebesig word, is besig om af te neem namate sprekers sosiaal ontwikkel en neig om meer dikwels Standaardafrikaans te gebruik.

Fiksietekste soos ’n Hart vol sand (LAPA) en Tuisland (Penguin) waarin karakters variante van Oranjerivierafrikaans gebruik wat sterk beïnvloed is deur die N|uu-taal van Khomani San, behoort meer aandag deur akademici te kry.

Hein Willemse (UP) se derdejaarstudente het ’n Hart vol sand as teks bestudeer. ’n Teks soos HemelBesem se God praat Afrikaans (LAPA) bevat ook heelwat uitdrukkings wat in Kaaps en Oranjerivierafrikaans oorvleuel.

Tekste van Thomas Deacon (LAPA en NB) waarin hy veral Griekwa-Afrikaans uitlig, het ook hopeloos te min aandag deur akademici gekry.

Verskaf asseblief ’n lys uitdrukkings, woorde en hul betekenisse wat uniek is aan hierdie variëteit en sy subvariëteite?

Etsê – in plek van “Luister hier” aan die  begin van ’n belangrike stelling
diftig – kombinasie van giftig en deftig, iets wat bewonder word
kwaai/gevaarlik – uitstaande
yster – iemand wat presteer
Kauw (< Cow) – veral in De Aar/Kimberley gebruik as aanspreekvorm van gemeensaamheid
xhoulag – uitspattig lag
xhouboe – terneergedruk wees
ntarra – vertroetel of aanmoedig
kop toe vat – ernstig opneem
nxa – goed/cool/lekker
ou – leen sonder om terug te verwag
gwarra – koggel met ’n byt (oor die betekenis en oorsprong van gwarras het beide Frank Hendricks (UWK) en Maritha Snyman (UP) navorsing gedoen).

Het hierdie variëteit en sy subvariëteite se woordeskat/uitdrukkings oor die tyd heen verander, of het dit betreklik onveranderd gebly?

Die invloed van Engels, ander variëteite soos Kaaps, en die media het vir seker ’n bydrae daartoe gelewer dat die Afrikaans wat in die binneland gebruik word, verander. Tegnologie en sosiale media bring mee dat niemand meer op ’n eiland leef nie en daar is noodwendig ’n integrasie wat plaasvind.

Sosiale ontwikkeling en opvoeding speel ook ’n groot rol. In uitgelese geselskap word eerder die meer aanvaarbare vorm van Afrikaans aangewend, al beteken dit ook om jou taalvariëteit vir ’n ander te verruil net om sosiaal aanvaarbaar te wees.

Daar is ongelukkig die persepsie onder jeugdiges dat dit in orde is, of behoort te wees, om swak spelling te verdoesel deur taalvariëteit as skryftaal te gebruik. Goeie spelvaardighede en die gebruik van ’n woordeboek behoort te alle tye op skoolvlak aangemoedig te word.

Is daar moontlikhede vir verskrifteliking van hierdie variëteit en sy subvariëteite? Is daar aanvraag daarvoor? Wat is jul algemene mening oor verskrifteliking van variëteite en subvariëteite?

In die letterkunde is daar vir seker ruimte vir die verskrifteliking van hierdie variëteite. Die lewering van tekste in ’n taalvariëteit waarmee die sprekers van daardie variëteit kan identifiseer, dra by tot ’n gevoel van eiewaarde en taaltrots. Die gebruik van Standaardafrikaans in die teksgedeelte en gebruik van dialek in dialooggedeeltes kan mekaar goed afwissel en sodoende ’n teks leesbaar maak vir alle Afrikaanssprekendes.

Op akademiese vlak kan die verskrifteliking van hierdie variëteite en hul standaardbetekenisse opvoeders met beter kommunikasievaardighede toerus.

Dit sal gaaf wees as Christo van Rensburg se navorsing oor die herkoms van woorde soos ou, nxa en vele ander, wat tans deur die skoolstelsel as bloot “grammataal” beskou word, aan die groot klok gehang word, sodat mense dit met meer gemak aanvaar as woorde van Khoi-afkoms en dienooreenkomstig gebruik.

The post Oranjerivierafrikaans is nxa!: ’n onderhoud met Anzil Kulsen appeared first on LitNet.

Picture of Jennifer Nansubuga Makumbi: africainwords.com

Here is a saga in the “traditional” sense of showing family as destiny, and yet as contemporary as AIDS and depression and discos. With Kintu, Makumbi has given readers a rich feast of reading, in which the large and hugely varied cast of characters depicts Ugandans (mainly but not only Buganda) in all their quirky individuality, observed in detail and depicted with ironic empathy. The five central chapters are all named for the characters that dominate that section of the narrative, preceded by a prologue introducing contemporary Kampala via its poor, swampy, downhill area, Bwaise, and ending in a mainly rural setting, where a first family reunion of the sprawling Kintu clan is held, producing a few further consequences as the narrative winds down.

The opening section, or prologue, of Kintu (initially published in Kenya by Kwani Trust in 2014) provides an altogether mundane scene of everyday shanty life, when five local councillors, known for their often pointless authoritarian behaviour, arrive in the early morning (on a Monday) to summon a young man named Kamu to accompany them to their offices. He surmises that he is under suspicion because of his relatively expensive music installation, though clearly he has no anxiety about having wrongfully acquired these possessions. On the way, however, the councillors suddenly tie his hands behind his back. When he objects that he’s being treated like a “thief”, a feckless crowd of layabouts pounce on him – a scene evoked as follows:

The word thief started to bounce from here to there, first as a question then as a fact. It repeated itself over and over like an echo calling. The crowd grew: swelled by insomniacs, by men who had fled the hungry stares of their children, by homeless children who leapt out of the swamp like frogs, by women gesturing angrily, “Let him see it: thieves keep us awake all night,” and by youths who yelped, “we have him!” (4) 

Kamu ends up stoned and beaten to death by a mob to whom the term “thief” sums up all those who deprive them of a decent life. Initially, Kanu’s body is abandoned by the roadside, even as the extremity of their misdemeanour strikes the participants of his accusation and murder. Subsequent sections of the text are all led in by short sections indicating the location of his initially unidentified corpse, later placed in the mortuary, and in the end identified, claimed and given decent burial. The many bodies in the hospital mortuary, only a few of which are collected, testify to the prevalence of violent death and family breakdown sadly typical of urban life at the low end of the economy, but also serve to contextualise the tragedies that beset the Kintu clan members as hardly unlike what all too many individuals and families suffer, in Uganda and elsewhere.

The first “proper” chapter is dated The moon of Gatonya, 1750 and starts with the departure of the Ppookino, or provincial ruler of Buddu – a region federally linked to the central Buganda power, with its royal seat on one of the hills in what is now Kampala. The Ppookino is named Kintu Kidda; he is the ancestral male figure in Makumbi’s text. While her account is acknowledged to be “inventive” rather than historically precise, it is clear that Makumbi’s perspective will differ markedly from the condescending and dismissive perspective of the British explorer John Hanning Speke, cited in an epigraph “profess[ing] accurately to describe naked Africa”, but immediately showing its slant in the identification of Africans with the Biblical Ham, cursed by Noah and condemned to be the slave of his two brothers – a condition, claims Speke, that is strikingly illustrated in the state of contemporary indigenes (he wrote this in 1863)! Kintu is a fine man in all senses of the term; he deeply loves his first wife (the only woman he had wanted to marry), and is a good father and a just, responsible ruler. The arduous journey he is undertaking with his retinue is to pay his ritual allegiance to the new king, or kabaka, who is his overlord, though he is widely known to have gained his position by having his brother (the previous kabaka) murdered. Kintu is apprehensive about his political standing, since his large province is known to be fairly recently aligned to the Buganda – he is also uneasy because his first wife’s twin, Babiriye (whom he was forced to marry after defying custom, since Nnakato, the only woman he loves, appeared to be barren), gives him a foul look just before their departure. Babiriye’s resentful, baneful presence always causes him unease; he and Nnakato have created the fiction that the five sets of twins that Babiriye have given birth to are the chief ruling couple’s offspring.

On the journey with Kintu is his young adoptive son, Kalemanzira, called Kalema to disguise his Rwandan (Tutsi) origins. His desperate father, Ntwire, had arrived in Buddu seventeen years earlier with the newborn boy, his wife having died in childbirth, and the baby was given to Nnakato to nurse; she had only days earlier had her first and only child, Baale, and the boys have been brought up to believe themselves the youngest set of twins in the ruling household. Ntwire has asked Kintu to take Kalema with him to the royal capital to seek employment for the youngster, since, not being a genetic Kintu son, he cannot, like Baale, succeed Kintu in the rulership of Buddu. On the very first night of their arduous journey, Kintu’s unease is awfully confirmed. Spotting Kalema taking a glug from the ruler’s ritual gourd, which is taboo, Kintu acts instinctively. The terrible moment is vividly evoked:

Out of nowhere, Kintu’s backhand crashed into Kalema’s jaw. Kalema’s hands let go of the gourd and it fell to the ground, shattering into fragments. Kalema looked up at his father, surprised, but his eyes kept rising as if the slap had come from the sky. He started to blink rapidly and then sank to the ground. He made to stand up, but fell back onto a rock. He raised his right hand, trying to get up. His hand rose and rose, but then he fell forward, face down and thrashed. The force of his thrashing flipped him, turning him onto his back. The back of his head rolled in the mud. Small shards of the gourd stuck in his hair. His eyes stared wild. For a while Kalema writhed like a caterpillar whose hairs were set on fire. Finally, he slowed down until only his fingers twitched. A long rush of breath drained from deep inside him. Then he stopped. (39)

“Abange” is all that the choking Kintu manages to utter to summon his men. But the boy is dead. Even though he knows Kalema’s death was accidental, Kintu acknowledges that it was he who killed him. His men bury the deceased, but the journey must continue.

At the newly built palace of the ruler, Kintu and the other gathered provincial governors are deliberately horrified and intimidated when the head of the kingdom’s most famous and successful general is exhibited, freshly bleeding, on a tray on the royal stage. But Kintu manages not to offend this cruel, ruthless kabaka, and makes his way home, there to face the dilemma of how to convey the dreadful news of Kalema’s death – to Ntwire, his father; to Nnakato, who has loved him as her own son; and to Baale, who has had a deep and lifelong friendship with and brotherly love for and loyalty to Kalema. In the end, Kintu simply cannot bring himself to tell anyone (his men have been sworn to secrecy), but Ntwire senses the truth. He confronts Kintu, and he curses him and all his descendants – this is the cue that Makumbi uses to trace the lives of all her contemporary Kintu clan members in the novel’s 21st century setting. (Most of them are unaware of the familial collection and this history.)

For many years, no ill luck appears to dog Buddu or Kintu’s family, but then, on the eve of Baale’s marriage, the young man is struck down by a strange, inexplicable, sudden and fatal infection. The death of her only son by blood drives Nnakato insane with grief, and she hangs herself; her death, in turn, makes Kintu desert his remaining family and his governorship. He is later rumoured to have sheltered in the cave at the place where Kalema was buried, eking out his remaining days as a hermit, obsessed by the illusion that his dead wife and sons are there with him.

These bare bones of plot can in no way convey the vigour and compellingly imagined scenes of this opening narrative. Makumbi manages to evoke a distant past and its culturally different ways as if these were the everyday conditions of any reader’s life, taking us especially into Kintu’s mind, on which the apparent privileges and advantages of maleness and rulership mostly weigh as arduous burdens. Heaviest of these is his obligation to marry Babiriye – long after she had borne him four sets of twin children as surrogate for his first wife, her twin, Nnakato. But he also suffers from a complete lack of sexual interest in all the other women he has had to marry in cementing political alliances, involving the obligation to give each of them a child every three years and to visit each for at least a week per year – an exhausting marital round. Furnishings, dress codes, conversations and a variety of social situations are evoked as if in passing and as they naturally present themselves, such as the all-male advice session for Baale preceding his betrothal, vividly and very amusingly evoking how husbands struggle to read their wives’ sexual signals and the dreadful consequences of getting this wrong! They also successfully deflate the youth’s overestimation of his own (and other boastful men’s) sexual prowess, and teach him to have more modest expectations. It is such descriptions that make the early death of the young man and both his parents’ subsequent emotional collapse so sad, even to the reader in remote times.

The Kintu descendants in the four subsequent chapters all have dreadful childhoods caused (it seems) by the manifestations of the clan curse, along with minor ailments, such as a tendency to hay fever attacks. We meet Suubi Nnakintu Kiyaga as a young woman on her way home from a good job to buy and prepare food for her boyfriend of several years, Opolot, who is of a different ethnicity – but Suubi is haunted by a young woman, who later turns out to be her dead twin sister, a sibling of whom she has no memory because she was too young when her parental family was struck by the curse. Her mother appears to have died in childbirth and her twin not long after, but her father, the carrier of the Kintu gene and the curse, went insane and chopped his twin brother to death, soon afterwards committing suicide. The orphaned Suubi has only a vague remembrance of her loving grandmother, but she was only five when the latter died, and then the amazingly resilient little girl was dumped (by more distant, unknown relatives) on her embittered and utterly unwelcoming aunt, who mostly shuts her out of even the meagrely furnished room she rents, and barely feeds her – but Suubi does well at school and manages to scrounge food and occasional affectionate gestures from neighbours and strangers. When Suubi’s [maternal] aunt dies of an AIDS-related illness, the girl of thirteen is pawned off (by her aunt’s landlady) onto a rich Ugandan family, newly arrived and in need of a kind of “interim” servant. Suubi eventually partly ingratiates and partly forces her way into this family as the purported second youngest child and half-sister to the three actual offspring.

Opolot, her boyfriend who intends marrying Suubi, is keen to help her to unearth her family history, although she herself is most reluctant, fearing to strengthen the dismayingly intrusive presence of the as yet unidentified dead twin. But Opolot tracks down the address where Suubi used to live and, when they go there, her elderly paternal aunt, therefore of the Kintu clan, recognises the younger woman:

Opolot was disappointed that nothing had jolted Suubi’s memory. […] [H]e had seen nothing in her body language to suggest that she was hiding anything. […] “I must have been very young, no more than four or five perhaps,” she said, casting a final look at the house. […] [J]ust then, someone tapped Opolot’s shoulder. He looked back. The old woman who had smiled at them beckoned him quietly and slipped back into the hedge. Suubi did not see her and carried on walking. Opolot said to her, “Just a moment, Suubi,” and ran back. (167)

This woman, named Kizza, was also Suubi’s mother’s best friend, but realises that she (and Opolot) have to step warily to reconcile Suubi to her heritage. The aunt tells Opolot about an intended family reunion at the Kintu clan’s ancestral village, and they conspire to persuade her eventually to attend the event, planned for the impending Easter weekend. Opolot smiles at Aunt Kizza’s not-too-subtly probing the extent of his commitment to Suubi, describing her as “a typical Ganda aunt. She finds out you are dating her niece and she treats you like you’re an in-law already so you marry her girl” (171). He is less amused at her subconscious but, in his view, typical “Ganda condescension” towards his Atesot ethnicity as she praises his Luganda pronunciation and his good looks.

The Kintu character in the next section is a completely different kettle of fish, so to speak. He is Kanani Kintu, a fundamentalist Christian and an adherent of a very old fashioned, as well as literal-minded, Anglican sect who call themselves the Awakened (all other and less fanatic Christians are considered by them “Asleep”; non-Christians are “heathens”). His wife, Faisi, is even more single-mindedly devoted to living and preaching their faith than Kanani is. Faisi was an orphan – she, too, was since childhood an “apprenticed” servant in different households, finally with an “Awakened” family, presumably from whom she derived her religious orientation, and one assumes this shared faith was the reason she initially accepted Kanani. They are a devoted couple in every sense of the term. Kanani works as verger at the nearby cathedral, the spiritual home of the Awakened; Faisi spends her days spreading the Word by claiming to have committed sensational sins and crimes before being saved. The couple’s only initial cause of shame and guilt is their secret addiction to passionate sex. Faisi, of course, eventually falls pregnant; they name their twins Job and Ruth. Since they are almost totally ignored by the parents, who seem to have either no (in Faisi’s case) or little (in Kanani’s case) interest in their offspring (though they do the basic practical things such as feeding and dressing and sending them to school), and the twins are subjected to willy-nilly overhearing their parents’ sexual antics in this austere home where there are no ceilings, they inevitably resort to the same in their shared bed and bedroom when they reach puberty. Ruth’s resulting teenage pregnancy – only discovered by a doctor seeking to diagnose a different ailment – is ascribed to impregnation by a Tutsi water carrier in their neighbourhood, and the girl is sent off to the country, to the home of Kanani’s “heathen” cousin Bweeza, where she gives birth to a boy she names Yobu. Uncharacteristically acting against Faisi’s wishes, Kanani brings Ruth back home when the boy is a toddler, taking a year’s paid leave to look after him so that Ruth can go back to school. He names him Paulo instead of Saul (as Kaisi had wished), but the boy replaces his Ganda “surname” Nsobya (meaning “error” and, of course, chosen by Faisi!) with the Tutsified name Kalemanzira, because he, too, is told the story about his water-carrier Rwandan father that has been put about by Kanani.

Bweeza, who is a hearty traditionalist and third wife who surrounds Ruth – and later her baby – with love and warmth when they live with her, has been cut out from her fundamentalist cousin’s life because she turned her back on Christianity and refused to keep the name Magdalene, which the family had imposed on her. She is very proud of the Kintu heritage, though, and when she gets word that the reunion is happening, she takes the letter announcing it to Kanani, since he is, in fact, a clan elder – for all his rejection of traditional spirituality, his disdain of African ways and his worship of Western Christian civilization. She takes care to deliver the letter “anonymously” and on a Sunday so that Kanani won’t simply tear it up, being away and at church; but Paulo is home, since he lives with his grandparents. Bweeza soon works out that this is the baby she helped bring into the world, and makes friends with Paulo, who drives her home and returns with a car full of fruit and vegetables his great-aunt pressed upon him. Back home, Paulo maintains the fiction that the letter was shoved under the door. After Kanani has read out the family reunion invitation or summons to Faisi and Paulo, Faisi at once pounces on what she unrealistically sees as an amazing mass conversion opportunity:

“I see a multitude of relations hungering for salvation. I see you well placed as a clan elder, as God’s chosen, to feed this multitude.”

“But you know that in his hometown, among his relations, a prophet is without honor,” Kanani argued.

“Now you’re being a Jonah,” Faisi stood up impatiently. “Remember that God will send a whale and you’ll still go.”

In spite of Faisi’s compelling argument, she was not a blood Kintu. Kanani knew the family curse. Maybe he should have warned the twins about the evil inheritance, but then to tell the twins was to suggest that he did not trust God to take care of the family. In God, the curse is obsolete, Kanani told himself. Nonetheless, doubt plagued him. Had God withdrawn his protection? Was Paulo a coincidence? Kanani was ashamed of himself. How could he think that his grandson was anything but his grandson?

He sighed. (241-2)

The family reunion still being seven weeks away, Kanani defers his decision.

The unusually named Isaac Newton Kintu is the main character in the next section. His is perhaps the most dreadful childhood of all those depicted in this text – a child so unloved and lonely that he finds affection only in an imaginary “visitor” who sometimes manifests as a leaf or a snake. He does not walk or speak before his seventh year. When Isaac is begotten in a teacher-pupil act of sexual abuse, his mother’s father takes the teacher concerned, a Mr Puti Kintu, to the police for “spoiling” the clever, pretty daughter  he had considered his “meal ticket” (to Puti, Nnamata – the daughter – is a mere slum girl whom he refuses to marry). Puti is imprisoned and eventually certified insane, as the reader and Nnamata discover much later, when she musters the courage to track him down in order for him to atone for, at least to some extent, abandoning the troublesome and ugly baby she had borne after the rape. Isaac is an intellectually gifted child, but ostracised by girls for his unattractive appearance. His adult life is at first somewhat happier; while studying as an older student at Makerere University, he earns extra by working as a deejay for a disco and equipment owner, known to him only as Sasa. Sasa, as Isaac will work out later, may be a remnant of the Amin period, when a part of Tanzania was invaded and this country retaliated in kind. Because Isaac is loyal and diligent, despite Sasa’s occasional drunken abuse, and wins the older man’s admiration for his brilliant school-leaving results, Sasa all but adopts Isaac and supports him in his tertiary studies. When he suddenly dies, Isaac expects relatives to turn up to claim the money and property Sasa has left, but no one comes. He is now a fairly wealthy businessman and, although his mother had slunk back after the war to her mother’s home (this grandmother of his had given Isaac some love), Isaac remains aloof towards her – but he does set her up in a grocery business he buys, and this gives his mother (Nnamata) some income to feed and educate her three younger children from a second relationship that did not last.

Isaac is still very awkward sexually and around women, though his prosperity gives him access to nightclub girls. One such young woman, Nnayiga, who pretends to be an innocent recently come to Kampala from the countryside, manages to ensnare him, and they are married when she falls pregnant, though sadly, their twin daughters do not survive. Eventually, they do have a boy whom they name Kizza. He is four when this chapter opens on the dreary scene of Isaac in his recently deceased wife’s bedroom. She has, he firmly believes (without having tested for it), died of AIDS complications, and he believes, too, that he had infected her and that he himself will soon succumb, because a woman with whom he had had unprotected sex long ago had died of this affliction. Nothing his sensible friends tell him can break his depression and his anxiety about dying and leaving his son to suffer as unprotected a childhood as he himself had had. The “introduction” organised by Isaac’s mother Nnamata and the Kintu family members most closely related to his father Puti goes badly wrong. The other Kintus are delighted to meet Isaac ...

But Mr Kintu burst into tears when Isaac was introduced to him.

“He’s mine, you say?” and he got agitated, refusing to sit down, clutching his books as if someone was trying to take them from him. “I swear I’ve got no child.” There was an uncomfortable silence as Mr Kintu cried. “Do you remember Nnamata?” a relative asked. Mr Kintu stopped crying. He went to a desk, sat down, and picked up a book. “Silence, I am marking homework,” he said. But a mischievous child was not put off by his stern voice. “What time’s your first lesson, Uncle Puti?”

“I’ve told you – math is the first lesson of the morning, double period. Always.” Then he turned to Isaac and asked, “Is Nnamata all right? She has problems with fractions, but I think she’ll pass.” […] “You haven’t heard, have you?” “Heard what?” “She’s pregnant.” Isaac nodded then asked, “Do you know who the father is?” Mr Kintu sprang up as if suddenly alert. He peered through the windows fearfully as if he had heard someone coming to take his life. Then he bolted through the back door, leaving his satchel and books behind. “That’s it! We’re not going to see him for at least three days,” Mr Kintu’s sister said. “He will be hiding in the bushes around the house watching for the police.”

Silence fell after those words. It was as if the word “rape” had fallen large and loud in the center of the room. […]

[Isaac] blinked the tears back. He decided that no human being should ever be as torn between right and wrong, fair and unfair, as he was at that moment. He needed someone, some object, something to blame, but all he could find in that room was sadness. (300-1)

Nevertheless, Isaac accepts the call to attend the Kintu reunion, taking little Kizza with him, and leaving the envelope reporting the results of the AIDS test he and Kizza have eventually gone for, unopened in his van’s cubbyhole. Isaac will represent his father Puti (the actual Kintu elder in his line, but of course incapacitated) at the reunion.

Book Five introduces Dr Misirayimu (Miisi) Kintu, a highly educated Ugandan who, after a brief spell of university teaching at Makerere, decided to withdraw into his rural region of origin. His narrative opens with a strange invasion by a bee swarm, taken as an omen of death or disaster when the bees die. Miisi lives with his wife, sister and ten grandchildren in a large double-storey home in the village. He is vehemently opposed to religions of all kinds, even though he wishes Ugandans to keep up traditional practices while modernising; the greater paradox is that he turns out to be a “medium” or receiver (in dreams) of the ancestral history of the Kintu clan. He, too, has a tragic and dreadful childhood behind him; his father, as is obscurely and gradually revealed, killed his older brother Baale and kept the boy’s embalmed body in the ceiling of their home, as a spiritual advisor (one who is derided as a “quack” by Kintu elders of a later generation) instructed him, supposedly to ward off the Kintu curse. Miisi’s mother went insane with the grief of this loss, and (although she saved baby Miisi by placing him far away from their home beside a river) burned down the house with everyone in it including herself. He was brought up in a Catholic seminary and later studied in the USSR and subsequently in the UK, obtaining his doctorate on the theme of blood sacrifice being endemic to all religious systems. [In the village, Miisi has retained the reputation of being “a Russian idiot and a communist waste of education” (317), as local youths mock.] But Miisi grew extremely disillusioned with the severely under-resourced and corrupt tertiary education system in post-Amin Uganda, and withdrew from it; he still writes a regular newspaper column on cultural and political issues as a type of public education venture. He had twelve children, but believes that two have survived – unaware till much later that his last remaining son, Kamu, was killed by a mob on the same day the bee swarm arrived. While five of his children died of AIDS, most of his sons died in the war to oust Amin; his daughter, Kusi, also fought in the war. She remained in the army and has become the famous, feared “General Salamander”. Childless, she is lovingly devoted to Miisi, paying him visits when able.

Miisi receives an unexpected visit from two distantly related Kintu men, who reveal that the Kintu “ruling” bloodline survived because Baale, before he died, had impregnated a young woman in his father’s household. She bore a son called Kidda, through whom the three of them “connect”. They invite Miisi, “the only surviving son of the heir lineage as it comes down the bloodline” (352), hence the most important elder in the clan, to join the council of Kintu elders in organising the reunion – a task Miisi accepts. He suggests scoffingly that the deaths of most of his children might be related to the Kintu curse, himself averse to accepting the belief, and yet he startles the visiting elders by asking, “Who is buried in o Lwera?” (354) – this being the desert region where Kintu the Ppookino’s son Kaleman/Kalemanzira died of the chastising blow his father gave him, and where Kintu also lies buried, though no one else knows this. Miisi informs the startled elders that he had dreamt that “[a] man covered in bees took me to an old place, a hill. He showed me where a Nnakato and a Baale are buried. Then he took me to a moor where a lad Kalemanzira and my father are buried” (354). This dream man also instructed Miisi about a “dwelling” to be built according to specific measurements, and with the help of his “brothers”, near the place where Nnakato had hanged herself and lay buried. Miisi, himself now surprised by how seriously his visitors take these revelations, tells them that he may have sounded like a “spiritualist”, but that his dreams are “nothing but the rumblings of a disturbed mind”, but in turn they tell him that it is for the “elders” to decide (355). All the same, Miisi urgently summons his children, Kamu and Kusi, to visit him, to ask them to join him at the reunion, but of course only Kusi comes – with her military entourage. She, too, has been struggling to contact Kamu, and has been away on military duties fighting Kony’s rebels. Half-heartedly, she promises to join Miisi, who speaks of the reunion from the perspective of a sociologist fascinated by “customary practices”.

The greater part of the final section of Kintu describes the preparation of the village site, far to the south of Kampala and very close to the border with Tanzania, with the elders finding that the local inhabitants have only the vaguest of knowledge of Kintu, the ancestral father of the clan (who no longer live in the area), but revere Nnakato as a local spirit who may sometimes be glimpsed, followed by her pet leopard. The reunion rituals are fairly simple, on the whole, and are led by a medium invited for the purpose by Miisi, who knew the man (named Muganda) at Cambridge, where he, too, had studied; with him is his assistant. Muganda says he is merely a conduit and has no conscious awareness or memory of the ancestral “information” conveyed through him (unlike Miisi’s dreams), but he has already pointed out where Nnakato was buried, and leads the expedition to exhume also the remains of Kintu and Kalemanzira in o Lwera, so that they can be reburied in a plot consecrated by the clan, near the shrine and next to where Baale was buried. Kanani has come to the reunion with Paulo, and is attempting with very little success to recruit Christians to celebrate Easter with him; Isaac, too, is there with Kizza, happily off playing with the horde of newfound “cousins”, and Suubi is a later arrival, reluctantly and somewhat grudgingly participating in the rituals. The reburial of the three ancestors is also an exorcism ritual, with the Kintu descendants “whispering” their respective afflictions “into” prepared sticks that are then ceremoniously burnt with the three sacrificed lambs provided.

A first crisis occurs when Suubi falls into a fit, caused, the medium establishes, because she had attempted to “bind” and destroy the dead twin sister haunting her. The elders – under Muganda’s guidance – shelter her, and she is returned to consciousness and reconciled to accepting the presence and identity of the twin’s spirit; broken bones are nursed by Aunt Kizza, and later a necklace and other ornaments are made from the stick into which the dead sister had been bound. The following morning, Easter Monday, Isaac is woken early and urgently summoned to the shrine, for a greater crisis has occurred: as Muganda himself had warned the clan, Ntwire, the spirit of the grieved Tutsi father of Kalemanzira, would not easily yield to the exorcism of his curse on the Kintu descendants and even their associates.  He has struck a heavier blow by appearing to have killed Muganda (the medium) himself. No one can intercede with this vengeful spirit; it seems they require Tutsi blood, and no one here is known to have it. Paulo, on hearing of the crisis, and believing himself the son of a Tutsi father (the water carrier), volunteers his blood before his grandfather Kanani can stop him. To save the young man from the terrible danger he sees him running into, and also possibly to rescue the life of the medium, Kanani is forced to reveal at last that Paulo’s father is his mother’s twin brother, Job – that he is “the kind of child our culture calls mawemuko” (407) – a product of incest. While the dreadful revelation (as Paulo feels it to be) initially estranges Paulo from his “uncle” (father) Job, he exonerates Ruth, even though she tells him the sexual union was as much her will as Job’s; Paulo will later, if tentatively, adapt to the knowledge. But to Kanani himself, the confession appears to be fatal. He has been brought to reveal in public that his performance as the “impeccable” Christian was a fraud; he has misrepresented the truth, and it was within his and Faisi’s household and family, and due to the lack of proper care from them, that the covered up teenage incest took place. The day after Kanani’s return from the reunion, he drops dead on the steps of the cathedral where he used to work. However, when it is discovered that Miisi’s daughter, Kusi – General Salamander, who turned up on the last day of the reunion – has Tutsis in her retinue, one of them provides the required blood offering, and Muganda the medium is safely revived.

On his way home from the reunion with his boy Kizza, Isaac’s depression returns. He is still convinced that he will soon die of an AIDS-related infection, and either that Kizza will succumb to it as well, or that the boy will be left a neglected orphan, despite his contrite mother’s reassurances and attempts to compensate for her own abandonment of Isaac in his early childhood. He decides that he will contrive to crash into the “right” kind of truck, so killing both himself and his son. When the accident happens, however, the boy is flung through the window with barely a scratch, while Isaac is driven to hospital with a head injury and other less serious consequences. His mother rushes to his bedside. When the doctor treating him requires information about Isaac’s AIDS status, Isaac, albeit reluctantly and in embarrassment, has to confess that he could not bring himself to read the results of the test. The doctor opens the certificate, and it is revealed that both Isaac and little Kizza are free of the infection. A close friend later informs Isaac that his wife had shown all the symptoms of lupus – a disease a boy is safe from, since it is inherited through the female line. At last, this late in his life, Isaac can accept happiness and embrace his mother and son.

Miisi is given the dreadful information that Kamu, his last remaining male offspring, died in mob violence in Kampala, more than two months earlier. It is Kusi who breaks the news to him as she drives him home. When Miisi later works out that a recent reported, but unsolved, “mass murder” in Bwaise, Kampala (where Kamu used to live), was his daughter, the General secretly executing every one of the men most responsible for her brother’s death, he is horrified to find that he instinctively approves of her “blood sacrifice” – having always, on principle, denounced this aspect of religious practice. At and after Kamu’s funeral, the eleventh of his twelve children to die, Miisi’s mind begins to give way. He flees his home, and is much later found to have taken up the role of the custodian of the Kintu clan shrine, sleeping outside but looked after by a self-appointed Kintu “caretaker”. When a heartbroken Kusi drives down with Miisi’s sister and wife to try and persuade him to return home, the attempt proves to be futile. But in the short period of lucidity in which they initially find him, Miisi declares Kusi his heir, and worthy of it – another instance of a shift from the traditional androcentric perspective. The text concludes with the following discussion among Miisi’s wife, sister and daughter:

“He pushed the gods too far. He kept prodding and prodding until they snapped,” his wife says as they pull away. No one responds. Kusi drives down the rough track until they come to the kitawuluzi [the villagers’ meeting hall]. She looks back. Miisi is still staring at the sky. She says, “Kamu’s death snapped the last cable in his mind.” “Maybe, but still he dug too deep. This [traditional] knowledge of ours, you just be, but not him,” Miisi’s wife sniffs. “He pursued knowledge for the sake of knowing. In the end, it ran his mind down.” “It’s nothing to do with too much knowledge.” Miisi’s sister is exasperated. “Miisi was endowed with both cerebral knowledge and a non-cerebral way of knowing. But every time ours popped up, he squeezed and muted. He worshipped cerebral knowledge.” “So he was sacrificed at the altar of knowledge?” Kusi tries to reconcile her mother and aunt. “For knowing and refusing to know,” her aunt says confidently. (443)

The present profile has hopefully given readers some sense of the broad narrative contours of this fascinating novel, as a map will flatly indicate relative size and location of a territory, but in order to experience the complex and carefully differentiated textures of Kintu’s narrative terrain, there is no substitute for reading it for oneself and becoming immersed in the minds and circumstances that are so compellingly and responsibly evoked by Makumbi. Much in the novel had to be omitted from this account, and Makumbi undoubtedly skirts some aspects and details of Uganda’s broader history – but as my outline and citations provide glimpses of the fuller narrative, the novel lends density and depth to readers’ perceptions of Ugandan society and histories, and of its vibrant present, despite its multiple troubles and difficulties that remain to be dealt with.

The post <em>Kintu</em> by Jennifer Nansubuga Makumbi: African Library appeared first on LitNet.

Wie is ons tog sonder ons tale? Wie is ons as ons nie meer ons voorouers tale praat. As die klanke wat ons monde verlaat nie die klanke is wat vir duisende jare deur ons voorouers gepraat was?

As stories van ons voorouers nie meer met ons gedeel kan word want dit kom nie reg uit in vreemde taal?

Is dit nou hoekom ons is wie ons vandag dan nou is? Al soekend, al verlangende, verlore, leeg, sonder wortels, en dis die uitdaging wat ons vandag mee sit as dié wat genoem was kleurlinge, die middelmense is, die produk van “swart en wit”? ’n Leuen wat baie van ons steeds glo.

Navorsing tussen inheemse gemeenskappe soos die Maori’s in Nieu-Seeland, die Aborigines in Australië, die inheemse Indiese gemeenskappe in Kanada en die VSA toon dat inheemse gemeenskappe soos ons, die Khoe en die San, wat wreed ons tale verloor het deur kolonialisme en taalmoord, is meer gewelddadig, meer sielkundige uitdagings, groter vlakke van alkohol- en dwelmverslaafdheid en hoër risiko’s van selfmoord en dat die geringste “language reclamation and revival”-aktiwiteite groot voordele voortbring.

Ghil’ad Zuckermann van die Universiteit van Adelaide het befondsing gekry by die regering van Australië om navorsing te doen oor taalverlies onder die inheemse gemeenskappe van Australië, tog doen nie een Suid-Afrikaanse universiteit navorsing in dié verband.

En waar vind ons tog onsself, wie ons is, ons komvandaankom, asook wat weggevat was?

Ons vind dit in die tale van ons voorouers, die tale wat vir duisende jare hier in Suider-Afrika gepraat was, die taal van die eerste mense. Die taal wat die koloniale gesê het “klink soos hoenders, soos mense wat verstik aan hulle eie spoeg, wat geluide maak wat niemand verstaan”.

En die tale wat die koloniale nooit kon of wou leer en ons het tog hulle tale geleer en toe die Afrikaanse taal geskep, want dit was wie ons is, wie ons nog altyd was “//khore //hare”, mense wat beteken “wees welkom”, “huisen”, maak jouself tuis – wat myne is, is joune.

Want nie net sou ons ons tale verloor, ons sal ook onsself in die proses verloor. En ons goedheid, ons gasvryheid sou ons nooit dink sou so uitgebuit word.

Vandag, na 23 jaar van “vryheid”, het ons steeds nie een amptelike Khoe- en Santaal. Is ons as as Khoe en San regtig vry as ons tale nie vry is? Wat dit ook sê, dat as ons tale nie erken word, dat ons ook nie erken word. 

Ons tale veg nie net ’n stryd vir erkenning maar ook oorlewing. Die N/uu-taal, nou die oudste taal in Suid Afrika, het net vier vlot sprekers en hulle is almal diep in hulle tagtigs en soos ons ken, is hulle in hul “genade-jare” en ook die N/uu-taal, ons taal.

En wat verloor ons ook as ons ons tale verloor? Soos die navorsing sê, is dit meer as net woorde wat ons verloor, dis eintlik ’n museum, ’n skatkis van leiding en antwoorde wat oor duisende jare ontwikkel is en wat verlore raak.

En wat sê dit as die regering nie wetgewing het soos in Europa, Kanada, Noord-Amerika, Nieu-Seeland, waar daar duidelike riglyne en wette bestaan asook organisasies wat die vervatting en herlewing van die inheemse tale bevorder?

Suid-Afrika, soos Botswana, het ’n “assimilative policy”, wat eintlik sê dat alle Afrikatale inheems is en dat ons Khoe- en Santale nie verskil van die ander tale. Dit kan tog nie gebeur wanneer ons Khoe- en Santale die oudste tale is, die mees bedreigste tale is, hierdie tale was hier kom vind, hulle was sistematies oor ’n periode van 500 jaar verminder tot waar dit vandag is, waar ons eie Khoesan-mense onbewus is dat byvoorbeeld die Xhosa-klieks eintlik kom van ons af, dat woorde soos dagga, gogga, aitsa, Prieska, Knysna en baie meer  hul oorsprong in ons Khoekhoetaal het, dat ons Khoesantale eintlik gesien kan word as die Moeder van alle moedertale in Suid-Afrika maar ook in Suider-Afrika.

Vandag kan ons Duits en Chinees bestudeer by universiteite in Suid-Afrika, maar nie een Khoesantaal, maar by die Universiteit van Namibië kan jy die Khoekhoetaal, of die Namataal soos dit hier in Suid-Afrika bekend staan, tot op doktorale vlak neem. Dit word aangebied in primêre en sekondêre vlak en mees belangrik, dis ’n amptelike taal.

Tog sê Pansalb, die liggaam wat grondwetlik verplig is om ons Khoe- en Santale te ontwikkel tot gelyke status, daar’s nie genoeg bronne en onderwysers, maar is dit waar?

Nee. Wat eintlik ook nou in 2017 gebeur, is dat gebaretaal nou ’n amptelike taal is, maar steeds nie een taal van die eerste mense van die land.

En wat ek en andere nou doen is om te sê ons kan nie meer wag vir hierdie regering om eendag ons Khoesantale te erken. Ons gaan doen wat ons kan met baie min bronne. Hierdie jaar het ek wel die SUPUSUPU*-Khoesantale-projek begin waar ek bygestaan was deur Noleen Peterson, Wilhelmina Van Dyk, Dorothea Davids en vele ander wat die erns van die saak sien.

Ons het duisende mense, meestal in die Wes-Kaap, toegespreek oor die belangrikheid van ons Khoesantale. Ons het vir die eerste keer Khoekhoe-apps gekry, gewerk met dramagroepe wat Khoekhoe in hul stukke wou sit. Ons het vergader met die LUR van onderwys oor die moontlikheid van Khoekhoe as addisionele vak en wat eintlik as addisionele vak regoor die land moet wees.

Vorentoe beplan ons Khoesantaal- en kulturele “immersion”-kampe, Khoekhoetaal-naweke en uitruilingsprogramme, om Khoesantaalneste te begin om baie jongmense bewus te maak en om ons Khoesantale by skole aan te bied en om meer bronne vir leer te skep en te kry van Namibië.

Ongelukkig is befondsing ons grootse uitdaging en ons sukkel met ons eie vervoer en ek hoop dat mense wat dié stuk lees, eintlik hul harte sal oopmaak. Toa tama !Khams – en dit beteken die stryd duur voort en ons kan nie nou opgee.

*Supusupu beteken “help” in Khoekhoe

The post Wie is ons sonder ons tale? appeared first on LitNet.

RSG vier dié week hulle 80-jarige bestaan. Maar hoe hou die stasie met sy meer as eenmiljoen luisteraars kop bo water te midde van ’n geldtekort, politieke woelinge wat die SAUK teister, beskuldigings van korrupsie, swak bestuur, gebrekkige kundigheid en infrastruktuur? Jean Oosthuizen het met die stasiebestuurder Magdaleen Kruger gesels en wou ook by haar weet wat is RSG se godsdiensbeleid nou eintlik en hoe die toekoms van Afrikaanse radio lyk.

Dit is vanjaar RSG se verjaarsdagmaand. Veels geluk! Tagtig jaar op die lug is ’n groot mylpaal en prestasie. Maar Afrikaans is oral onder druk. Hoe lyk die toekoms van Afrikaanse radio na 80 jaar op die lug?

Volgens die Uitsaaiwet, mandaat en OKOSA-uitsaailisensie, moet daar openbare radiodienste wees vir al 11 amptelike tale van die land.  Net as hierdie wetgewing en regulasies verander en ’n ander mandaat word in plek gestel wat nie ’n Afrikaanse nasionale kultuurradiostasie vereis nie, sal daar opnuut gekyk moet word na hoe daar na die behoeftes van luisteraars wat in Afrikaans vermaak, ingelig en bemagtig wil word, omgesien kan word. Dit sal dan ’n heeltemal nuwe model vereis, wat ook baie meer kommersieel ingestel sal moet wees om selfvoorsienend te wees, afhangende van die finansieringsmodel.

So van kultuur gepraat, wil mense en veral jongmense nog Afrikaanse radio hê?

Tot vandag toe het die Afrikaanse radio (tans RSG) een van die hoogste lojaliteitsmetings van alle radiostasies in Suid-Afrika. Dit beteken die meerderheid RSG-luisteraars, jonk en oud, verkies om net na RSG te luister en skakel nie weg na ander radiostasies nie. Gehalte en relevansie van inhoud sal volgens my die deurslaggewende faktore wees vir die voortbestaan van so ’n Afrikaanse radiostasie.

RSG se naam Radiosondergrense sê nogal baie. Maar elke medium het tog ’n teikengehoor. Hoe lyk RSG se teikengehoor en waar is die grens?

As nasionale kultuurradiostasie is daar nie ’n teikengehoor nie. Dit is terselfdertyd ’n achilleshiel as wat dit ’n enorme voordeel is. RSG moet uitsaai vir van die wieg tot die graf en alles tussenin. Die inhoudsaanbod moet voorsiening maak vir kinders, skoolleerders, oumense, vroue, mans, drama-vrate, alle musieksmake en ’n verskeidenheid godsdiens en spirituele behoeftes, sportbelangstellings, asook vir gemarginaliseerde groepe soos mense wat leef met gestremdhede, ontwikkelingsport bevorder, demografies en geografies alles insluitend wees. ’n Tradisionele kommersiële radiostasie kan besluit hy saai net vir 16- tot 24-jariges uit, hy speel net rockmusiek en basta met die ander buite hierdie teikengehoor. Hulle moet inval of ’n ander tuiste soek.

Jy praat van ’n verskeidenheid godsdiens en spirituele behoeftes. RSG is ’n sekulêre stasie maar julle bied ook baie programme aan met ’n godsdienstige aanslag. Wat is die stasie se beleid ten opsigte daarvan?

Luisteraars het dikwels die verkeerde indruk dat RSG ’n godsdiens en spesifiek ’n christelike radiostasie is. Wat dit nie is nie. Dit saai slegs godsdiensinhoud uit omdat godsdiens deel van luisteraars se kultuur is. RSG is deeglik bewus daarvan dat die tradisionele beoefening en beskouing van godsdiens verander, geskuif en verbreed het. Ons wil daarvoor voorsiening maak en ons doen dit ook. RSG maak ook vir nie-christelike geloofsdenke en alternatiewe spiritualiteit voorsiening. Die wagwoord is verdraagsaamheid en ons bevorder dit dan ook hierdeur. RSG is ook toegewyd daaraan om binne die christelike godsdiens ruimte te skep vir uiteenlopende christelike ideologieë.

Die versoekprogram U eie Keuse is die oudste program op Suid-Afrikaanse radio. Hoe het die program dit reggekry om so lank te oorleef en waarom bly dit so gewild?

Tradisie speel ’n sterk rol. So ook gebondenheid, want baie van die getroue luisteraars het in hulle huise toe hulle grootgeword het, met radio en met U eie Keuse grootgeword. Dit herinner hulle aan hul bekendstelling aan spesifieke musiek. Die feit dat luisteraars kan deelneem en die inhoud bepaal, speel ook ’n groot rol.

Maar waarom klassieke musiek op ’n Saterdagaand?

’n Saterdagaand met klassieke musiek op radio klink vreemd, maar daar is al vele kere in die 80 jaar probeer om U eie Keuse weg te skuif van die Saterdagaandgleuf, maar tevergeefs. Die luisteraars is nie vatbaar daarvoor nie.

Watter ander soort programme is die gewildste en kry die meeste reaksie?

Inligtingsprogramme wat luisteraars bemagtig: regsake, gesondheidsake, finansies, entrepreneurskap, sielkundige hulp, nuusprogramme en eintlik alle programme wat die hart, die sak en die gemoed raak.

Hoe bepaal julle hoeveel luisteraars julle het en watter programme die gewildste is?

Formeel is daar die kwartaallikse navorsing (RAMS – Radio Audience Measurement Survey), gedoen deur ’n maatskappy genaamd BRC wat die industrie-standaard daarstel.  Radioluistersyfers en -patrone word deur middel van vraelyste wat deur ’n steekproefgroep ingevul word, bepaal. Informeel is dit die terugvoer na die radiostasie deur e-posse, SMS’e, oproepe en informele navorsingsaksies op lug. Die volle prentjie sal egter nooit duidelik wees nie. Die nuutste beskikbare RAMS luistersyfer staan op 1,246 miljoen.

Die politieke woelinge in die land die afgelope tyd het ook nie die SAUK verbygegaan nie en die organisasie is dikwels in die spervuur. Watter invloed het dit alles op RSG en die personeel?

RSG is deel van die SAUK en sal dus onvermydelik beïnvloed word deur wat by die SAUK gebeur. Die negatiewe publisiteit die afgelope paar jaar oor die onstuimigheid en woelinge by die SAUK, stem luisteraars en kykers uiteraard negatief en krities oor alles en almal binne die organisasie en dit het ’n negatiewe impak op RSG ook. Ons by RSG glo egter dat niemand of niks vir jou kan ontneem van die kwaliteit van werk wat jy op lug sit nie. Geen politieke invloed of ideologie het hierdie mag nie.

Dit moet nogal moeilik wees om die skip onder sulke omstandighede vlot te hou?

Ja, dit verg dikwels vernuftige maneuvers, laterale denke, tande kners en ’n knoop of twee om ompaaie te skep om die gevolge van korrupsie, swak bestuur, gebrekkige kundigheid en infrastruktuur en geldtekort tot ’n mate te absorbeer of te omseil, maar tot dusver slaag RSG daarin. Dat dit ’n negatiewe uitwerking het op vooruitgang, veral tegnologiese vooruitgang en die personeel se moreel en motivering, kan egter nie ontken word nie. Hopelik is dit ’n tydelike atmosfeer.

Die SAUK se finansies lyk nie baie goed nie. Hoe raak dit RSG en sy personeel wanneer daar berig word die SAUK is bankrot?

Dit raak geensins die personeel se salarisse nie, asook nie die vryskutmense nie. Almal by RSG is nog altyd betaal en ook betyds betaal. Waar die geldelike nood wel ’n uitwerking het, is ten opsigte van infrastruktuur-verbetering, sommige tipe herstelwerk en instandhouding, toerusting en bemarkingsaktiwiteite. Maar tot dusver kon ons nog altyd aanpas, al is dit soms hoe uitdagend. Ek kan ook byvoeg dat daar hier en daar soms oordrewe en selfs verkeerde beriggewing is.

Die gedrukte media se lesersgetalle het die afgelope tyd skerp afgeneem. Watter invloed het die tegnologie soos elektroniese media op RSG gehad en hoe lyk die stasie se luistertal tans?

Radio is in wese elektroniese media en is dus in ’n effe beter posisie om aan te pas by die tegnologie en luisteraars se behoeftes. RSG se toepassing (App), Potgooi, beskikbaarheid op TV-satellietkanaal, multimediaplatforms soos by voorbeeld radio op video, Twitter en Instagram maak interaksie met luisteraars makliker en meer onmiddellik.  Die terugvoer is ook onmiddellik. Luister op aanvraag is deesdae moontlik, inhoud vir radio kan deur WhatsApp ingesamel word ens. Luisteraars se interaksie deur die ooggetuie-funksie betrek ook meer mense.

Die tegnologie het vir Afrikaanse radio, RSG, verdere grensloosheid gebring. Luisteraars kan enige plek in die wêreld wees en luister. Het julle enige statistiek hoeveel luisteraars RSG in die buiteland het?

Nee, ongelukkig nie. Die statistiekmetings word nie gedoen volgens lande nie. Dit kan slegs by benadering bepaal hoeveel mense luister, op watter platform luister hulle en waar in Suid-Afrika luister hulle.

Julle het ook heelwat Engelse luisteraars. Waaraan skryf jy dit toe dat soveel Engelse mense na ’n Afrikaanse radiostasie soos RSG luister?

RSG se Engelse luisteraars maak sowat 13 persent van die totale luistersyfer uit. RSG se teiken is nie Afrikaanssprekendes nie, maar almal wat Afrikaans verstaan. Ons vind dat anderstaliges dikwels na RSG oorskakel vir die drama-aanbod, die stories en voorlesings, klassieke musiek en omdat hulle RSG as geloofwaardig beskou. Hulle vertrou die inhoud en hou van die deeglikheid daarvan.

Terug na Afrikaans. Dit is ’n taal met baie variëteite en dialekte. Hoe lyk RSG se Afrikaans vandag na 80 jaar en hoe verskil dit van 80 jaar gelede s’n?

Die taalgebruik en die klank van Afrikaans het gegroei. Taal op RSG mag nie stagneer nie, dit moet aanpas, die moet die pas aangee, dit moet verskeidenheid reflekteer en dit moet aanklank vind by die verskeidenheid. Soms is ouer luisteraars en veral oud-omroepers erg krities oor hoe Afrikaans in die moderne tyd oor radio gebruik word. Hulle beskou dit as verkeerd, terwyl my sterk mening is dat dit anders is, nie noodwendig verkeerd nie. Afrikaans is ’n huis met baie wonings en die nasionale Afrikaanse openbare uitsaaier het ’n verpligting om in al hierdie wonings aan te doen. Afrikaans op RSG is ’n kommunikasietaal om inligting oor te dra, te vermaak en te bemagtig op ’n warm en verdraagsame manier.

Wat is jou grootste uitdagings en drome as stasiebestuurder van so ’n groot nasionale radiostasie en wat is jou grootste frustrasie om die stasie te bestuur?

Uitdagings is om relevant te bly, by te hou met die tegnologie, uitstekende gehalte-inhoud te gee wat aanklank vind by ’n voortdurend veranderde gehoor. Om die voorkeurradiostasie te wees vir almal wat Afrikaans verstaan ... omdat die stasie sy luisteraars verstaan en respekteer. Frustrasie?  Burokrasie, stadig bewegende strategie, gebrekkige besluitneming en ’n groot skip wat sukkel om die wind reg te takseer en die seile dan daarna te span.

Lees ook: 

Afrikaans se legendariese woordwewer: Naomi Bruwer gesels met Fanus Rautenbach

Ek onthou die president van Flinkveria – Gerrit Rautenbach

RSG saai hierdie maand verskeie programme uit hulle argief uit. Klik hier vir die potgooie.

The post RSG 80 jaar oud maar glad nie koud nie appeared first on LitNet.

Op die vingerpunte van die heelal deur René Bohnen (2017)
Uitgewer: Naledi
ISBN: 9780928316957

Aan die begin van die nuwe millennium (in 2000 om presies te wees) kom die Nobelpryswenner in chemie, Paul J Crutzen, en sy medewerker, die mariene wetenskaplike Eugene F Stoermer, met die voorstel vorendag dat, gegewe die blywende en groeiende impak van menslike aktiwiteit op die aarde en in die atmosfeer – beide op 'n planetêre skaal – dit gepas is om die huidige geologiese tydperk te herdoop ten einde die sentrale rol van die mens op geologie en ekologie te beklemtoon. So ontstaan die term Antroposeen, wat vandag in die kritiese geesteswetenskappe – met reg – al hoe meer sy verskyning maak. Voorts hoor ons deesdae byna daagliks van die mens wat besig is om sy eie habitat stelselmatig te vernietig met atoombomme, fossielbrandstowwe, oliestortings en die uitkap van reënwoude. Ons verneem van aardverwarming, stygende seevlakke en uiterste weerverskynsels (die voortslepende droogte hier in die Wes-Kaap, byvoorbeeld) – alles deur menslike aktiwiteit in die hand gewerk. Klimatoloë vertel van 'n naderende breekpunt, wanneer dit te laat sal wees om enigiets te doen om 'n volskaalse ekologiese katastrofe te verhoed en die planeet vir die mens en die meeste diere en plante onbewoonbaar sal wees. Dít alles terwyl Trump reeds die eerste stap gedoen het om Amerika se aardverwarmingsbeleid op te hef. Dit lyk inderdaad asof die mensdom daarop uit is om 'n kollektiewe harakiri in nie-so-stadige aksie te pleeg.

In René Bohnen se derde digbundel werp die digter insgelyks die kollig op die geweldige invloed van die mens op sy verhouding met die natuur en die ekologie. Maar anders as in die huidige diskoers oor klimaatsverandering in die Antroposeen is die fokus van die bundel dialekties: Bohnen beklemtoon nie bloot die impak van die mens op die natuur nie, maar ook die impak van die natuur op die mens. Op hierdie manier skep sy 'n spanning wat enduit gehandhaaf word. Gevolglik vind mens aan die een kant verskeie gedigte waarin 'n soort pleidooi vir ons planeet gelewer word deur die menslike bestaan en belewenis konkreet binne die konteks van die natuur uit te beeld en terselfdertyd die gevoel van 'n naderende ramp te aktiveer. Die programgedig “Inkommers” byvoorbeeld is 'n soort voorbode waarin God vlinders oor die stad uitasem (byna soos in die Bybelse verhaal van die tien plae) en aan die einde van die gedig “lê 'n klomp vergruisdes/ waar ruitwassers en sonbrilsmouse/ motoriste groet in vreemde tale/ soos die vervulling van 'n profesie” (2).

Aan die ander kant besin Bohnen oor die Bybelse idee van die nietigheid van die mens teenoor die magtigheid van die skepping. In die slotgedig, “Kimskrif”, waaruit die titel van die bundel kom, skryf sy: “kleiner as vlindereiers/ sidder ons/ op die vingerpunte van die heelal” (63). Omdat Bohnen so akuut bewus is van die mens se impak op die planeet Aarde, brei sy haar beeld uit: ons is nie “op die vingerpunte van die planeet” nie, maar op die vingerpunte van die heelal. Die gedig het my laat dink aan 'n oomblik in Lars von Trier se film Melancholia (2011) waarin die ondergang van die aarde dreig en die een karakter aan die ander sê dat niemand die mens sal mis as hy sou uitsterf nie. Dit is natuurlik beide 'n logiese en 'n ideologiese punt en “Kimskrif” onderstreep die feit dat die heelal sonder ons, groter as ons, in sy kosmiese tyd sal voortstu.

Tussen program- en slotgedig span Bohnen dus 'n koord oor die dreigende afgrond en neem sy die leser op 'n kaleidoskopiese reis van “jozi op 'n riff” tot by die Yarra-vallei, van Kaapstad tot Caledon se windplaas, van Nieu-Bethesda in 2020 tot Kanada via Verneukpan. Soms is beide uiterstes van die spanning in dieselfde gedig en selfs in dieselfde strofe teenwoordig, soos in die slot van “Sondagaand in Sunninghill” (5): “Twee motjies voltrek/ 'n antieke fladdering/ teen buurman se tuinlamp,/ op die gras wapper/ 'n Shoprite-sakkie/ vol rysmiere”. In ander gedigte, soos in “Mensboom” (12), droom die digter van 'n radikale eenwording van mens en die natuur. Wat ook in hierdie verband opval, is die talle verwysings na visuele kuns: Rothko, Goya, Pollock en Toulouse-Lautrec, om enkeles te noem. Die suggestie hier is na die oorspronklik Heideggeriaanse idee dat ons redding van die tegnologiese epog in die kunswerk en nie in die instrumentele rede te vinde is nie.

Bohnen se digkuns herinner by tye sterk aan die mistieke en liriese kwaliteit van die poësie van Sheila Cussons, byvoorbeeld hier: “Daagliks beitel die halflig/ kettings/ om haar fluisterbede, om haar/ prewelbeelde flap vlerke van klei/ teen die nag se swart spieël” (“Ingekerker”, 25). Haar beelding is, soos Cussons s’n, dikwels geweldig en haar woordeskat ryk; en ook soos Cussons beskik sy oor die unheimliche vermoë om dinge wat glad nie met mekaar verband hou nie, te laat rym.

Vir my was daar in die hele bundel slegs een insinking, naamlik die verse wat onder die titel “spartikels” (27–30) versamel is. Die beelde (“elke doudruppel is 'n kristalbal”, 30) en rym (“en selfs morfien vir 'n eugène”, 27) in hierdie gedigte is net te geyk in die konteks van die res van die bundel en ook nie inhoudsgewys funksioneel nie. Selfs al verwys die derde gedig in die siklus na “verse wat vermot” en mens dus seker die gedigte as 'n soort selfspottery kan lees, word hierdie idee nie gehandhaaf nie – die weerlig vat inderdaad dooierus (30) op hierdie verse.

'n Bundel soos Op die vingerpunte van die heelal is, onvermydelik, 'n soort testament – 'n nalatenskap aan die toekoms, 'n optekening van hoe ons nou is en hoe ons nou leef: op die mespunt van die Antroposeen, voor “die Groot Afwesigheid” en heel waarskynlik weer “voor die begin se begin” (29).

Jaco Barnard-Naudé is die Britse Akademie se Newton gevorderde genoot in die Fakulteit Geestes- en Sosiale Wetenskappe aan Westminster Universiteit, Londen, en professor in regsfilosofie aan die Universiteit van Kaapstad.

The post <em>Op die vingerpunte van die heelal</em> deur René Bohnen: ’n resensie appeared first on LitNet.

Opsomming

Lees is ’n komplekse handeling wat ’n groot verskeidenheid vaardighede behels. In die onderrig van lees word onder andere aan perseptuele vaardighede, dekodering, leesspoed en leesbegrip aandag gegee. Ten spyte van doelgerigte onderrig en aandag wat aan kinders se leesprobleme gegee word, is daar steeds baie kinders met ontoereikende leesvermoë wat ongemotiveerd is om te lees. Sommige leerlinge ervaar probleme om die woorde in ’n leesstuk vinnig en akkuraat te herken en dié onvermoë kan onvoldoende leesspoed tot gevolg hê. Spoedlees hou onder andere verband met sigwoordeskat, en die vinnige herkenning van woorde dra tot ’n groot mate by tot leessukses. Dit het by ons die vraag laat ontstaan oor hoe leerlinge se sigwoordeskat, wat moontlik leesbegrip en leesspoed verhoog, op ’n genotvolle wyse verbeter kan word. Die doel van die ondersoek was dus nie net om leerlinge se sigwoordeskat en gevolglike leesspoed te verbeter nie, maar ook om na die invloed van die hulpverlening op leesakkuraatheid en -begrip te kyk en lees ’n aangename ervaring te maak. ’n Doelgerigte steekproef van deelnemers is gebruik vir ’n gevallestudie oor die gebruik van flitskaarte as hulpmiddel om sigwoordeskat te verbeter. Leerlinge met leestekorte is geїdentifiseer en leesagterstande is met behulp van leestoetse bepaal. ’n Hulpverleningsprogram oor ’n tydperk van 10 weke is met 18 leerlinge gevolg. Verskillende tipes woorde is vir die maak van flitskaarte gekies, naamlik woorde met kort klanke, lang klanke, diftonge en klanksamevloeiings, en enkele meerlettergrepige woorde. Ses verskillende aktiwiteite met die flitskaarte is gebruik vir die inoefening van die woorde en die aanspreek van leestekorte. In bykans alle gevalle het die deelnemers se leesspoed en leesbegrip verbeter. Die gebruik van flitskaarte as hulpverleningstegniek om sigwoordeskat te verhoog het nie net die leerlinge se leesspoed en leesbegrip bevorder nie, maar ook bygedra tot die belewing van genot en gemotiveerdheid om aan die leesaktiwiteite deel te neem.

Trefwoorde: flitskaarte; geheuespeletjie; hulpverlening; lees; leesaktiwiteite; leesbegrip; leesspoed; sigwoordeskat

Abstract

The use of flash cards as an aid in the acquisition of sight vocabulary by learners with reading deficiency

Reading is a complex action that comprises a large variety of skills. While teaching reading, the teacher gives attention to, among others, perceptual skills, decoding, speed reading and reading comprehension. Despite purposeful teaching of reading and focus on learners’ reading problems, there are still many children with insufficient reading capabilities who are unmotivated to read. Some learners experience problems with identifying words in a reading passage quickly and accurately and the need to first decode the words may lead to inadequate reading speed. Sight vocabulary is relevant to speed reading, and the rapid recognition of words contributes greatly to reading success. As a result of this observation the question underpinning this investigation is: How could the sight vocabulary of learners be improved in an enjoyable manner? The purpose of the investigation was, therefore, not only to improve learners’ sight vocabulary and consequently their reading speed, but also to examine the influence of the support on reading accuracy and comprehension.

A purposive selection of participants was used in a case study using flash cards as an aid to enhance the sight vocabulary of learners. Learners with reading deficiencies were identified and their backlog was established by means of reading tests. A support programme 18 learners in grades 2 and 3 was run for 10 weeks. Different types of words were used for making flash cards, namely words with short sounds, long sounds, diphthongs and merging sounds, and some polysyllabic words. These words were mainly of the consonant-vowel-consonant (CVC) type.

The support programme with flash card games and activities was specifically planned to support learners who have not sufficiently mastered the reading process and who do not like reading. Word games that were “played” (performed) in a group setup were used to motivate learners to read and enjoy the reading. The ultimate purpose was the possible improvement of the learners’ sight vocabulary in an enjoyable manner.

During activities of this study which were done with flash cards, the focus was on behaviouristic principles of accuracy and fluency, practice and repetition as well as on the principles of effective learning. During our process of support, however, we also kept in mind the learning theories of Piaget and Vygotski as well as the Dual Coding Theory for acquisition of vocabulary. The learners who participated in the research are, according to Piaget’s theory, in the concrete development phase and we achieved better results by using concrete words which may, according to the Dual Coding Theory, render better results. We also applied support (“scaffolding”) as explained in Vygotsky’s theory. In our approach we consequently moved away from the traditional use of flash cards, namely to flash the card for learners to read. Apart from the behaviouristic use of flash cards for repetition and drilling, we also applied the flash cards as a tool to address identified learning disabilities, to enhance vocabulary and to increase reading speed.

The method includes elements of precision teaching (PT), which focuses on the importance of accuracy and fluency in behaviour as a basis for mastering, maintaining and generalising skills. Further practising and repetition of systematic activities, like clear pronunciation and sounding of words, were emphasized with a view to improving sight vocabulary. Principles of effective learning, according to Morrow and Dougherty (2011), namely modelling, scaffolding, guided practising, goal-orientation and feedback to participants, were followed. Elements from both these views were used when activities were done with flash cards.

Six different activities with flash cards were used in practising the words and addressing reading deficiencies.

i. Show the word on the flash card to the learners and read the word. Point out that the word, e.g. cat, comprises the sounds c, a and t (CVC pattern).

ii. Read the word on the flash card and learners name the beginning, middle or end sound; e.g. cat: beginning sound c, middle sound a and end sound t (decoding of word).

iii. Read the word and learners say the word without beginning or end sound; e.g. cat: without the beginning sound it is -at; without the end sound it is ca- (decoding of the word).

iv. Divide the learners into groups of two. Flash a word at a specific group and let the learner who first reads the word have the card. Should the two read the word simultaneously, each earns a point. This game is played twice and the learners try to improve their achievement second time around (an improvement of achievement is likely if a word is read by both learners simultaneously, thus each earning a point).

v. Play a memory game with the flash cards. (Use only the newly acquired words for the game, as too many words make the game time-consuming and clumsy.) Turn the cards with words face down. Learners pick up two cards and if it happens to be the same word, they retain their cards. Each card picked up is shown to the group and read out aloud.

vi. Flash the cards to be read by learners. Speed up the flashing process as learners master the recognition of words.

Improving sight vocabulary of learners with reading deficiencies by means of flash cards was not the only purpose of the exercise; it was also for them to enjoy reading. Initially some learners had been negative, distracted and unwilling to participate in the activities, but behavioural changes gradually took place and learners started participating enthusiastically. Both the activities where the learners who first read the word could keep the flash card and the memory game were very popular and learners repeatedly requested more. It is clear from the response of the learners that the reading of flash cards and the flash card activities were enjoyable and they did not find them boring. All the learners participated enthusiastically in the activities of the programme.

Some learners who were initially insecure and tense, also thoroughly enjoyed the sessions. There were clear signs of excitement and they regularly enquired from the class teachers about the next session. The type of reading activities ensured pleasure with the learners and they particularly and enthusiastically participated in the reading activities in pairs and the memory game with flash cards.

Although the support was directed at the improvement of the learners’ sight vocabulary, the assessment of learners’ achievement also enabled the researchers to identify learners with problems regarding decoding, recognition of sounds, reversals and even insufficient vocabulary. Where possible, shortcomings were attended to during the flash card sessions, while some learners were referred for more intensive support after the 10 weekly sessions. It can be assumed that the diminished reading deficiencies empowered the learners to recognise words more quickly and in this manner contributed to improvement of sight vocabulary.

The researchers are aware of the fact that variables such as natural development and the programme in the classroom also influence reading performance and the positive outcomes cannot be attributed to the flash card activities only. It must, however, be taken into account that the learners are already in grades 2 and 3 yet still do not meet the reading requirements after a year and longer at school.

The objective of this investigation, namely to establish whether learners’ sight vocabulary can be improved by means of enjoyable flash card activities, was achieved. In general there was improvement in reading speed, reading accuracy and comprehension. The outcomes of this research confirm the value of purposeful teaching of sight vocabulary (which was done in the research with the aid of flash cards) and as such it contributes to the extension of the particular field of research. In almost all instances the learners’ sight vocabulary and reading comprehension improved. The use of flash cards to enhance sight vocabulary did not only improve the learners’ reading speed and reading comprehension, but also contributed to the enjoyment and motivation to participate in reading activities.

Keywords: flash cards; memory games; reading; reading activities; reading concept; reading speed; sight vocabulary; support (scaffolding)

1. Agtergrond

Lees is ’n komplekse intellektuele handeling wat die totale individu op onder meer fisieke, sosiale, gevoelsmatige en psigologiese gebied aanspreek (Campbell 2015; Farrall 2012; Stauffer, Abrams en Pikulski 1978). Om die leeshandeling te bemeester vereis verskillende vaardighede wat gegroepeer kan word as voorvereistes vir die leeshandeling, byvoorbeeld mondelinge taalvaardigheid, emosionele stabiliteit en perseptuele vaardighede wat spesifiek verband hou met die ontsyfering of herkenning van woorde, en konseptuele vaardighede wat die grondslag vir begrip vorm. In die leespraktyk is die leeshandeling ’n ononderbroke handeling wat, afhangende van die moeilikheidsgraad van die leesstuk, by die vaardige leser in ’n breukdeel van ’n sekonde tot begrip kan lei. Die waarneming van woorde (lees) wat op perseptuele vlak herken word, word op kognitiewe vlak geïntegreer met waarnemings en gewaarwordinge van ander sensoriese modaliteite (ouditief en kinesteties), asook inligting wat in die geheue vasgelê word (Corso, Cromley, Sperb en Salles 2016; Andrich, Hill en Steenkamp 2015; Campbell 2015; Deacon 2012; Rushton, Juola-Rushton en Larkin 2010). Om begrip van die leesstuk te verkry vereis ook ’n kognitiewe handeling waardeur die konsepte, in ooreenstemming met Piaget se teorie, deur assimilasie of akkommodasie by bestaande kennis en konsepte in die geheue, vir latere herroeping, gevoeg word (Bender en Beller 2013). Hierdie handeling vereis dat die leser voldoende taal- en leeservaring het wat daartoe kan lei dat woorde vinnig en akkuraat herken kan word (Broz, Blush en Bertelsen 2016:39). Die onmiddellike herkenning van woorde (sigwoordeskat) dra gevolglik tot leesspoed en -begrip by.

Die leser neem dus nie slegs die gedrukte woord deur persepsie waar nie, maar deur ’n konseptuele handeling word die woord geïnterpreteer en bedink, en inligting uit die geheue herroep om sodoende begrip van die gelese gedeelte te verkry (Beaty 2008; Fields, Groth en Spangler 2008; Harvey en Goudvis 2007; Landry, Swank, Smith, Asselen en Gunnewig 2006; Smith en Read 2005). Die leser verkry betekenis van die stuk wat gelees word deur vorige kennis en ervaring in verband te bring met die inhoud van die leesstuk (Gilakjani en Sabouri 2016; Pardo 2004). Hoe meer ervaring die leser het, hoe makliker sal begrip aan die hand van bestaande skemas gevorm word. Leesbegrip word nie net deur vaardighede, kennis, kognitiewe ontwikkeling, kultuur en die doel van die leesaktiwiteit beїnvloed nie, maar ook deur taal-, dekoderings- en denkvaardighede (Pardo 2004). Daar bestaan verskillende teorieë oor leesbegrip wat berus op verstandelike voorstellings, inhoudsgeletterdheid of kognitiewe prosesse en ’n verskeidenheid tegnieke wat aangewend kan word om leesbegrip te bevorder (Gilakjani en Sabouri 2016).

Toereikende leesvaardigheid berus op fonemiese bewustheid, kennis van die alfabetiese beginsel, kennis van klank-letter-ooreenkoms, dekoderingsvermoë, kennis van die sintaksis van die taal, spelling, woordeskat en skryfvaardigheid, sowel as leesbegrip. Connelly, Johnston en Thompson (2001) verwys na verskeie studies (Adams 1990; Perfetti 1985; Stanovich 1980) wat die belangrikheid van woordherkenningsvaardighede, wat fonemiese vaardighede insluit, vir leesbegrip beklemtoon. Die bemeestering van talle van hierdie vaardighede word reeds in die voorskoolse jare tydens ontluikende geletterdheid vasgelê (Beauchat, Blamey en Philippakos 2012; Wasik en Iannone-Campbell 2012; McCutchen, Abbott, Green, Beretvas, Cox, Potter, Quiroga en Gray 2002; Snow, Burns en Griffin 2002) en stel die aanvangsleser onder andere in staat om onbekende woorde te klank (dekodeer) en te lees om sodoende begrip te verkry (Huanga, Tortorelli en Invernizzi 2014; Deacon 2012). Wanneer hierdie vaardighede voldoende bemeester is, kan leerlinge woorde herken sonder dat dit eers gedekodeer hoef te word.

Vir die vaardige en vloeiende leser is die leeshandeling derhalwe dikwels ’n outomatisme. Alhoewel die leser leesbegrip verkry sonder om enige aandag aan die proses wat gevolg is te gee (Thiessen, Kohler, Churches, Coussens en Keage 2015; Ehri 2005), impliseer leesvaardigheid die ontsyfering of herkenning van die geskrewe woord deur die samevloeiing van klanke (Campbell 2015). Inoefening van die vaardigheid om woorde vinnig en op sig te herken is noodsaaklik, want wanneer te veel aandag aan die ontsyfering van woorde geskenk word, kan leesbegrip verlore gaan (Walczyk en Griffith-Ross 2007). Met bogenoemde in gedagte blyk sigwoordeskat ’n belangrike rol in leessukses te speel, aangesien die leser nie nodig het om woorde te ontsyfer nie, maar eerder aandag aan die geskrewe boodskap kan gee.

Suksesvolle leesonderrig is ’n multidimensionele taak waarin onderwysers aandag moet gee aan klankonderrig, vloeiendheid, agtergrondkennis, woordeskat, begrip, motivering en leesbetrokkenheid (Robb 2016). Leesonderrig is gerig op die aanleer van ’n vaardigheid waardeur begrip van die gedrukte woord verkry word, maar impliseer ook leesgenot en die ontwikkeling van ’n liefde om te lees. Die uiteindelike doel van alle leesonderrig is die verkryging van begrip van die leesstuk. Volgens Pado (2004) is gemotiveerde lesers geneig om meer strategieë in die leeshandeling aan te wend en wend hulle ’n groter poging aan om betekenis uit die leesstuk te verkry.

Dit is ’n onrusbarende feit dat leerlinge se leesprestasie ten spyte van doelgerigte aandag van onderwysers steeds ontoereikend is en baie leerlinge geen vreugde in die leeshandeling ervaar nie. Sigwoordeskat speel ’n belangrike rol in leesbemeestering, maar die indril van woorde word as ’n vervelige en dikwels onnodige aktiwiteit in die oorvol skoolprogram ervaar (Erwin 2016; Sadoski 2005). Die onderrigtyd wat daaraan geskenk word om woorde op sig te herken is egter tyd wat goed gespandeer word, veral wanneer dit tydens die aanvangsleesonderrig gedoen word. Die onderrig van sigwoorde moet egter nooit net ’n doel op sigself wees nie, maar behoort deurgevoer te word na die herkenning van woorde in sinsverband (Ervin 2016), aangesien leesbegrip die uiteindelike doel van alle leesonderrig is.

Hierdie bewuswording het by ons die vraag laat ontstaan of leerlinge se sigwoordeskat en leesmotivering moontlik deur die genotvolle gebruik van flitskaarte verbeter kan word. Uit ’n literatuurstudie blyk dit dat navorsers baie aandag gee aan lees en die verskillende aspekte van ontluikende lees wat in die voorskoolse jare plaasvind. Hierdie aktiwiteite sluit in perseptuele vaardighede en leesstrategieë asook leesbegrip, maar min navorsing is gedoen oor die belangrikheid van sigwoordeskat as sodanig in toereikende lees.

Die doel van hierdie navorsingsverslag is die beskrywing van die uitkoms in terme van leesspoed, -akkuraatheid en -begrip van ’n kleinskaalse inisiatief om leerlinge met leestekorte se sigwoordeskat deur die gebruik van genotvolle flitskaartaktiwiteite te verbeter. Die fokus van die navorsing is die gebruik van flitskaarte vir die verwerwing van sigwoordeskat.

2. Sigwoordeskat

Daar bestaan verskillende teorieë oor die verwerwing van sigwoordeskat, waaronder die Dubbelekoderingsteorie (Dual Coding Theory, of DCT) en Skemateorie. Sadoski (2005) benader die verwerwing van sigwoordeskat vanuit die Dubbelekoderingsteorie met klem op ’n verbale sowel as nieverbale kode in kognisie. Die verbale kode verteenwoordig taal in alle vorme (insluitend spraak en skrif), terwyl die nieverbale kode op visualisering en voorstelling van nieverbale voorwerpe, gebeure en situasies dui. Volgens hom word alle kennis, betekenis en geheue verklaar deur voorstelling en verwerking tussen die twee kodes, en dit geld ook vir kennis van woorde en die betekenis daarvan. Dit impliseer dat wanneer ’n kind ’n woord wat ’n konkrete voorwerp verteenwoordig (konkrete woord) lees, nie slegs die taal herroep word nie, maar ook ’n verstandelike voorstelling van die voorwerp gemaak word.

Teenoor die Dubbelekoderingsteorie staan die Skemateorie met die siening dat daar slegs ’n enkele “diepstruktuurkode” bestaan in die verwerwing van konsepte en sigwoordeskat. Volgens die Skemateorie is die datastrukture abstrak en algemeen en geen onderskeid word tussen konkrete en abstrakte konsepte gemaak nie (Rummelhart 1980, soos aangehaal deur Sadoski 2005).

Sigwoordeskat is die resultaat van die aanleer van woorde in geheel sonder grafeem-foneem-ontleding en volgens Ehri (2005) is fonemiese leesvaardighede die basis van sigwoordherkenning is. Sadoski (2005) dui twee metodes aan vir die aanleer van sigwoordeskat, naamlik die gebruik van prente wat vergesel word van die toepaslike gedrukte woord en die gebruik van woorde vir konkrete voorwerpe wat in konteks gebruik word. Die gebruik van prente met woorde is omstrede, aangesien sommige navorsers van mening is dat die prente die aanvangsleser se aandag van die besonderhede van die onbekende gedrukte woord aftrek. Hargis en Gickling (1978), soos aangehaal deur Sadoski (2005) rapporteer navorsing waarin bevind is dat jong lesers groter sukses behaal met die lees van woorde wat konkrete voorwerpe voorstel as met die lees van woorde wat abstrakte sake voorstel

Stuart, Masterson en Dixon (2000) het in hulle navorsing bevind dat flitskaarte beter resultate lewer en minder tyd neem as om sigwoorde in ’n teks aan te leer. Flitskaarte is ’n uitstekende manier om leerlinge se aandag op spesifieke woorde te vestig, terwyl die leerling in die aanleer van sigwoorde in konteks ook aandag aan verskillende ander woorde moet gee. Afgesien van die doelgerigte aanleer van sigwoordeskat kan ook van terloopse leer gebruik gemaak word wanneer ’n woordryke omgewing deur benoeming van voorwerpe en woordlyste in die klaskamer voorsien word. Alhoewel ons in hierdie navorsing spesifiek op die benutting van flitskaarte let, is dit belangrik om in klasverband ’n verskeidenheid metodes vir die aanleer van sigwoordeskat te gebruik.

Sigwoordeskat impliseer dat die leser bepaalde woorde bloot op grond van sig eien en sodanige woorde in konteks outomaties en sonder ’n bewuste proses van dekodering herken. ’n Leser se poging om ’n woord te dekodeer, te ontleed of te voorspel verskuif die aandag van die inhoud van die leesstuk na die besondere woord wat ontsyfer moet word en hierdie aktiwiteit lei tot ’n versteuring van begrip en kortwiek leesspoed (Ehri 2005). Die direkte herkenning van ’n woord voorkom die verskuiwing van aandag na die ontsyfering van die woord en dra die meeste tot leesvlotheid by. Die bemeestering van sigwoorde is die gevolg van ’n verbandlegging tussen die letters en klanke van ’n woord en berus onder andere op die aanvangsleser se fonemiese vaardigheid en kennis van die alfabetstelsel (Huanga e.a. 2014; Ehri 2005). Dit is ’n aktiwiteit wat ingeoefen moet word om goeie resultate te lewer.

Die aanleer van ’n sigwoord behels die insien en aanleer van letter-klank-verhoudings sodat dit vinnig tot woorde saamgevoeg kan word (sintese). Die verloop van die proses is: waarneming van die spelling van die onbekende woord, uitspreek van die woord, onderskeiding (analise/ontleding) van die verskillende klanke in die uitspraak, passing van die letters (grafeme) en klanke (foneme) in die woord (Ehri 2005) en die verkryging van begrip. Wanneer die woord ’n aantal kere gelees word, word die verbindings in die geheue vasgelê. In aanvangslees word veral van die KVK-patroon (konsonant-vokaal-konsonant-patroon, soos byvoorbeeld in die woord kat) gebruik gemaak om sigwoorde in die geheue vas te lê, omdat dit die patroon is wat maklik deur die aanvangsleser verstaan en bemeester kan word.

Shanker en Ekwall (aangehaal deur Broz e.a. 2016) meen dat ’n leerling se bemeestering van sigwoordeskat nie op standaard is as die leerling nie minstens 95% van die woorde op die bepaalde graadvlak kan lees nie. Sigwoordeskat behels volgens Broz e.a. (2016) meer as slegs hoëfrekwensiewoorde en sluit alle woorde in wat gereeld gebruik word. Alhoewel daar nie baie navorsingsresultate in die literatuur oor die rol van sigwoordeskat in die verkryging van leessukses gevind is nie, is dit uit beskrywings in handboeke, sowel as uit persoonlike ervaring in die remediërende leespraktyk, tog duidelik dat sigwoordeskat ’n belangrike rol in leesprestasie speel.

Progressiewe vermeerdering van sigwoorde in terme van die aantal woorde sowel as die moeilikheidsgraad van die woorde moet met omsigtigheid gedoen word om te voorkom dat die leerlinge moedeloos en ongemotiveerd raak (Robb 2016). Dit moet in gedagte gehou word dat die aantal klanke in ’n woord die herkenning van die woord kan beïnvloed: meer klanke kan dit moeiliker maak (Huanga e.a. 2014). ’n Geleidelike verhoging van die moeilikheidsgraad van die woorde werk sukses in die hand en die herhaling en inoefening van die woorde is van groot belang om leesspoed te verbeter (Broz e.a. 2016).

Daar bestaan talle werksboeke met oefeninge vir voorskoolse kinders en graad 1-leerlinge om hulle te ondersteun in die aanleer van letter-klank-verhoudings. Aktiwiteite soos die pas van woorde by prente, sluitingstegnieke waar ’n woord voltooi word en matrikse met versteekte woorde speel ’n belangrike rol in die verwerwing van sigwoordeskat. Die gebruik van flitskaarte is ook ’n bekende en belangrike tegniek om sigwoordeskat uit te brei, maar dit word dikwels deur die onderwyser en leerlinge as ’n vervelige tegniek beleef en gevolglik nie na behore benut nie (Erwin 2016; Sadoski 2005). Ons is bewus van ’n verskeidenheid metodes en tegnieke om sigwoordeskat te bevorder, maar het in hierdie navorsing gepoog om vir dié doel flitskaarte op ’n aangename wyse te gebruik.

3. Flitskaarte

Die algemene praktyk in die gebruik van flitskaarte is dat gekose woorde in groot letters op stywe papier aangebring word, sodat dit vir die leerlinge geflits (vinnig gewys) kan word. Flitskaarte word dan gebruik om leerlinge te ondersteun om woorde vinnig en sonder huiwering te lees (Mule, Volpe, Fefer, Leslie en Luiselli 2015). Die flitskaarte bied ’n visuele stimulus van die sigwoorde wat onderrig word (Broz e.a. 2016) en die vaslegging van hierdie woorde word deur die mondelinge uitspreek en hoor daarvan verhoog.

Mule e.a. (2015) onderskei twee benaderings tot die gebruik van flitskaarte, naamlik ’n tradisionele metode (Traditional drill and practice, of TDP) en ’n toenemende-herhaling-metode (Incremental rehearsal, of IR). In die TDP-aanslag is die woorde op die flitskaarte onbekend aan die leerlinge en word die uitspreek en lees van die woorde aanvanklik deur die onderwyser gemodelleer waarna die leerling dit dan herhaal. Wanneer al die woorde op dié wyse ingeoefen is, poog die leerlinge om die woorde onafhanklik te lees (Mule e.a. 2015) en word die lees van die woorde herhaal totdat die woorde outomaties herken word. In die IR-metode word bekende en onbekende woorde deurmekaar aangebied. Die leerlinge word ondersteun om die onbekende woorde te dekodeer en te lees. Die lees van die woorde op die flitskaarte word herhaal totdat dit as outomatismes verwerf is (Mule e.a. 2015).

In die aktiwiteite in hierdie studie wat aan die hand van die flitskaarte gedoen is, is klem gelê op die behavioristiese beginsels van akkuraatheid en vlotheid, oefening en herhaling en die beginsels van effektiewe leer. In ons hulpverlening het ons egter ook die leerteorieë van Piaget (1952) en Vygotski (1978), asook die Dubbelekoderingsteorie vir woordeskatverwerwing in gedagte gehou. Die leerlinge wat aan die navorsing deelgeneem het, is volgens Piaget se teorie in die konkrete ontwikkelingsfase en ons het beter resultate voorsien deur die gebruik van konkrete woorde wat volgens die Dubbelekoderingsteorie konkrete visualisering tot gevolg kon hê. In ons benadering het ons ook gebruik gemaak van hulpverlening of bystand (steiers) soos in Vygotsky se teorie uiteengesit. Ons het gevolglik in ons hulpverlening wegbeweeg van die tradisionele gebruik van flitskaarte, naamlik die blote flits van die kaarte vir leerlinge om dit te lees. Afgesien van die behaviouristiese gebruik van flitskaarte vir herhaling en inoefening het ons die flitskaarte ook as hulpmiddel gebruik om deur ’n verskeidenheid ondersteunende aktiwiteite die geïdentifiseerde leestekorte aan te spreek, woordeskat uit te brei en leesspoed te verhoog.

4. Hulpverleningsprogram

Afgesien van die elemente van behaviourisme speel die teorieë van Piaget en Vygotsky ’n belangrike rol in ons siening van die leeshandeling en dien as onderbou vir die hulpverleningsprogram. Die perseptuele waarneming van woorde wat op die letter-klank-verhouding berus, hou verband met ’n verskeidenheid kognitiewe handelinge en vereis konsentrasie van die leser (Erbay 2013; Huanga e.a. 2014). In die lig van Piaget se teorie word die lees en herkenning van woorde deur assimilasie versterk en in die geval van onbekende woorde word die leerling, volgens Vygotsky se siening deur ’n kundige ondersteun en gelei om woorde te herken en uit te spreek.

4.1 Die doel van die hulpverleningsprogram

Die hulpverlening was spesifiek beplan om leerlinge wat nie die leeshandeling voldoende bemeester het nie, en nie van lees hou nie, met behulp van flitskaartspeletjies en -aktiwiteite te ondersteun. Woordspeletjies wat in groepverband ge-“speel” is, is gebruik om leerlinge tot die leeshandeling te motiveer en aan hulle leesgenot te verskaf. Die uiteindelike doel van die hulpverlening was gerig op die moontlike verbetering van die leerlinge se sigwoordeskat op ’n genotvolle wyse.

Die metode sluit elemente van akkuraatheidsonderrig (Precision teaching, of PT) in wat klem lê op die belangrikheid van akkuraatheid en vlotheid in gedrag as basis vir die bemeestering, instandhouding en veralgemening van vaardighede (Roberts en Norwich 2010). Verder is klem gelê op die oefening en herhaling van sistematiese aktiwiteite, soos die duidelike uitspreek en klank van woorde (McCarthy 2009) met die oog op die uitbreiding van sigwoordeskat. Die beginsels vir effektiewe leer, soos deur Morrow en Dougherty (2011) uiteengesit, is nagevolg, naamlik modellering, hulpverlening, begeleide inoefening, taakgerigtheid, struktuur en roetine en terugvoer aan die deelnemers. In die aktiwiteite wat aan die hand van die flitskaarte gedoen is, is gebruik gemaak van elemente uit albei hierdie sienings.

4.2 Die inhoud en verloop van die hulpverleningsprogram

Met die uitbreiding van sigwoordeskat en die verskaffing van genot as bykomende doel in gedagte, is sogenaamde woordspeletjies ontwikkel en in groepsverband toegepas. Vir die hulpverlening is ’n dubbele stel flitskaarte van die woorde gemaak volgens die basiese klanke en klankgroepe wat in aanvangslees gebruik word, naamlik kort klanke (a, e, i, o en u), lang klanke (aa, ee, oo uu), diftonge (ei, ou, ui, aai, ooi, oei en eeu en die verskillende konsonantsamevloeiings (br, kr, vr, gr, st, lk, ng, rt, spr, skr ens.). In die eerste sessie is 20 flitskaarte gebruik met woorde wat ’n kort klank in die middel het (bv. kat, mes, vis, bok en bus). In die tweede sessie is die flitskaarte aangevul met 20 flitskaarte met woorde met ’n dubbelletter (wat ’n lang klank voorstel) in die middel (bv. maan, veer, hoor en muur). Die leerlinge word ondersteun om die klanke te identifiseer en te segmenteer (McCarthy 2009) en wanneer hulle die lees van die woorde bemeester het, is die flitskaarte aangevul met woorde met diftonge (bv. vleis, deur, hout, huil, saai, vlooi, stoei en leeu) en konsonantsamevloeiings (bv. breed, krap, vrag, grap, stok, melk, sing, tert, spring, skrum). Die beginsel van maklik na moeilik is deurgaans in die maak en aanbieding van die flitskaarte gehandhaaf. Die aantal flitskaarte wat in die speletjies gebruik is, het per sessie toegeneem namate die lees van die woorde op die flitskaarte bemeester is.

Die deelnemers aan die navorsing was leerlinge wat volgens Piaget se teorie in die konkrete fase van kognitiewe ontwikkeling was. Met die Dubbelekoderingsteorie in gedagte het die navorsers slegs woorde gekies wat konkrete voorwerpe voorstel en die leerlinge se konkrete denkpatroon pas. Met die flits van die flitskaart sou die leerlinge teoreties in staat wees om nie slegs die woord te herroep nie, maar ook om ’n verstandelike voorstelling van die voorwerp te maak. Ons was ook daarvan bewus dat die meerderheid deelnemers, volgens hulle onderwyseresse, leestekorte ervaar het en dus aangewese was op spesifieke hulpverlening wat ons volgens Vygotsky se bystandsiening of ondersteuningsbeginsel (steiers) in die program ingewerk het. Ses verskillende woordspeletjies is in elke sessie met behulp van die flitskaarte aangebied. Tabel 1 gee ’n aanduiding van die aktiwiteite, die uitgangspunt van elke aktiwiteit en die bykomende hulp vir leesuitvalle (tabelle 10 en 11) wat aan die hand van die flitskaarte gebied is.

Tabel 1. Hulpverleningsprogram

4.3 Die toepassing van die hulpverleningsprogram

Die hulpverlening is oor ’n tydperk van 10 weke toegepas. Een sessie van 40 minute is weekliks afsonderlik aangebied vir graad 2 (een groep) en graad 3 (twee groepe). Die aantal kaarte wat per sessie gebruik is, is progressief vermeerder namate die leerlinge die sigwoordeskat bemeester het.

Besondere aandag is gegee aan klanke wat nog nie deur sommige van die deelnemers bemeester is nie, byvoorbeeld eu, aai en eeu (tabelle 10 en 11).

5. Die navorsingsmetode en data-insameling

Drie fases van ondersoek is in die navorsingsproses gevolg, naamlik ’n literatuurstudie, die empiriese versameling van roudata oor die bepaalde verskynsel deur middel van leestoetse en waarneming en die toepassing en interpretasie van die versamelde inligting om tot ’n slotsom te kom. Ten einde die doel van die navorsing te bereik en te verseker is elemente van sowel ’n kwantitatiewe as kwalitatiewe navorsingsbenadering gebruik om eerstens die leerlinge se vordering ten opsigte van leesspoed, -akkuraatheid en -begrip kwantitatief te meet en tweedens hulle ingesteldheid teenoor die leesaktiwiteite kwalitatief waar te neem (Creswell en Garrett 2008; Creswell en Plano-Clark 2007; Neuman 2006). Die verskillende fases van data-insameling word vervolgens bespreek.

5.1 Internalisering van die navorsingsvraag

Die beantwoording van ’n navorsingsvraag vereis ’n spesifieke navorsingsparadigma en verwysingsraamwerk (Mouton en Marais 1992). Vir dié doel is ’n grondige literatuurstudie gedoen waardeur die navorsers se insig in die navorsingsveld en navorsing deur ander navorsers oor die onderwerp verbreed is (Shenton 2004; Mouton en Marais 1992). Volgens die literatuur vereis die leeshandeling ’n verskeidenheid vaardighede, waaronder mondelinge taalvaardigheid en perseptuele en konseptuele vaardighede. Dit is ’n leemte dat alhoewel sigwoordeskat gesien word as ’n belangrike aspek wat noodsaaklik is vir ’n leser om met spoed te lees en ook begrip te verkry (Erwin 2016), daar nie veel praktykgerigte navorsing oor sigwoordeskat in die literatuur beskikbaar is nie (Broz e.a. 2016; Ehri 2005). Die navorsers het die inligting oor die leeshandeling wat uit die literatuur verkry is, geїnternaliseer en aangevul met persoonlike ervaring uit die praktyk en dit het tot die stel van die spesifieke navorsingsvraag gelei, naamlik: Tot watter mate dra aktiwiteite met behulp van flitskaarte by tot genot en die verbetering van leerlinge se sigwoordeskat, wat leesspoed, -akkuraatheid en -begrip in die hand kan werk?

5.2 Die navorsingskonteks

Die navorsing is gedoen aan ’n Afrikaanse privaatskool in Gauteng. Die leerlinggetalle per klas is laag. Volgens die onderwyseresse word leerlinge van die naburige skole wat akademiese probleme ervaar, na dié besondere skool gestuur omdat die leerlinge meer individuele aandag kan ontvang. Volgens die betrokke onderwyseresse ervaar die leerlinge oor die algemeen leestekorte en sommige leerlinge toon tekens van hiperaktiwiteit en aandagafleibaarheid.

5.3 Steekproef

Die navorsers het van doelgerigte steekproefneming gebruik gemaak en leerlinge met leestekorte, wat volgens die onderwyseresse al die leerlinge in hulle klasse ingesluit het, is betrek. In ’n kleinskaalse gevallestudie is al die leerlinge in graad 2 en 3 van die junior primêre skoolfase vir die navorsing geselekteer. Die insluitingskriterium was leestekorte. Al die leerlinge wat aan die navorsing deelgeneem het was Afrikaanssprekend.

5.4 Etiese maatreëls

Die hulpverleningsprogram het plaasgevind in samewerking met die klasonderwyseresse en skoolhoof en die nodige toestemming is van die skoolowerheid verkry. Verder het die ouers skriftelike toestemming gegee dat hulle kinders aan die navorsingsprojek kon deelneem en die leerlinge was gewillig om aan die aktiwiteite deel te neem. Met betrekking tot professionele etiek onderskryf die navorsers die volgende: vertroulikheid van die leerlinge, objektiwiteit en integriteit, korrekte aantekening van die data, die etiese maatstawwe vir die publikasie van die bevindings, en onderwyseresse, ouers en leerlinge se bewustheid van die doel van die navorsing (Gay, Mills en Airasian 2006; McMillan en Schumacher 2006).

Die betrokkenes is deeglik ingelig oor die prosedures wat gevolg sou word, die moontlike voor- en nadele, die geloofwaardigheid van die navorsers en die gebruik van die navorsingsresultate. Verder was die navorsers oortuig dat hulle in staat en bekwaam is om die navorsing te onderneem en voldoende opleiding en ervaring in dié verband het. Die ingesamelde data is vertroulik en die bevindings word anoniem weergegee.

5.5 Data-insameling

Die empiriese data is met behulp van leestoetse en waarneming ingesamel.

5.5.1 Leestoetse

Die Eenminuutleestoets (Unisa 2002) en ’n Gegradeerde Leestoets vir Afrikaanssprekende leerlinge (Unisa 2002) is gebruik om in ’n voor- en natoets die leesstand van die leerlinge te bepaal. Die toetse is deur die voormalige Transvaalse Onderwyshulpdienste saamgestel en gestandaardiseer vir Afrikaanssprekende leerlinge en van toepaslike normtabelle voorsien (Unisa 2002.) Die toetse voldoen aan die navorsers se behoefte om die leesprestasie van die leerlinge te bepaal en met die kronologiese ouderdom te vergelyk. Die Eenminuutleestoets is saamgestel om leerlinge se leesspoed en -prestasie ten opsigte van sigwoordeskat te bepaal, sowel as om hulle kennis van die verskillende klanke te evalueer. Dit bestaan uit 185 eenlettergrepige woorde wat woorde met enkelvokale, dubbelvokale, diftonge en klanksamevloeiings insluit. Die uitkoms van hierdie toets het groot diagnostiese waarde vir spesifieke hulpverlening, aangesien dit ’n duidelike aanduiding gee van die klanke wat ’n leerling nie bemeester het nie. Die Gegradeerde Leestoets, wat uit ’n aantal gegradeerde paragrawe bestaan, meet nie slegs die leerling se leesspoed nie, maar ook leesakkuraatheid en -begrip.

’n Tydsverloop van drie maande is tussen die voor- en natoets toegelaat om te verseker dat die leerlinge nie bloot die toetsdata kan herroep nie.

5.5.2 Waarneming

Die doel van die hulpverlening aan die leerlinge met leestekorte was nie slegs om te let op die invloed van die hulpverlening ten opsigte van sigwoordeskat deur flitskaarte op die leerlinge se leesspoed en leesakkuraatheid en -begrip het nie, maar ook om genot te verskaf. Die navorsers het die leerlinge se gedrag tydens die hulpverleningsessies waargeneem en aantekeninge in dié verband gemaak. Die onderwyseresse het ook spesifieke waarnemings in klasverband gerapporteer. Verder is die spesifieke leesfoute wat die leerlinge tydens die afneem van die leestoetse gemaak het, aangeteken en aandag is tydens die hulpverlening daaraan gegee, byvoorbeeld omkerings en die herkenning van klanke soos eu, uu, oei en aai.

5.6 Verwerking van die empiriese data

Die toepaslike normtabelle is deur die navorsers gebruik om die deelnemers se leesspoed vir die twee toetse en die leesakkuraatheid en -begrip volgens die Gegradeerde Leestoets te bereken. Beskrywende statistiek is gebruik en die resultate van die voor- en natoetse is vergelyk en die veranderings in persentasies uitgedruk. Verder is die waarneming van die leerlinge se belewing van die aktiwiteite beskryf.

6. Bespreking van die bevindings

6.1 Biografiese data

Agt leerlinge in graad 2, vier seuns en vier dogters, het by die hulpprogram ingeskakel. Een van die dogters was egter vir twee van die hulpverleningsessies afwesig en haar resultate is nie by die berekenings in ag geneem nie. Die gemiddelde kronologiese ouderdom van die graad 2-leerlinge was 84,75 maande (sewe jaar en 11 maande). Die jongste leerling was sewe jaar en agt maande oud en die oudste agt jaar en 11 maande oud.

Die totale klas van 11 graad 3-leerlinge – ses seuns en vyf dogters – het aan die hulpverleningsprogram deelgeneem. Die resultate van twee van die leerlinge is egter nie in berekening gebring nie, omdat een ’n kandidaat vir spesiale onderwys was en die ander een met die hertoetsing van die leerlinge afwesig was. Die gemiddelde kronologiese ouderdom van die groep van nege leerlinge was 108 maande (agt jaar en 11 maande); die oudste leerling was nege jaar en ses maande oud en die jongste agt jaar en sewe maande.

6.2 Toetsresultate en bespreking

Die alfabetletters A tot P is as skuilname gebruik om die navorsers in staat te stel om die leerlinge te identifiseer en vertroulikheid te handhaaf. Die bevindings soos verkry uit die Eenminuutleestoets en die Gegradeerde Leestoets vir Afrikaanssprekende leerlinge word in tabelle 2 tot 9 opgesom en die tipiese leesfoute van elke deelnemer word in tabelle 10 en 11 weergegee. Die leesprestasie van die leerlinge word telkens vergelyk met die kronologiese ouderdom van die spesifieke leerling om te bepaal of daar enige verandering in die leesprestasie was.

6.2.1 Eenminuutleestoets

6.2.1.1 Graad 2-leerlinge

In tabel 2 word die toetsresultate van die graad 2-leerlinge in die Eenminuutleestoets weergegee.

Tabel 2. Toetsresultate van die Eenminuutleestoets: Graad 2

Nota: Die kolom vir netto verandering in leesouderdom (Netto δ) is bereken as leesouderdom (natoets) MINUS leesouderdom (voortoets) MINUS 3 maande tydsverloop tussen voor- en natoetsing.

Drie van die sewe graad 2-leerlinge se leesprestasie was vir sowel die voortoets as die natoets laer as die laagste moontlike prestasie volgens die normtabel, en dit impliseer dat dié lesers se leesprestasie op ’n voorskoolse vlak is, ten spyte van die feit dat hulle reeds in graad 2 is. Die agterstand kan die gevolg van verskeie faktore wees. Die onderwyseres het aangedui dat die leerlinge in die algemeen na die besondere skool geskuif is omdat die klasse kleiner as die normale klasgrootte is en die verwagting van ouers is dat die kinders individuele aandag sal kry. Persoonlike aandag word ook bemoeilik in ’n klein groepie wat almal leestekorte ervaar.

Aangesien die normtabelle van die Eenminuutleestoets nie voorsiening maak vir voorskoolse leesprestasie nie, is dit nie moontlik om te bepaal tot watter mate die besondere drie leerlinge se lees verbeter het nie. Die roupunte gee egter ’n aanduiding van verandering wat plaasgevind het. Al drie die leerlinge het ’n verbetering getoon in die aantal woorde wat hulle per minuut kon lees. Leerling A kon 11 woorde, leerling B nege woorde en leerling C 12 woorde meer lees. Die drie leerlinge het ’n gemiddelde verbetering van 55,39% getoon. Tydens die flitskaartaktiwiteite is besondere aandag gegee aan die klankuitvalle (tabel 10) wat tydens die aanvanklike assessering geїdentifiseer is en bemeestering van dié klanke het na alle waarskynlikheid ’n positiewe uitwerking op die leesprestasie gehad.

Vervolgens is slegs na die leesprestasie van die oorblywende vier leerlinge gekyk. Die verhouding van leesprestasie tot kronologiese ouderdom het vir leerling E konstant gebly, maar die ander drie leerlinge se leesprestasie het na die 10 sessies hulpverlening met gemiddeld 9,75 maande verbeter. Leerlinge F en G se leesprestasies het in so ’n mate verbeter dat hulle bo die verwagting van die kronologiese ouderdom presteer het. Die gemiddelde leesprestasie van die vier leerlinge was met die voortoets laer as die kronologiese ouderdom (84,75 teenoor 95,50), maar het na die hulpverlening met 9,75 maande verbeter om bykans gelykstaande aan die kronologiese ouderdom te wees (97,50 teenoor 98,50¹). Leerlinge D, E, F en G se roupunte op die Eenminuutleestoets het gemiddeld met 44,67% verbeter.

Afgesien van die klasonderrigprogram het die leerlinge baie aktief en entoesiasties aan die flitskaartaktiwiteite deelgeneem. Leerling G se aanvanklike probleme met die herkenning van sekere dubbelklanke en diftonge is tydens die hulpverlening uitgeskakel. Die klem van die flitskaartaktiwiteite op klank-letter-verhoudings en fonemiese vaardigheid het na alle waarskynlikheid tot ’n groot mate bygedra tot die leerlinge se verbeterde woordherkenning. Die aktiwiteite het aan dié vier leerlinge geleentheid vir herhaling, en oefening, gebied.

Al sewe die graad 2-leerlinge het na die hulpverlening meer woorde per minuut gelees as voor die hulpverlening. Die persentasie verbetering [δ (%)] in die aantal woorde wat die leerlinge per minuut kon lees, wissel van 8,51% (leerling E) tot ’n indrukwekkende 96,97% (leerling F). Alhoewel hulle leesprestasie steeds nie op die normtabel figureer nie, het leerlinge A, B, en C se leesprestasie ook na die hulpverlening verbeter.

6.2.1.2 Graad 3-leerlinge

In tabel 3 word die toetsresultate van die graad 3-leerlinge wat tydens die voor- en natoets van die Eenminuutleestoets behaal is, weergegee.

Tabel 3. Toetsresultate van die Eenminuutleestoets: Graad 3

Nota: Die kolom vir netto verandering in leesouderdom (Netto δ) is bereken as leesouderdom (natoets) MINUS leesouderdom (voortoets) MINUS 3 maande tydsverloop tussen voor- en natoetsing.

Volgens die resultate van die Eenminuutleestoets het die graad 3-leerlinge se gemiddelde leesspoed na 10 hulpverleningsessies met 6,56 maande verbeter en al nege graad 3-leerlinge se leesspoed ten opsigte van sigwoordeskat het verbeter. Leerlinge J en P het die grootste verbetering getoon, naamlik onderskeidelik 12 en 16 maande. Alhoewel al die leerlinge verbeter het, het slegs leerlinge L, M en P in so ’n mate verbeter dat die leesouderdom die kronologiese ouderdom oorskry het. Die groot verbetering by leerling P is moontlik toe te skryf aan haar fonemiese vaardigheid en kennis van letter-klank-verhoudings – sy het geen uitvalle in dié verband gehad nie. Sy was ook die enigste leerling wat in staat was om met gevoel te lees. Die leessessies het dus vir haar as versterking en inoefening van sigwoordeskat gedien. Leerling J het slegs enkele uitvalle ten opsigte van letter-klank-verhoudings getoon (h/j² en oei), maar was duidelik tydens die assessering aangewese op emosionele ondersteuning. Na die 10 weke het hy wel nog probleme met die oei-klank ervaar, maar was minder emosioneel afhanklik.

In alle gevalle het die leerlinge met die hertoetsing meer woorde per minuut gelees as met die voortoets. Afgesien van leerling H het al die leerlinge meer as 15% verbetering getoon, met leerling J 47,83% en leerling P 51,92%. Met die aanvanklike toets het verskeie leesfoute, soos verlesings, foutiewe herkenning van klanke en omkering van letters voorgekom. Die meeste van hierdie probleme is deur die hulpverlening uitgeskakel en dit het na alle waarskynlikheid tot die verbeterde prestasie bygedra.

Wanneer na die roupunte van die leerlinge gekyk word, blyk dat agt van die nege leerlinge ’n persentasieverbetering van meer as 16% het; ses se prestasie het 20% oorskry. Die hoër persentasieverbetering wat die graad 2-leerlinge na die hulpverlening getoon het, kan daaraan toegeskryf word dat hulle aanvanklik minder woorde per minuut gelees het. Hoe hoër die aantal woorde wat aanvanklik per minuut gelees word, hoe laer sal die persentasie verbetering met dieselfde toename in roupunte wees, soos blyk uit die resultate van die graad 3-leerlinge.

Alhoewel die graad 3-leerlinge se leesprestasie nie voldoen het aan die verwagting vir die kronologiese ouderdom nie, was dit tog moontlik om die leesouderdom volgens die normtabel van die Eenminuutleestoets vir al nege deelnemende leerlinge te bepaal. Die groter verbetering in die leesprestasie by die graad 3-leerlinge in vergelyking met dié van die graad 2-leerlinge kan afgesien van die flitskaartaktiwiteite ook deels toegeskryf word aan die daaglikse klasleesprogram en hoër kognitiewe ontwikkeling van die leerlinge. Dit moet egter ook in gedagte gehou word dat die leerlinge reeds meer as twee jaar leesonderrig ontvang het en ten spyte daarvan nie volgens die verwagting van die kronologiese ouderdom gelees het nie. Verder was die leessessies vir die meeste van dié leerlinge ’n bykomende geleentheid vir die inoefening van sigwoordeskat en hierdie geleentheid kon tot die verbeterde leesspoed bygedra het.

6.2.2 Gegradeerde Leestoets vir Afrikaanssprekende kinders

Die toetsresultate vir die Gegradeerde Leestoets, wat uit drie afdelings (leesspoed, -akkuraatheid en -begrip) bestaan, word onderskeidelik in tabelle 4 tot 9 weergegee.

6.2.2.1 Leesspoed: Graad 2-leerlinge

In tabel 4 word die toetsresultate van die graad 2-leerlinge vir leesspoed volgens die Gegradeerde Leestoets weergegee.

Tabel 4. Toetsresultate van die Gegradeerde Leestoets vir Afrikaanssprekende kinders: Graad 2-leesspoed

Nota: Die kolom vir netto verandering in leesouderdom (Netto δ) is bereken as leesouderdom (natoets) MINUS leesouderdom (voortoets) MINUS 3 maande tydsverloop tussen voor- en natoetsing.

Al sewe die graad 2-leerlinge het na die hulpverlening meer woorde per minuut gelees as voor die hulpverlening. Die persentasie verbetering in die aantal woorde wat die leerlinge per minuut kon lees, wissel van 7,69% (leerling C) tot ’n indrukwekkende 105,56% (leerling F). Alhoewel hulle leesprestasie steeds nie op die normtabel figureer nie, het leerlinge A, B, en C se leesprestasie volgens die roupunte wat behaal is, met ’n gemiddeld van 27,32% na die hulpverlening verbeter, met ’n verbetering van 62,50% in die geval van leerling A.

Soos in die geval van die Eenminuutleestoets het leerlinge A, B en C ’n voorskoolse leesprestasie getoon. Drie van die leerlinge (E, F en G) se leesprestasie het verbeter, terwyl leerling D se leesprestasie konstant gebly het. Die vier oorblywende leerlinge het na die hulpverlening ’n gemiddelde verbetering van bykans sewe maande ten opsigte van leesspoed getoon.

Wanneer die leesspoedprestasie van die graad 2-leerlinge vir die twee toetse vergelyk word, blyk dit dat met die uitsondering van leerlinge E en F, al die leerlinge beter gevaar het in die Eenminuutleestoets as in die Gegradeerde Leestoets. Die swakker prestasie ten opsigte van die Gegradeerde Leestoets kan moontlik daaraan toegeskryf word dat leerlinge nie voldoende leesbegrip het nie of dat hulle nie onthou wat hulle gelees het nie en gevolglik stadiger lees.

6.2.2.2 Leesspoed: Graad 3-leerlinge

In tabel 5 word die toetsresultate vir leesspoed, soos getoets deur die Gegradeerde Leestoets weergegee.

Tabel 5. Toetsresultate van die Gegradeerde Leestoets vir Afrikaanssprekende kinders: Graad 3-leesspoed

Nota: Die kolom vir netto verandering in leesouderdom (Netto δ) is bereken as leesouderdom (natoets) MINUS leesouderdom (voortoets) MINUS 3 maande tydsverloop tussen voor- en natoetsing.

Volgens die resultate van die Gegradeerde Leestoets het die leerlinge se gemiddelde leesspoed na 10 hulpverleningsessies met 7,63 maande verbeter en agt van die nege graad 3-leerlinge se leesspoed het verbeter ten opsigte van woorde in konteks. Leerling I se leesspoed het van ’n voorskoolse vlak oneindig verbeter. Leerlinge H, I, L, M en N het verbeteringe van meer as 10 maande ten opsigte van die voortoets getoon. Vyf van die leerlinge (H, I, J, L en M) het in so ’n mate verbeter dat die leesouderdom die kronologiese ouderdom oorskry het.

In alle gevalle het die leerlinge met die hertoetsing meer woorde per minuut (roupunte) gelees as met die voortoets. Behalwe leerling O het al die leerlinge meer as 16% verbetering in die roupunte getoon, met leerling I 252,63% en leerling N 70,27%. Afgesien van die progressiewe aanbied van klanke (van maklik na moeilik) tydens die hulpverlening is ook spesifiek aandag gegee aan die algemene leesfoute wat tydens die leesassessering voorgekom het. Die fokus op die leesfoute het na alle waarskynlikheid daartoe bygedra dat die leerlinge se spoedlees verbeter het.

Die verbetering in die graad 3-leerlinge se spoedleesvermoë kan afgesien van die gewone klasleeservaring toegeskryf word aan die leessessies wat vir die meeste van dié leerlinge ’n bykomende geleentheid vir die inoefening van sigwoordeskat was.

6.2.2.3 Leesakkuraatheid: Graad 2-leerlinge

In tabel 6 word die toetsresultate van die graad 2-leerlinge vir leesakkuraatheid, soos geassesseer deur die Gegradeerde Leestoets, weergegee.

Tabel 6. Toetsresultate van die Gegradeerde Leestoets vir Afrikaanssprekende kinders: Graad 2-leesakkuraatheid

Nota: Die kolom vir netto verandering in leesouderdom (Netto δ) is bereken as leesouderdom (natoets) MINUS leesouderdom (voortoets) MINUS 3 maande tydsverloop tussen voor- en natoetsing.

Al sewe graad 2-leerlinge se leesprestasie ten opsigte van akkuraatheid was op voorskoolse vlak met die voortoets. Leerlinge D, E en G se leesakkuraatheid het volgens die normtabel vir die Gegradeerde Leestoets verbeter tot ’n gemiddelde leesouderdom (t.o.v. akkuraatheid) van 91 maande (sewe jaar en sewe maande). Die mate van verbetering kan egter nie bepaal word nie, omdat die leerlinge met die voortoets op voorskoolse vlak presteer het.

Al sewe die graad 2-leerlinge het na die hulpverlening ’n hoër roupunt vir akkuraatheid verwerf as voor die hulpverlening. Dié verbetering behels ’n gemiddelde persentasie van 34,49%. Die persentasie verbetering ten opsigte van akkuraatheid wissel van 16,67% (leerling B) tot 58,82% (leerling F). Drie van die leerlinge (A, F en G) se leesakkuraatheid het met meer as 50% verbeter.

Die aanvanklike voorskoolse prestasie van die leerlinge ten opsigte van leesakkuraatheid impliseer ontoereikende fonemiese vaardigheid en onvoldoende kennis van die letter-klank-verhoudings en dit kan in swak woordherkenningsvaardighede weerspieël word. Uit die aanvanklike assessering het geblyk dat klanke soos h/j, oei/ooi/eeu, aa, oo en b en d nie deur al die leerlinge bemeester is nie en gevolglik tot leesfoute aanleiding kan gee. Sommige van die leerlinge het die klanke verwar of probleme gehad om die letter-klankverband te herroep.

6.2.2.4 Leesakkuraatheid: Graad 3-leerlinge

In tabel 7 word die toetsresultate vir leesakkuraatheid, soos getoets deur die Gegradeerde Leestoets, weergegee.

Tabel 7. Toetsresultate van die Gegradeerde Leestoets vir Afrikaanssprekende kinders: Graad 3-leesakkuraatheid

Nota: Die kolom vir netto verandering in leesouderdom (Netto δ) is bereken as leesouderdom (natoets) MINUS leesouderdom (voortoets) MINUS 3 maande tydsverloop tussen voor- en natoetsing.

Volgens die resultate van die Gegradeerde Leestoets het die graad 3-leerlinge se gemiddelde leesakkuraatheid na 10 hulpverleningsessies met 1,67 maande verbeter. Vyf van die leerlinge se leesakkuraatheid het verbeter, maar die leesakkuraatheid van die oorblywende vier leerlinge het verswak.

In die interpretasie van die bevindings moet in ag geneem word dat al die leerlinge wat aan die navorsinge deelgeneem het, leesagterstande ten opsigte van die kronologiese ouderdom getoon het. Die doel van die hulpverlening was ’n verbetering in die sigwoordeskat van die leerlinge en in dié navorsing het ons gekyk na die invloed van sodanige ingryping op die leerlinge se leesspoed, -akkuraatheid en -begrip. Die gemiddelde verbetering van 1,67 maande ten opsigte van leesakkuraatheid dui op ’n positiewe inset van die hulpverleningsprogram.

Die prestasie (roupunte) van die graad 3-leerlinge ten opsigte van leesakkuraatheid het met 12,76% verbeter. Agt van die nege leerlinge het met die hertoetsing ’n verbetering in leesakkuraatheid (roupunte) getoon. Leerling K se leesakkuraatheid het met 40,00% verbeter en dié van leerling N met 21,05%.

Alhoewel daar nie ’n baie groot verbetering in die leesakkuraatheid plaasgevind het nie, het al die leerlinge in die hertoetsing beter presteer as in die voortoets.

6.2.2.5 Leesbegrip: Graad 2-leerlinge

In tabel 8 word die toetsresultate van die graad 2-leerlinge vir leesbegrip, soos gemeet deur die Gegradeerde Leestoets, weergegee.

Tabel 8. Toetsresultate van die Gegradeerde Leestoets vir Afrikaanssprekende kinders: Graad 2-leesbegrip

Nota: Die kolom vir netto verandering in leesouderdom (Netto δ) is bereken as leesouderdom (natoets) MINUS leesouderdom (voortoets) MINUS 3 maande tydsverloop tussen voor- en natoetsing.

Die leesbegrip van al sewe graad 2-leerlinge was op voorskoolse vlak met die voortoets. Na die 10 weke van hulpverlening was leerlinge A, B en F steeds op voorskoolse vlak, en alhoewel die roupunte wat behaal is, gestyg het, is dit nie moontlik om die verbetering in maande vas te stel nie. Die ander vier leerlinge (C, D, E en G) se gemiddelde leesbegrip het met minstens 87 maande (sewe jaar en drie maande) verbeter. Die presiese mate van verbetering kan egter nie bepaal word nie, omdat die leerlinge met die voortoets op voorskoolse vlak presteer het.

Al sewe die graad 2-leerlinge het na die hulpverlening ’n hoër roupunt vir leesbegrip verwerf as voor die hulpverlening. Dié verbetering behels ’n gemiddelde persentasie van 144,17%. Al sewe graad 2-leerlinge se leesbegrip het volgens die Gegradeerde Leestoets met meer as 50% verbeter.

Ontoereikende leesbegrip kan die gevolg van ’n groot aantal faktore wees. In die aanvanklike assessering van die graad 2-leerlinge het die volgende aspekte wat ’n negatiewe invloed op leesbegrip kan hê, na vore gekom: woord vir woord lees, klank van woorde (dekodering), swak waaghouding wat antisipering van woorde benadeel, wys met die vinger na woorde wat gelees word, en oë wat spring. Sodanige gedrag het ’n nadelige invloed op die leerling se vermoë omdat die leerlinge op die ontsyfering van woorde fokus en gevolglik die totaalbeeld van die boodskap wat in die leesstuk opgesluit lê, verloor.

6.2.2.6 Leesbegrip: Graad 3-leerlinge

In tabel 9 word die toetsresultate vir leesbegrip vir graad 3-leerlinge, soos getoets deur die Gegradeerde Leestoets, weergegee.

Tabel 9. Toetsresultate van die Gegradeerde Leestoets vir Afrikaanssprekende kinders: Graad 3-leesbegrip

Nota: Die kolom vir netto verandering (Netto δ ) in leesouderdom is bereken as leesouderdom (natoets) MINUS leesouderdom (voortoets) MINUS 3 maande tydsverloop tussen voor- en natoetsing.

Volgens die resultate van die Gegradeerde Leestoets het die leerlinge se gemiddelde leesbegrip na 10 hulpverleningsessies met sewe maande verbeter. Agt van die nege leerlinge se leesbegrip het verbeter; leerling O het met 20 maande en leerling M met 10 maande verbeter.

Agt van die nege graad 3-leerlinge het met die hertoetsing ’n verbetering in die roupunte van leesbegrip getoon en die roupunte het met gemiddeld 56,19% verbeter. Slegs leerling H se prestasie het konstant gebly en leerlinge K en O het besonder baat gevind by die hulpverleningsprogram.

In die aanvanklike assessering van die graad 3-leerlinge het die volgende aspekte wat ’n negatiewe invloed op leesbegrip kan hê, na vore gekom: swak geheue, negatiewe instelling tot lees wat konsentrasie benadeel, oë wat spring, weglaat van lyne in die leesstuk en aandagafleibaarheid. Oë wat spring kan veroorsaak dat die leser die plek waar gelees word verloor en gevolglik ’n negatiewe impak op leesbegrip hê. Begrip van ’n gelese stuk gaan gepaard met geheue en konsentrasie wat deur ’n negatiewe instelling en aandagafleibaarheid belemmer kan word.

6.3 ’n Vergelyking van die leesspoedprestasie in die Eenminuutleestoets en die Gegradeerde Leestoets vir Afrikaanssprekende leerlinge

Vervolgens word die leesspoedprestasie soos in die twee leestoetse gevind vergelyk.

6.3.1 Graad 2-leerlinge

Drie van die sewe graad 2-leerlinge het in die voortoets van die Eenminuutleestoets sowel as in die Gegradeerde Leestoets op ’n voorskoolse vlak presteer. Uit die roupunte van dié leerlinge (tabel 2 en 4) blyk ’n verbetering in die spoedleesprestasie, maar dit is nie moontlik om die werklike verandering in leesspoed vir dié leerlinge in maande te bereken nie.

Slegs leerling E het beter presteer in die Gegradeerde Leestoets as in die Eenminuutleestoets. Die swakker prestasie van leerlinge D, F en G kan moontlik daaraan toegeskryf word dat die nuutverworwe vaardighede met betrekking tot leesspoed in die Gegradeerde Leestoets in konteks aangewend moes word. Ten spyte van die verbetering in die leesprestasie van die leerlinge het net leerling F in so ’n mate verbeter dat die vlak van sy leesprestasie die kronologiese ouderdom oorskry.

Vyf van die graad 3-leerlinge het beter presteer in die Gegradeerde Leestoets as in die Eenminuutleestoets. Die swakker prestasie van leerlinge J, K, O en P impliseer dat die leerlinge nog nie in staat is om die nuutverworwe leesspoedvaardighede, soos deur die Eenminuutleestoets aangedui, in konteks toe te pas nie. Slegs vier van die nege leerlinge het na die 10 weke van hulpverlening in so ’n mate verbeter dat hulle leesspoed in maande volgens die Eenminuutleestoets hulle kronologiese ouderdom oorskry het. In die geval van die Gegradeerde Leestoets het agt van die nege leerlinge in so ’n mate verbeter dat hulle leesspoed in maande hulle kronologiese ouderdom oorskry het.

6.4 Diagnostiese bevinding

’n Foute-analise is ’n noodsaaklike element van ’n hulpverleningsprogram. Die leesfoute wat deur die verskillende leerlinge tydens die assessering gemaak is, word vervolgens vir die graad 2-leerlinge in tabel 10 en vir die graad 3-leerlinge in tabel 11 opgesom.

Tabel 10. Foute-analise vir graad 2-leerlinge

Alhoewel dié leerlinge reeds in graad 2 is, is dit duidelik dat nie almal al die basiese klanke wat nodig is vir leessukses, bemeester het nie. Die mees algemene leesfoute wat voorgekom het, is onvoldoende kennis van basiese klanke (h/j, oo, aa, ou, eu, aai, oei en eeu), omkerings (b/d), probleme met die lees van meerlettergrepige woorde, en woord vir woord lees. Onvoldoende kennis van die klanke sal spoedlees kortwiek en woord-vir-woord-lees tot gevolg hê. Die drie leerlinge wat op voorskoolse vlak gepresteer het, het na die hulpverlening steeds probleme met van die basiese klanke ervaar en is vir spesiale leeshulp verwys. Tydens die hulpverlening is spesiale aandag gegee aan woorde met die klanke waarmee die leerlinge probleme ervaar het (tabel 1). Hierdie hulpverlening het aan die hand van die flitskaarte geskied. Vir ’n b/d-verwarring is byvoorbeeld die duim en wysvinger van die regterhand gebruik om ’n “b” te vorm en dié van die linkerhand vir die “d”. Leerlinge het saamgespeel deur die “b” te vorm en die vorm met die “b” op die flitskaart te vergelyk. Klanke soos ou en ooi is uitgespreek terwyl die vloei van die klanke op die flitskaarte aangedui is en gelet is op die vorming van klanke met die mond. Vir die versterking van die klanke wat in die leessessies hanteer is, is spesiale kleinboekies,³ wat in die klasse se leeshoekies geplaas is, saamgestel met illustrasies en woorde vir die verskillende diftonge.

Leerlinge A, B en C is geneig om woord vir woord te lees en leerling C het probleme ervaar om die woorde wat tydens die hulpverlening gebruik is, te sintetiseer en het telkens die woorde gedekodeer om begrip te verkry. In die hulpverlening is spesifiek gefokus op die verbetering van sigwoordeskat deur die gebruik van flitskaarte. Enige verbetering in leerlinge se neiging om woord vir woord te lees of om met die vinger na die woord wat gelees word te wys, word as ’n bonus beskou, aangesien die doel van die hulpverlening op die verbetering van sigwoordeskat gefokus was. Besondere klem is egter gelê op die verwerwing van fonemiese vaardigheid en die bemeestering van letter-klank-verhoudings met die doel om die leerlinge se dekoderingsvaardighede te verbeter. Flitskaarte is aanvanklik as visuele stimulus in die aktiwiteite gebruik. Woordspeletjies met die flitskaarte (tabel 1) was gerig op leesvlotheid, inoefening van woorde, herhaling, spoed en taakgerigtheid.

Tabel 11. Foute-analise vir graad 3-leerlinge

Minder spesifieke klankprobleme het by die graad 3-leerlinge voorgekom. Soos in die geval van die graad 2-leerlinge is probleme met h/j, lang klanke en veral die lees van meerlettergrepige woorde ervaar. Die meeste probleme met die kennis van klanke is deur die spesiale hulpverlening uitgeskakel, maar die mees algemene blywende probleem was die lees van meerlettergrepige woorde. Met die flitskaarte wat tydens die hulpverlening gebruik is, is op die basiese klanke gefokus (kort klanke, lang klanke en diftonge) en weinig meerlettergrepige woorde is ingesluit.

6.5 Waarneming

Die hulpverlening aan die leerlinge met leestekorte was nie slegs op die verbetering van sigwoordeskat met behulp van flitskaarte gerig nie, maar ook daarop om aan die leerlinge ’n genotvolle ervaring ten opsigte van lees te gee. Al die aktiwiteite in die leessessies is aangebied met die oog op pret. Die groep het in ’n kring op die mat gesit met die aanbiedster as deel van die groepie.

Aanvanklik was leerling I baie negatief oor die leessessies en het dit as ekstra “skool” gesien. Hy het egter geleidelik ’n houdingsverandering ondergaan en later baie uitgesien na die sessies. Leerlinge N en O was ook aanvanklik baie onwillig om aktief aan die aktiwiteite deel te neem en het tekens van rusteloosheid en aandagafleibaarheid getoon. Leerling C het aan die begin weinig deelgeneem aan die aktiwiteite en ons skryf dit toe aan ’n swak waaghouding. Leerling D was geneig tot dagdroom en moes telkens versoek word om te fokus. Leerling O, wat geneig was om antwoorde uit te skree, het veral aan die begin sommer geraai, sonder om werklik die woorde te dekodeer of te konsentreer. Leerling P was die beste leser in die groep en was van die begin af baie positief.

Die identifisering van begin-, middel- en eindklanke en die weglaat van klanke uit woorde (tabel 1) was onbekend aan die leerlinge. Namate hulle egter begrip van die aktiwiteit verkry het, het hulle geesdriftig aan die aktiwiteit deelgeneem en moes die navorsers verseker dat al die leerlinge geleentheid kry om ’n bydrae te maak.

Sowel die aktiwiteit waar die leerling wat die woord eerste lees, die kaart kon kry, as die geheuespeletjie met die flitskaarte het vir groot genot by die leerlinge gesorg. Hulle kon nie wag dat ons met die flitskaarte begin speel nie en het voortdurend gevra wanneer ons nou die geheuespeletjie gaan speel. Om te verseker dat die leerlinge nie moed verloor in die speletjie nie, het ons leerlinge met ongeveer dieselfde leesvermoë in die groepies van twee saamgesit. Die speletjie is ook twee keer opeenvolgend gespeel sodat ’n leerling sy prestasie met homself kon vergelyk.

Die laaste aktiwiteit waaraan die leerlinge met groot geesdrif deelgeneem het, was die vinnige flits van die kaarte – ’n aktiwiteit wat al vinniger geword het. Die aanbieder het die kaart op die mat gegooi en leerlinge moes dit lees voordat die volgende kaart neergegooi is. Die opgewonde reaksie en vinnige response ten opsigte van die flitskaarte was ’n duidelike teken van die leerlinge se genotbelewing.

Al die leerlinge het geesdriftig aan die hulpverleningsaktiwiteite deelgeneem. Die leesspeletjies, waar die leerling wat eerste die woord kon lees, die flitskaart gekry het en die geheuespeletjie was baie populêr en die leerlinge het telkens versoek om meer daarvan te doen. Uit die leerlinge se reaksie was dit duidelik dat die flitskaartaktiwiteite ’n genotvolle ervaring was en dat hulle dit nie vervelig gevind het nie.

7. Gevolgtrekking

Die doel van hierdie artikel, naamlik om te bepaal of leerlinge se sigwoordeskat met behulp van genotvolle flitskaartaktiwiteite kan verbeter, is bereik. In die algemeen het ’n verbetering in leesspoed, -akkuraatheid en -begrip plaasgevind. Volgens die roupunte wat die twee groepe leerlinge (graad 2 en 3) in die Eenminuutleestoets sowel as die Gegradeerde Leestoets vir Afrikaanssprekende kinders behaal het, was daar by al die leerlinge ’n verbetering in die aantal sigwoorde, soos deur leesspoed gemeet. Verder het al die leerlinge in altwee groepe ook ’n verbetering in leesspoed getoon wanneer die leesspoed in maande (volgens die normtabelle van die Eenminuutleestoets) met die kronologiese ouderdom in maande vergelyk is. Twee van die graad 2-leerlinge en drie van die graad 3-leerlinge het na die hulpverlening van 10 weke in so ’n mate verbeter dat hulle volgens hulle kronologiese ouderdom op peil gelees het.

Al die leerlinge, behalwe Leerling O, wat verswak het en leerling D, wat ’n konstante prestasie getoon het, het ook ten opsigte van begrip, soos gemeet deur die Gegradeerde Leestoets, ’n verbetering getoon. In die meeste gevalle het die graad 2- en 3-leerlinge ook wat die roupunte betref ’n verbetering getoon ten opsigte van akkuraatheid en leesbegrip.

Die leerlinge, van wie sommige aanvanklik baie onseker en gespanne was, het die hulpverleningsessies terdeë geniet. Hulle het opgewondenheid getoon en gereeld by die klasonderwyseresse navraag gedoen oor wanneer die volgende sessies sou plaasvind. Die aard van die leesaktiwiteite het plesier aan die leerlinge verskaf en hulle het veral entoesiasties deelgeneem aan die leesaktiwiteite wat in pare plaasgevind het en die geheuespeletjie wat met die flitskaarte gespeel is.

Die 10 weke van hulpverlening is ongelukkig deur die Julie-skoolvakansie onderbreek en dit kan as ’n leemte in die navorsing beskou word. ’n Aaneenlopende tydperk sou moontlik in ’n groter mate tot verhoogde leessukses kon bygedra het. Die keerkant van die nadeel is egter dat die onderbreking van die program nie ’n noemenswaardige invloed op die verworwe woorde gehad het nie.

Alhoewel die hulpverlening gerig was op die uitbreiding van die leerlinge se sigwoordeskat, het die assessering van die leerlinge se leesprestasie die navorsers ook in staat gestel om leerlinge met probleme ten opsigte van dekodering, klankherkenning, omkerings en selfs woordeskat te identifiseer. Waar moontlik is die uitvalle tydens die flitskaartsessies aangespreek en in sommige gevalle is leerlinge na die 10 weke vir meer intensiewe hulpverlening verwys. Dit kan aangeneem word dat die vermindering van leesuitvalle die betrokke leerlinge in staat gestel het om woorde vinniger te herken en dus ’n bydrae sou lewer tot ’n verbetering in sigwoordeskat.

Geen spesifieke navorsing oor die waarde van die gebruik van flitskaarte in die onderrig van lees kon opgespoor word nie en dit kan as ’n beperking gesien word dat die resultate wat verkry is, nie met vorige navorsing vergelyk kon word nie. Die navorsers is bewus daarvan dat die positiewe uitkoms van die ingryping met behulp van flitskaarte nie slegs aan die flitskaartaktiwiteite toegeskryf kan word nie en dat veranderlikes soos natuurlike ontwikkeling en die klaskamerprogram ook ’n invloed op die leerlinge se leesprestasie kon gehad het. Dit moet egter in gedagte gehou word dat die leerlinge reeds in graad 2 en graad 3 is en na meer as ’n jaar op skool steeds nie aan die verwagte leesprestasie voldoen het nie.

Die bevindings van hierdie navorsing bevestig die waarde van die doelgerigte onderrig van sigwoordeskat (wat in hierdie navorsing met behulp van flitskaarte geskied het) en as sodanig dra dit by tot die uitbreiding van dié besondere navorsingsveld. Daar word sterk aanbeveel dat soortgelyke navorsing onderneem moet word om die bevindings te bevestig en dat dit as riglyne in die onderrig van leesvaardighede in die skoolopset gebruik word. Daar word ook aanbeveel dat onderwysers aandag sal gee aan leerlinge se verwerwing van sigwoordeskat en kennis sal neem van die waarde van die gebruik van flitskaarte vir dié doel en hierdie inligting ook aan ouers sal deurgee. Kreatiewe metodes van inoefening kan gebruik word, byvoorbeeld geheuespeletjies met woorde.

Bibliografie

Andrich, C., A. Hill en A. Steenkamp. 2015. Training Grade R teachers to impart visual perceptual skills for early reading. Reading and Writing, 6(1):1–9.

Beaty, J.J. 2008. Skills for preschool teachers. 8ste uitgawe. Columbus: Pearson.

Beauchat, K.A., K.L. Blamey en Z.A. Philippakos. 2012. Effective read-abouts for early literacy. A teacher’s guide for pre K-1. Londen: Guilford.

Bender, I. en S. Beller. 2013. Cognition is … fundamentally cultural. Behavioural Science, 3:42–54.

Broz, N.A., E.L. Blush en D.D. Bertelsen. 2016. SWIFT Reading: Sight word instruction is fundamental to reading. Literacy Practice Research, Lente/Somer, ble. 38–46.

Campbell, S. 2015. Feeling the pressure: Early childhood educators’ reported views about learning and teaching phonics in Australian prior-to-school settings. Australian Journal of Language and Literacy, 38(1):12–22.

Connelly, V., R. Johnston en G.B. Thompson. 2001. The effect of phonics instruction on the reading comprehension of beginning readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14:423–57.

Corso, H.V., J.G. Cromley, J.G. Sperb en J.F. Salles. 2016. Modeling the relationship among reading comprehension, intelligence, socioeconomic status, and neuropsychological functions: The mediating role of executive functions. Psychology and Neuroscience, 9(1):32–45.

Creswell, J.W. en A.L. Garrett. 2008. The “movement” of mixed methods research and the role of educators. South African Journal of Education, 28(3):321–33.

Creswell, J.W. en V.L. Plano-Clark. 2007. Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Deacon, S.H. 2012. Sounds, letters and meanings: The independent influences of phonological, morphological and orthographic skills on early word reading accuracy. Journal of Research in Reading, 35(4):456–75.

Ehri, L.C. 2005. Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2):167–88.

Erbay, F. 2013. Predictive power of attention and reading readiness variables on auditory reasoning and processing skills of six-year-old children. Educational Sciences: Theory en Practice, 13(1):422–9.

Erwin, R.W. 2016. Sight-word practice in a flash! Kappa Delta Pi Record, 52(1):35–8.

Farrall, M.L. 2012. Reading assessment. Linking language, literacy and cognition. Hoboken: Wiley.

Fields, M.V., L.A. Groth en K.L. Spangler. 2008. Let’s begin reading right. A developmental approach to emergent literacy. 6de uitgawe. Columbus: Pearson.

Gay, L.R., G.E. Mills en P. Airasian. 2006. Educational research. Competencies for analysis and applications. 8ste uitgawe. Pearson: Merrill Prentice Hall.

Gilakjani, A.P. en N.B. Sabouri. 2016. How can students improve their reading comprehension skill? Journal of Studies in Education, 6(2):229–40.

Harvey, S. en A. Goudvis. 2007. Strategies that work. Teaching comprehension for understanding and engagement. Portland Maine: Sternhouse.

Huanga, F.L., L.S. Tortorelli en M.A. Invernizzi. 2014. An investigation of factors associated with letter-sound knowledge at kindergarten entry. Early Childhood Research Quarterly, 29:182–92.

Landry, S.H., P. Swank, K. Smith, A. Asselen en S. Gunnewig. 2006. Enhancing early literacy skills of preschool children. Bringing a professional development model to scale. Journal of Learning Disabilities, 39(4):306–24.

McCarthy, P.A. 2009. Using sound boxes systematically to develop phonemic awareness. Reading Teacher, 62(4):346─9.

McCutchen, D., R.D. Abbott, L.B. Green, S.N. Beretvas, S. Cox, N.S. Potter, T. Quiroga en A.L. Gray. 2002. Beginning literacy: Links among teacher knowledge, teacher practice, and student learning. Journal of Learning Disabilities, 35(1):69–86.

McMillan, J.H. en S. Schumacher. 2006. Research in education. Evidence-based inquiry. 6de uitgawe. New York: Pearson.

Morrow, L.M. en S. Dougherty. 2011. Early literacy development: Emerging perspectives that influence practice. Journal of Reading Education, 36(3):5–11.

Mouton, J. en H.C. Marais. 1992. Basiese begrippe: Metodologie van die geesteswetenskappe. Pretoria: Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing.

Mule, C.M., J. Robert, R.J. Volpe, S. Fefer, L.K. Leslie en J. Luiselli. 2015. Comparative effectiveness of two sight-word reading interventions for a student with Autism Spectrum Disorder. Journal of Behavioural Education, 24:304–16.

Neuman, W.L. 2006. Social research methods. Qualitative and quantitative approaches. 6de uitgawe. New York: Pearson.

Pardo, L.S. 2004. What every teacher needs to know about comprehension. International Reading Association. https://ftp.learner.org/workshops/teachreading35/pdf/teachers_know_comprehension.pdf (7 September geraadpleeg).

Piaget, J. 1952. The origins of intelligence in children. New York: International University Press.

Robb, P. 2016. Sight words in early reading instruction. http://www.fastbridge.org/sight-words-in-early-reading-instruction (11 Januarie 2017 geraadpleeg).

Roberts, W. en B. Norwich. 2010. Using precision teaching to enhance the word reading skills and academic self-concept of secondary school students: A role for professional educational psychologists. Educational Psychology in Practice, 26(3):279–98.

Rushton, S., A. Juola-Rushton en E. Larkin. 2010. Neuroscience, play and early childhood education: Connections, implications and assessment. Early Childhood Education Journal, 37:351–61.

Sadoski, M. 2005. A dual coding view of vocabulary learning. Reading and Writing Quarterly, 21(3):221–38.

Shenton, A.K. 2004. Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research projects. Education for Information, 22(2):63–75.

Smith, J.A. en S. Read. 2005. Early literacy instruction: A comprehensive framework for teaching reading and writing. Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall.

Snow, C.E., M.S. Burns en R. Griffin (reds.). 2002. Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Stauffer, R.G., J.C. Abrams en J.J. Pikulski. 1978. Diagnosis, correction, and prevention of reading disabilities. New York: Harper en Row.

Stuart, M.M., J. Masterson en M. Dixon. 2000. Spongelike acquisition of sight vocabulary in beginning readers. Journal of Research in Reading, 23(1):12–27.

Thiessen, M., M. Kohler, O. Churches, S. Coussens en H. Keage. 2015. Brainy type: A look at how the brain processes typographic information. Visible Language, 9(1/2):174–89.

Unisa. 2002. Skoolvoorligting. Toetsmateriaal. Pretoria: Unisa.

Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Walczyk, J.J. en D.A. Griffith-Ross. 2007. How important is reading skill fluency for comprehension? The Reading Teacher, 60(6):560–9.

Wasik, B.A. en C. Iannone-Campbell. 2012. Developing vocabulary through purposeful, strategic conversations. The Reading Teacher, 66(2):321–32.

Eindnotas

¹ Die kronologiese ouderdom neem toe met die drie maande van die hulpverlening.

² Die verwysing h/j dui daarop dat die leerling die h en j in die leeshandeling verwar. Dieselfde geld ten opsigte ander klankverwarrings soos oei/eeu ens.

³ https://www.youtube.com/watch?v=21qi9ZcQVto.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die gebruik van flitskaarte as hulpmiddel in die verwerwing van sigwoordeskat deur leerlinge met leestekorte appeared first on LitNet.

Abstract

Reading is a complex action that comprises a large variety of skills. While teaching reading, the teacher gives attention to, among others, perceptual skills, decoding, speed reading and reading comprehension. Despite purposeful teaching of reading and focus on learners’ reading problems, there are still many children with insufficient reading capabilities who are unmotivated to read. Some learners experience problems with identifying words in a reading passage quickly and accurately and the need to first decode the words may lead to inadequate reading speed. Sight vocabulary is relevant to speed reading, and the rapid recognition of words contributes greatly to reading success. As a result of this observation the question underpinning this investigation is: How could the sight vocabulary of learners be improved in an enjoyable manner? The purpose of the investigation was, therefore, not only to improve learners’ sight vocabulary and consequently their reading speed, but also to examine the influence of the support on reading accuracy and comprehension.

A purposive selection of participants was used in a case study using flash cards as an aid to enhance the sight vocabulary of learners. Learners with reading deficiencies were identified and their backlog was established by means of reading tests. A support programme 18 learners in grades 2 and 3 was run for 10 weeks. Different types of words were used for making flash cards, namely words with short sounds, long sounds, diphthongs and merging sounds, and some polysyllabic words. These words were mainly of the consonant-vowel-consonant (CVC) type.

The support programme with flash card games and activities was specifically planned to support learners who have not sufficiently mastered the reading process and who do not like reading. Word games that were “played” (performed) in a group setup were used to motivate learners to read and enjoy the reading. The ultimate purpose was the possible improvement of the learners’ sight vocabulary in an enjoyable manner.

During activities of this study which were done with flash cards, the focus was on behaviouristic principles of accuracy and fluency, practice and repetition as well as on the principles of effective learning. During our process of support, however, we also kept in mind the learning theories of Piaget and Vygotski as well as the Dual Coding Theory for acquisition of vocabulary. The learners who participated in the research are, according to Piaget’s theory, in the concrete development phase and we achieved better results by using concrete words which may, according to the Dual Coding Theory, render better results. We also applied support (“scaffolding”) as explained in Vygotsky’s theory. In our approach we consequently moved away from the traditional use of flash cards, namely to flash the card for learners to read. Apart from the behaviouristic use of flash cards for repetition and drilling, we also applied the flash cards as a tool to address identified learning disabilities, to enhance vocabulary and to increase reading speed.

The method includes elements of precision teaching (PT), which focuses on the importance of accuracy and fluency in behaviour as a basis for mastering, maintaining and generalising skills. Further practising and repetition of systematic activities, like clear pronunciation and sounding of words, were emphasized with a view to improving sight vocabulary. Principles of effective learning, according to Morrow and Dougherty (2011), namely modelling, scaffolding, guided practising, goal-orientation and feedback to participants, were followed. Elements from both these views were used when activities were done with flash cards.

Six different activities with flash cards were used in practising the words and addressing reading deficiencies.

i. Show the word on the flash card to the learners and read the word. Point out that the word, e.g. cat, comprises the sounds c, a and t (CVC pattern).

ii. Read the word on the flash card and learners name the beginning, middle or end sound; e.g. cat: beginning sound c, middle sound a and end sound t (decoding of word).

iii. Read the word and learners say the word without beginning or end sound; e.g. cat: without the beginning sound it is -at; without the end sound it is ca- (decoding of the word).

iv. Divide the learners into groups of two. Flash a word at a specific group and let the learner who first reads the word have the card. Should the two read the word simultaneously, each earns a point. This game is played twice and the learners try to improve their achievement second time around (an improvement of achievement is likely if a word is read by both learners simultaneously, thus each earning a point).

v. Play a memory game with the flash cards. (Use only the newly acquired words for the game, as too many words make the game time-consuming and clumsy.) Turn the cards with words face down. Learners pick up two cards and if it happens to be the same word, they retain their cards. Each card picked up is shown to the group and read out aloud.

vi. Flash the cards to be read by learners. Speed up the flashing process as learners master the recognition of words.

Improving sight vocabulary of learners with reading deficiencies by means of flash cards was not the only purpose of the exercise; it was also for them to enjoy reading. Initially some learners had been negative, distracted and unwilling to participate in the activities, but behavioural changes gradually took place and learners started participating enthusiastically. Both the activities where the learners who first read the word could keep the flash card and the memory game were very popular and learners repeatedly requested more. It is clear from the response of the learners that the reading of flash cards and the flash card activities were enjoyable and they did not find them boring. All the learners participated enthusiastically in the activities of the programme.

Some learners who were initially insecure and tense, also thoroughly enjoyed the sessions. There were clear signs of excitement and they regularly enquired from the class teachers about the next session. The type of reading activities ensured pleasure with the learners and they particularly and enthusiastically participated in the reading activities in pairs and the memory game with flash cards.

Although the support was directed at the improvement of the learners’ sight vocabulary, the assessment of learners’ achievement also enabled the researchers to identify learners with problems regarding decoding, recognition of sounds, reversals and even insufficient vocabulary. Where possible, shortcomings were attended to during the flash card sessions, while some learners were referred for more intensive support after the 10 weekly sessions. It can be assumed that the diminished reading deficiencies empowered the learners to recognise words more quickly and in this manner contributed to improvement of sight vocabulary.

The researchers are aware of the fact that variables such as natural development and the programme in the classroom also influence reading performance and the positive outcomes cannot be attributed to the flash card activities only. It must, however, be taken into account that the learners are already in grades 2 and 3 yet still do not meet the reading requirements after a year and longer at school.

The objective of this investigation, namely to establish whether learners’ sight vocabulary can be improved by means of enjoyable flash card activities, was achieved. In general there was improvement in reading speed, reading accuracy and comprehension. The outcomes of this research confirm the value of purposeful teaching of sight vocabulary (which was done in the research with the aid of flash cards) and as such it contributes to the extension of the particular field of research. In almost all instances the learners’ sight vocabulary and reading comprehension improved. The use of flash cards to enhance sight vocabulary did not only improve the learners’ reading speed and reading comprehension, but also contributed to the enjoyment and motivation to participate in reading activities.

Keywords: flash cards; memory games; reading; reading activities; reading concept; reading speed; sight vocabulary; support (scaffolding)

Lees die volledige artikel in Afrikaans: Die gebruik van flitskaarte as hulpmiddel in die verwerwing van sigwoordeskat deur leerlinge met leestekorte

The post The use of flash cards as an aid in the acquisition of sight vocabulary by learners with reading deficiency appeared first on LitNet.

Hope tweedehandse lekkerleesboeke wag op jou, soos ou vergete Afrikaanse romans van Mikro, FA Venter en DF Malherbe, asook ou dramas, poësie, geskiedenis- en resepteboeke, by die Vriende van NALN se gewilde Boekemark by Volksblad se Kos- en kunsmark, Emoya Estate op Saterdagoggend 28 Oktober 2017.

Kleuters kan weer nader skuif en loer watter diere kruip uit NALN* se gewilde Storiesak!

***

Kom wikkelwoerts Maandagoggende na NALN* waar wense waar word in 'n wonderwêreld vir waaghalsiges waar dit wemel, wriemel, woel en warrel van woeste, ware, rare, onware verhale in die ondergrondse Ketelkelder van die Vriende van NALN se wild-en-wakker tweedehandse Boekemark waar wroeg, wrewel en wrok wyk voor die wysheid van werklike wrintiewaar papierboeke!

Besoek Vriende van NALN se Boekemark in die Ketelkelder, elke Maandagoggend 8:30-13:00 of ander tye per afspraak:

051-405 5407 / vriendevannaln@gmail.com

*Nasionale Afrikaanse Letterkundige Museum en Navorsingsentrum (NALN),

h/v Miriam Makeba- (voorheen Elizabeth-) en President Brandstraat, Bloemfontein.

The post Persvrystelling: NALN se Storiesak vir kleuters & Boekemark vir boekliefhebbers appeared first on LitNet.

Jonathan Jansen in gesprek met Anneline Keet

Exclusive Books, Bookstorm en NALN* nooi u na die bekendstelling van Lied vir Sarah: lesse van my ma deur Jonathan Jansen op Donderdag 26 Oktober 2017 om 18:00 vir 18:30 in die NALN-ouditorium.

RSVP: lochlogan@exclusivebooks.co.za

Tel: +27 (51) 406 7560

Gratis toegang en ligte verversings.

*Die Nasionale Afrikaanse Letterkundige Museum en Navorsingsentrum is geleë op die h/v President Brand- en Elizabethstraat, nou Miriam Makebastraat, Bloemfontein.

Parkering is beskikbaar op die parkeerarea langs die NALN-gebou vanuit Miriam Makebastraat.

The post Persvrystelling: <i>Lied vir Sarah: lesse van my ma</i> deur Jonathan Jansen appeared first on LitNet.

Boereverneukers: Afrikaanse swendelaars, swierbolle en swerkaters
Izak du Plessis
Uitgewer: Penguin Random House
ISBN 9781776092185

Daar het nou al ʼn aantal mense kommentaar gelewer op Du Plessis se Boereverneukers, wat my laat wonder het of ek ook iets moet kwytraak. Is die meeste nie reeds gesê nie?

Dalk, maar ek het die boek noukeurig deurgelees en daar is tog ’n aantal sake wat ek op die hart het. Ek voel altyd dat wanneer ek iets skryf oor ’n boek wat ek gelees het, ek so ’n boek veel meer deel van my eie DNS gemaak het. En in dié spesifieke geval is daar tog ’n aantal sake wat hinder, hoewel mens nie anders kan as om grootliks vol lof vir die boek te wees nie.

Die rol van joernaliste in die dokumentering van die verlede spreek vanself en hoef nie eintlik juis herhaal te word nie. Mens dink aan name soos David Lamb (The Africans), Antjie Krog (Country of my skull) en Max du Preez, om maar enkeles te noem. Du Preez het self ’n aantal jare gelede ’n boek geskryf oor “korrelkoppe”. Verslaggewers stel sake in ’n heel ander perspektief as historici, en is dikwels veel nader aan die gebeure. Hulle boeke is ook dikwels veel meer lesersvriendelik as dié van historici, want historici is heel dikwels maar geforseerde skrywers – hulle is gewoonlik eerstens akademici, en eers dan skrywers, terwyl skryf die joernalis se brood en botter is, maar veral sy brood. Met Boereverneukers volg Du Plessis sterk in die spore van sy voorgangers, die joernalis-historici, en lewer hy ’n aangename bydrae tot die Afrikaanse boekeskatkis.

Wanneer mens die woord “Boereverneukers” hoor, dan is die naam Paul Kruger dalk nie die een wat eerste in jou gedagtes opkom nie. Paul Kruger – miskien die heel grootste en heiligste held van die Afrikanernasionalisme. Hoeveel strate is nie na Paul Kruger vernoem nie? Sy monument pryk in Pretoria. Sy huis by Rustenburg is ’n monument, en internasionaal leef sy naam voort, danksy die Krugerwildtuin, wat ook na hom vernoem is. ’n “Boereverneuker”? Ja, tog! Volgens Du Plessis, en ek kan ook daarmee akkoord gaan. Mens moet natuurlik altyd historiese figure oordeel aan die norme van die tyd waarin in hulle gelewe het, maar selfs so gemaak, is daar ’n sterk saak uit te maak dat Kruger ’n Boereverneuker was. Mens kan ook maar ander bronne raadpleeg oor die Boereoorlog, soos die memoires van kommandant Ludwig Krause, om by ’n veel meer genuanseerde blik van Kruger uit te kom as wat baie ander geskiedenisboeke jou sal wil laat glo.

Maar hier en daar is iets wat krap in die boek, soos ek reeds gesê het. Oor die feitelike inligting kan ek my nie te veel uitlaat nie. My kennis is eenvoudig te min. Maar ek wil stilstaan by die taal, waarvan die mees kommerwekkende vir my te vind is op bl 67, waar Du Plessis skryf van die “Nasionale Argief in Kaapstad”. As daar so ’n “Nasionale Argief” in die Moederstad bestaan, dan sal ek baie graag daarvan verwittig wil word. Al waarvan ek bewus is, is die “Wes-Kaapse Provinsiale Argief en Rekorddiens”, en dié vind mens in Roelandstraat. Die Nasionale Argief, waarvan daar slegs een is, dié is in Pretoria. ’n Beter beskrywing sou gewees het die Staatsargief in Kaapstad.

Ek het grootgeword met die woord “selfmoord”, en toe dit verander na “selfdood”, het ek die verandering verwelkom. Die woord “selfdood” het vir my so ’n lastige teologiese klankie waaraan ek swaar sluk. Daarom vind ek dit ook maar aardig om op bl 36 te lees dat iemand selfdood “pleeg”. Ek sou dit eerder wou laat lees dat mens “sterf weens selfdood”.

En dan val die woord “massamoordenaar” op bl 57 ook ietwat vreemd op. Ek is geleer dat ’n massamoordenaar iemand is wat ’n klomp mense op een slag doodmaak, soos Charles Manson, maar ’n reeksmoordenaar maak baie mense oor ’n lang tyd dood – dit kan selfs oor jare gebeur. As ek die begrippe verkeerd verstaan, vra ek by voorbaat verskoning.

Du Plessis se Boereverneukers is egter nie ernstige geskiedskrywing nie. Dit is nie gebaseer op primêre argivale bronne nie. Dit is bedoel om lekkerleesstof te bied, veral met die feesgety wat voorlê. En behalwe enkele krapperighede is daar weinig wat pla aan die boek. Maar wees gewaarsku: dit mag dalk ligte leesstof wees, dit mag dalk nie handel oor groot historiese figure soos Mandela en Gandhi nie, maar die sake wat bespreek word, is bloederig, en glad nie mooi nie. En van die figure wat in die boek bespreek word, soos Ralph Haynes, mag dalk vandag nog, vir al wat ons weet, in jou woonbuurt ronddwaal.

Ons sien uit na die volgende boek uit Du Plessis se pen!

The post <i>Boereverneukers</i> deur Izak du Plessis: ’n lesersindruk appeared first on LitNet.

You are invited to the launch of The camp whore on 15 November in Johannesburg. Author Francois Smith will be in conversation with Michele Magwood and translator Dominique Botha.

The post <i>The camp whore</i> by Francois Smith: Johannesburg launch appeared first on LitNet.