ontwaking

ek ruk wakker van ’n geblêr
’n straatkind staan op
’n nuwe lied
rek haar bek
skaap word geskeer

ék, met woljapon en koffie
maak skaars my mond oop
al is ek ’n voor-in-die-koor
eerste sopraan
met ’n klaviergraad of tien
onder die knie
getatoeëer

The post ontwaking appeared first on LitNet.

Vryfees

van vroeg
swoeg hippies en hordes
slyp uitstallers tande
roep en klets
oor koeitjies en kalfies

’n ma se skatlam raak geheg
aan ’n stalletjie, geboei
deur kettings vir die pols en nek
die trop word gevoer met roosterkoeke
en sulke strooi

later word pappies se bulletjies
aan die neus gelei
na die suipplek
’n blêrkas vol skape gedruk

terwyl die biltong-stalletjies demonstreer
wat met ’n vetgemaakte kalf
gebeur

The post Vryfees appeared first on LitNet.

met vakansie

ons draf met Nikes
op pad na die strand
verby

’n kaalvoetkind
met ’n swart kopdoek
abba haar broer
soos ’n sak sand

ons skop stof
in die oë
van die gemeenskap
om ’n graf

uurglase
sonder sand

The post met vakansie appeared first on LitNet.

Opsomming¹

Die ontwikkeling van subnasionale kredietgraderingsmetodologieë bied voordele vir subnasionale regerings, die nasionale regering, asook die inwoners. Betroubare kredietgraderings fasiliteer toegang tot finansiële markte, en goeie graderings laat toe vir die onderhandeling van beter kollateraal- en waarborgooreenkomste, asook die befondsing van (byvoorbeeld) infrastruktuurprojekte teen beter (laer) rentekoerse. Geen Suid-Afrikaanse subnasionale regering (provinsiale regerings en departemente) het tans ’n kredietgradering nie. Hierdie artikel pas ’n voorgestelde metodologie toe om die kwantitatiewe gedeelte van ’n subnasionale kredietgraderingsmetodologie vir die Departement van Onderwys te ontwikkel. Die ontwikkelde modelle is met betrekking tot die akkuraatheid van die voorspelling van betalingsgedrag getoets met behulp van ROG-statusse (Rooi, Oranje of Groen). Daar word aangetoon dat die lineêre regressiemodel met interaksieterme ingesluit en uitskieters uitgesluit die beste gevaar het. Hierdie model het sewe van die nege provinsiale onderwysdepartemente se ROG-statusse een jaar vooruit reg voorspel. ’n Gevallestudie word voorsien om te illustreer hoe die modelle in die toekoms gebruik kan word. Dit sluit ’n instrumentbord in wat illustreer hoe ’n finale kredietgradering afgelei kan word deur die voorspelde rangorde (kwantitatiewe gedeelte) met ’n kwalitatiewe oorleg te kombineer.

Trefwoorde: kredietgraderings; lineêre regressie; subnasionale regerings; voorspellingsakkuraatheid

Abstract²

The development of subnational credit rating methodologies provides benefits for subnationals, the sovereign and its citizens. Trusted credit ratings facilitate access to financial markets, and superior ratings allow for the negotiation of better collateral and guarantee agreements as well as the funding of, for example, infrastructure projects at superior (lower) interest rates. No South African subnationals (provincial governments and departments) are credit rated at present. This article applies a proposed methodology to develop the quantitative section of a subnational credit rating methodology for the Department of Education. The models developed are tested with regard to the accuracy of predicting payment behaviour using RAG (Red, Amber or Green) statuses. It is shown that the linear regression model including interaction terms and excluding outliers performed the best. This model predicted seven of the nine provincial education departments’ RAG statuses one year ahead. A case study is provided to illustrate how the models can be used in future. This includes a dashboard illustrating how combining the predicted ranking (quantitative section) with a qualitative overlay could derive a final credit ranking.

Keywords: credit ratings; linear regression; prediction accuracy; subnational governments

1. Inleiding

Subnasionale regerings word gedefinieer as alle regeringsvlakke en openbare entiteite onder die nasionale regering, insluitend state, provinsies, stede, dorpe, openbare nutsmaatskappye, skooldistrikte en ander spesiale doelgerigte staatsbeheerde entiteite wat die vermoë het om skuld aan te gaan (Liu en Waibel, 2008). Die leningsvereistes van die subnasionale regerings in ontwikkelende nywerhede het sedert die middel-1900’s toegeneem (Gaillard 2006). Een bron van bykomende fondse is lenings by die bankwese.

Teenpartyrisiko, d.w.s. die risiko dat skuldenaars nie  hulle lenings betyds terug betaal nie, behoort deur banke en ander beleggers geassesseer te word voordat leenooreenkomste aangegaan word. Een manier om dit te valueer is deur kredietgraderings te gebruik. Fourie, Verster en Van Vuuren (2013) dui egter aan dat spesiale kredietgraderingsmetodologieë nodig is om subnasionale regerings te gradeer vanweë die unieke manier waarop hierdie regerings bestuur word. Aspekte wat spesiale aandag benodig, sluit die volgende in:

• die institusionele raamwerke waarbinne hulle funksioneer
• die reëls en regulasies wat daargestel word deur die nasionale regering ten opsigte van finansiële bestuur, veral die reëls en regulasies met betrekking tot lenings
• begrotingsbuigsaamheid wat deur die nasionale regering toegelaat word
• ekonomiese profiele, insluitend demografie en sosiale strukture
• interowerheidsverhoudinge
• politieke omgewings (sien bv. Fitch 2011b).

Vir die doeleindes van hierdie artikel word Suid-Afrikaanse subnasionale regerings gedefinieer as alle provinsiale regerings en departemente. Nie een van Suid-Afrika se gedefinieerde subnasionale regerings word tans gegradeer nie (Fourie, Verster en Van Vuuren 2016). Die Departement van Onderwys is spesifiek gekies as fokus vir hierdie artikel aangesien sy totale uitgawes ’n aansienlike gedeelte van die provinsies se totale uitgawes uitmaak: in die 2015/2016-boekjaar het die Departement van Onderwys se uitgawes 41% van die provinsie se uitgawes gevorm (Nasionale Tesourie van Suid-Afrika – hierna Nasionale Tesourie – 2016).

In hierdie artikel word die kwantitatiewe gedeelte van ’n kredietgraderingsmetodologie vir die Suid-Afrikaanse onderwysdepartemente ontwikkel om betalingsgedrag te voorspel, aangesien daar op die oomblik geen kredietgraderingsmetodologie vir Suid-Afrikaanse subnasionale regerings bestaan nie. Die doel van die modelle wat ontwikkel is, is om die departemente in terme van toekomstige betalingsgedrag te rangorden. Nog ’n bydrae van hierdie artikel is om die toepaslikheid van die modelle te toets deur die voorspelde betalingsgedrag te vergelyk met die werklike betalingsgedrag deur ROG-statusse (Rooi, Oranje of Groen) te gebruik.

Oor die algemeen bevoordeel die ontwikkeling van subnasionale kredietgraderingsmetodologieë die subnasionale regerings, sy inwoners en ook die land in sy geheel. Die subnasionale regerings kan makliker toegang tot finansiële markte kry indien sulke metodologieë gevestig word. Banke, beleggers en derde partye kan hierdie metodologie ook gebruik om te besluit of hulle met ’n spesifieke departement van onderwys besigheid wil doen. Kredietgraderings sal ’n departement van onderwys met ’n bogemiddelde gradering in staat stel om beter kollateraal- en waarborgooreenkomste te onderhandel. Die inwoners van Suid-Afrikaanse provinsies kan ook voordeel trek indien die addisionele befondsing vir die ontwikkeling van infrastruktuur gebruik kan word. Daarbenewens versprei lenings die koste van die finansiering van infrastruktuurprojekte oor huidige en toekomstige generasies deur die aflossingstruktuur van die skuld te laat klop met die ekonomiese lewe van die bate.

Die ontwikkeling van ’n subnasionale kredietgraderingsmetodologie hou nog twee voordele in. Die nege verskillende departemente van onderwys kan die metodologieë gebruik om gebiede waarop hulle kan verbeter, te identifiseer – ’n indirekte voordeel hiervan is die meer effektiewe bestuur wat hieruit sal spruit as gevolg van die kompetisie tussen provinsiale regerings. Fiskale deursigtigheid, sowel as die begrotings- en finansiëlebestuurspraktyke van die Departement van Onderwys, sal verbeter as gevolg van subnasionale kredietgraderings, omdat elkeen van die provinsiale departemente gedwing sal word om finansiële rekordhouding te verbeter.

In ’n tipiese kredietgraderingsmetodologie sal beide kwantitatiewe en kwalitatiewe inligting in ag geneem word, en spesifiek in Suid-Afrika (as ’n ontwikkelende land) sal kwantitatiewe inligting ’n kleiner gedeelte van die finale kredietgradering uitmaak – sien Moody’s (2007) se bespreking oor kwantitatiewe vs kwalitatiewe inligting vervat in die kredietgraderingsmetodologieë van ontwikkelde teenoor ontwikkelende lande.

Hierdie artikel is as volg uiteengesit. Afdeling 2 bied ’n literatuuroorsig wat die struktuur van Suid-Afrika se regerings (afdeling 2.1) en ’n oorsig van die kredietgraderings en subnasionale regerings (afdeling 2.2) insluit, asook ’n beskrywing van die huidige situasie in Suid-Afrika in terme van subnasionale kredietgraderings (afdeling 2.3). Afdeling 2.4 bied ’n oorsig van die data en metodologie wat gebruik is om ’n kredietgraderingsmetodologie vir die Suid-Afrikaanse subnasionale regerings te ontwikkel. Afdeling 3 pas hierdie metodologie toe om ’n voorgestelde kwantitatiewe kredietgraderingsmetodologie spesifiek vir die Departement van Onderwys te ontwikkel. Die kwantitatiewe gedeelte vorm 30% van die finale kredietgradering. Die oorblywende 70% van die finale kredietgradering is op kwalitatiewe inligting gebaseer; dit kan d.m.v. ’n intuïtiewe oorleg bereik word. In afdeling 4 word die toepaslikheid van die modelle met betrekking tot voorspellingsakkuraatheid getoets met behulp van ROG-statusse (Rooi, Oranje, Groen), gevolg deur ’n vergelyking van die modelle en aanbevelings ten opsigte van toekomstige gebruik van die model. ’n Illustrasie van die voorspelde teenoor werklike rangordes en ’n gevallestudie word ook in hierdie afdeling voorsien om te illustreer hoe meer onlangse kwalitatiewe inligting met die voorspelde ROG-statusse (gebaseer op kwantitatiewe inligting) gekombineer kan word om ’n finale rangorde of ROG-status te verkry. Afdelings 5 en 6 sluit die artikel af met ’n opsomming en voorstelle vir toekomstige navorsing.

2. Literatuuroorsig

2.1 Struktuur van Suid-Afrika se regerings

Die uniekheid van Suid-Afrika se subnasionale regerings moet in ag geneem word met die ontwikkeling van subnasionale kredietgraderingsmetodologieë. Hierdie uniekheid is gedeeltelik die gevolg van die federale struktuur van Suid-Afrika. ’n Federale regering word gedefinieer as ’n tipe regering waar gesag tussen ’n sentrale regering en ’n paar streeks- of subnasionale regerings verdeel word (Brookes, Dooner, Groves, O’Neill en Robertson, reds. 2010). Die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika vestig ’n regeringstruktuur met drie vlakke: die nasionale regering vorm die eerste vlak, provinsiale regerings die tweede, en plaaslike regerings of munisipaliteite die derde. Hierdie vlakke is onderskeidend, onderling afhanklik en onderling verbonde (Noordwes Provinsiale Wetgewer, s.j.b).

Die regerings funksioneer ook via drie interafhanklike arms op elke vlak: wetgewend, uitvoerend en geregtelik. Elke vlak het sy eie wetgewende en uitvoerende gesag, maar die geregtelike arm funksioneer onafhanklik van die verkillende vlakke (Noordwes Provinsiale Wetgewer, s.j.b). Elkeen van die nege provinsies het sy eie provinsiale regering. Die uitvoerende gesag en die wetgewende gesag van die provinsies is aan die individuele provinsiale regerings toegeken (Suid-Afrika s.j.).

Wetgewende gesag hou verband met die gesag om regsreëls te bekragtig, te wysig of af te skaf . Provinsiale wetgewings het wetgewende gesag oor die provinsie, maar word deur die nasionale en provinsiale grondwet gebind en moet volgens hierdie grondwette en hul grense optree. Voorbeelde van die funksionele areas wat aan beide die nasionale wetgewer en die provinsiale wetgewers toegedeel is, is: landbou, onderwys (tersiêre onderwys uitgesluit), gesondheidsdienste, streeksbeplanning en -ontwikkeling, behuising en bevolkingsontwikkeling (Suid-Afrika 1996). Elkeen van hierdie funksies word deur ’n provinsiale departement beheer.

Uitvoerende gesag behels die gesag om regsreëls te implementeer en te handhaaf (Noordwes Provinsiale Wetgewer, s.j.a). Die uitvoerende gesag van die provinsiale regerings sluit die volgende in: die implementering van nasionale en provinsiale wetgewing, die ontwikkeling en implementering van provinsiale beleid en die koördinering van die funksies van die provinsiale administrasie en sy departemente (Suid-Afrika 1996).

Hierna volg ’n definisie van kredietgradering, sowel as ’n kort bespreking van generiese subnasionale kredietgraderingsmetodologieë.

2.2 Kredietgraderings van subnasionale regerings

Scott (2003) stel dit dat ’n kredietgradering ’n gradering is van ’n lener se vermoë om sy finansiële verpligtinge betyds na te kom. Hierdie kredietgraderings kan gebruik word om uitreikers (bv. maatskappye, nasionale regerings en subnasionale regerings), sowel as skulduitskrifte (soos finansiële instrumente of spesifieke skuldinstrumente) te gradeer. Die drie grootste internasionale kredietgraderingsagentskappe is Fitch Ratings (Fitch), Moody’s Investors Service (Moody’s) en Standard and Poor’s Financial Services (S&P).

’n Kredietgradering is ’n voorvereiste om finansiële markte te betree. Terwyl die meeste nasionale regerings al wel kredietgraderings toegeken is, is daar baie subnasionale regerings (byvoorbeeld federale state of provinsies) wat nie is nie, ten spyte van die aansienlike voordele wat dit bied. Ten spyte van die voordele wat dit inhou om gegradeer te word, staar subnasionale regerings in ontwikkelende ekonomieë ook groot uitdagings in die gesig. Fourie e.a. (2013) het subnasionale kredietgraderingsmetodologieë hersien en die toepaslikheid daarvan in terme van die uitdagings en voordele van so ’n graderingstelsel in Suid-Afrika bespreek.

Die drie grootste internasionale kredietgraderingsagentskappe ontwikkel almal generiese subnasionale kredietgraderingsmetodologieë. Dit kan gebruik word om die kredietwaardigheid van enige subnasionale regering te bepaal, ongeag die land waarin die subnasionale regering is. Hierdie kredietgraderingsmetodologieë is in die volgende bronne gedokumenteer: Fitch (2011b), Moody’s (2008) en S&P (2010).

Teoreties kan die drie metodologieë op Suid-Afrika se provinsiale regerings, departemente en munisipaliteite toegepas word as gevolg van die generiese definisies van subnasionale regerings (dit is plaaslike en streeksowerhede) soos aangedui is deur Fourie e.a., 2013. Daar is egter op die oomblik geen Suid-Afrikaanse provinsiale regering of departement waaraan ’n kredietgradering deur Moody’s, Fitch of S&P toegeken word nie.

Elkeen van hierdie drie subnasionale kredietgraderingsmetodologieë (Moody’s, Fitch en S&P) word volgende bespreek in afdelings 2.2.1, 2.2.2 en 2.2.3. In afdeling 2.2.4 word hierdie drie metodes vergelyk in terme van ooreenkomste en verskille. In afdeling 2.2.5 word die belangrikheid van sleutelfaktore bespreek, met spesifieke fokus op ontwikkelde vs. ontwikkelende lande. In afdeling 2.2.6 word kredietgraderingskale bekendgestel.

2.2.1 Fitch Ratings se subnasionale regerings

Fitch (2011b) evalueer die institusionele raamwerk waarbinne die subnasionale regering funksioneer, sowel as vier ander hooffaktore wat insluit: skuld en ander langtermyn laste, finansies, bestuur en administrasie en die ekonomiese status van die subnasionale regering (figuur 1). Die institusionele raamwerk bied die konteks waarbinne die vier ander faktore mekaar beïnvloed.

Figuur 1. Faktore wat deur Fitch Ratings gebruik word om subnasionale regerings te gradeer (Skrywers se eie samestelling gebaseer op Fitch 2011b)

2.2.2 Moody’s Investors Service se subnasionale regerings

Moody’s (2008) bepaal die kredietwaardigheid van ’n subnasionale regering deur die kombinasie van twee kernaspekte, naamlik die selfstandige kredietkwaliteit van die subnasionale regering en ’n evaluering van die waarskynlikheid dat die subnasionale regering buitengewone ondersteuning sal ontvang (m.a.w. van hulp voorsien word deur die nasionale regering, enige ander hoër vlak van regering of ’n eweknie subnasionale regering om wanbetaling te verhoed).

Die kredietwaardigheid van ’n subnasionale regering word bepaal deur verskillende veranderlikes individueel te evalueer. Dit word dan in ses faktore gegroepeer, naamlik bedryfsomgewing, institusionele raamwerk, finansiële posisie en prestasie, skuldprofiel, beheer- en bestuurfaktore en die ekonomiese beginsels van die subnasionale regering (figuur 2). Die eerste twee faktore fokus op die nasionale regering en die land se bestuurstelsel as ’n geheel, en die ander vier fokus op die subnasionale regering self.

Figuur 2. Moody’s se assesseringskriteria om die kredietwaardigheid van ’n subnasionale regering te bepaal (Skrywers se eie samestelling gebaseer op Moody’s 2008)

2.2.3 Standard & Poor’s se graderingsmetodologie vir internasionale subnasionale regerings

S&P (2010) gebruik agt faktore om die kredietkwaliteit van ’n subnasionale regering te bepaal. Die eerste faktor, die institusionele raamwerk, evalueer die institusionele en wetlike agtergrond van die subnasionale regering. Die oorblywende sewe faktore fokus op die subnasionale regering self en word gebruik om die selfstandige kredietkwaliteit van die subnasionale regering te bepaal. Die faktore wat gebruik word om die selfstandige kredietkwaliteit van die subnasionale regering te bepaal, word in figuur 3 hier onder gewys.

Figuur 3. Standard & Poor’s se kredietgraderingsfaktore vir subnasionale regerings (Skrywers se eie samestelling gebaseer op S&P 2010)

2.2.4 Vergelyking van die drie internasionale graderingsagentskappe se kredietgraderingsmetodologieë

Daar is ooreenkomste en verskille tussen die graderingsmetodologieë wat deur die drie groot agentskappe gebruik word om die kredietkwaliteit van subnasionele regerings te bepaal.

2.2.4.1 Ooreenkomste

Die twee belangrikste ooreenkomste tussen die metodologieë is die graderingskriteria en die graderingsprosesse:

• Die graderingskriteria kan in vyf hooffaktore verdeel word, soos in figuur 4 getoon: (1) die bestuurskwaliteit en gehalte van die subnasionale regering, (2) soewereinfaktore, interowerheidsverhoudinge en fiskale reëlings, (3) ekonomiese toestande, (4) fiskale prestasie en (5) finansiële en skuldposisie. Vier van hierdie (1, 3, 4 en 5) behels slegs die subnasionale regering, terwyl die tweede element die invloed van soewereinfaktore, interowerheidsverhoudinge en fiskale reëlings op die subnasionale regering insluit. Hierdie vyf hooffaktore som die drie kredietgraderingsmetodologieë op wat in afdelings 2.2.1 tot 2.2.3 bespreek is.
• Die graderingprosesse om die kredietgradering van subnasionale regerings te bepaal, is soortgelyk aan die algemene graderingsproses. Al drie agentskappe plaas egter meer klem op kwalitatiewe aspekte in die geval van subnasionale regerings in ontwikkelende lande, aangesien dit inligting mag verskaf wat nie noodwendig deur gepubliseerde inligting geopenbaar word nie (Liu en Tan 2009). 

Figuur 4. Oorvleueling van faktore wat deur kredietgraderingsagentskappe gebruik word om subnasionale regerings te gradeer (Skrywers se eie samestelling gebaseer op Liu en Tan 2009)

2.2.4.2 Verskille

Die verskille in graderingskriteria is hoofsaaklik die gevolg van die uiteenlopende toekenning van veranderlikes in die vyf hooffaktore. Fitch byvoorbeeld klassifiseer likiditeit onder finansies, terwyl S&P ’n aparte graderingskategorie vir likiditeit gebruik en Moody’s likiditeit nie uitdruklik as ’n graderingsveranderlike lys nie, maar dit eerder as deel van die subnasionale regering se finansiële posisie en prestasie beskou.

Die drie agentskappe se metodologieë verskil ook in terme van die relatiewe gewigte wat hulle aan die verskillende graderingsveranderlikes toeken, die veranderinge oor tyd van die relatiewe gewigte wat verband hou met die veranderlikes en die belangrikheid wat hulle aan die kwalitatiewe veranderlikes heg:

• Relatiewe gewigte

Selfs al gebruik die agentskappe dieselfde graderingsveranderlikes en graderingsfaktore, verskil die relatiewe gewigte wat daaraan toegeken word volgens die agentskap se siening van die belangrikheid van die veranderlike.

• Veranderinge van die relatiewe gewigte oor tyd

Soos wat ’n graderingsagentskap se siening van die belangrikheid van ’n veranderlike met verloop van tyd verander, verander die relatiewe gewig toegeken ook, en hierdie veranderinge (sowel as die tempo waarteen hulle verander) verskil van agentskap tot agentskap.

• Belangrikheid van kwalitatiewe veranderlikes

Die verskillende sienings van die agentskappe met betrekking tot veranderlikes is hoofsaaklik van toepassing op die kwalitatiewe veranderlikes wat gebruik word. Die agentskappe ag die belangrikheid van kwalitatiewe faktore verskillend (Liu en Tan 2009).

2.2.5 Die belangrikheid van sleutelfaktore: Ontwikkelde vs ontwikkelende ekonomieë

Moody's (2007) stel dit dat die sleutelfaktore wat in die kredietgraderingsmetodologieë vir ontwikkelde en ontwikkelende ekonomieë gebruik word, gewoonlik min of meer dieselfde sal wees. Die relatiewe belangrikheid van hierdie sleutelfaktore sal egter verskil ten opsigte van finansiële grondbeginsels (kwantitatiewe faktore) en die ander sleutelfaktore (kwalitatiewe faktore). Die finansiële grondbeginsels en die ander kwalitatiewe faktore wat in die graderingsmetodologie vir ’n ontwikkelde land (met ander woorde ’n land met ’n postindustriële ekonomie) ingesluit word, word as ewe belangrik beskou. Dus sal al twee 50% tot die kredietgradering bydra. Hierteenoor sal in ’n ontwikkelende land (’n land met ’n minder ontwikkelde industriële basis) die kwantitatiewe faktore net 30% van die kredietgradering opmaak, en die kwalitatiewe faktore 70%, soos in figuur 5 aangetoon. Hierdie beginsel is ook van toepassing op die kredietgraderingsmetodologieë van subnasionale regerings en is dus ook relevant tot die ontwikkeling van ’n kredietgraderingsmetodologie vir Suid-Afrika se subnasionale regerings.

Figuur 5. Die belangrikheid van sleutelfaktore in ontwikkelende lande (Aangepas uit Moody’s 2007)

2.2.6 Kredietgraderingskale

Kredietgraderingsagentskappe som hul menings oor die kredietwaardigheid van ’n skulduitreiker of -uitskrif op in rangordes, wat deur simbole soos AA-, BBB en Caa1 gegradeer word. Skulduitreikers of -uitskrifte met dieselfde graderingsimbole sal dieselfde kredieteienskappe uitbeeld, en dus dieselfde relatiewe kredietwaardigheid toon. Kredietgraderingskale is ordinaal, wat impliseer dat al die graderings op ’n spesifieke skaal vergelykbaar is. Hierdie skale kan ook gebruik word om skulduitskrifte of -uitreikers te rangorden volgens relatiewe kredietwaardigheid.

Daar is twee tipes kredietgraderingskale: langtermyn en korttermyn. Langtermyn skale som die menings van kredietgraderingsagentskappe aangaande ’n skulduitreiker of -uitskrif se kredietwaardigheid op oor ’n tydperk van drie tot vyf jaar, en korttermyn skale oor ’n korter tydperk (Langohr en Langohr 2008).

Elke agentskap gebruik sy eie evalueringskaal om sy menings van relatiewe kredietwaardigheid uit te druk, maar ’n mens kan nie aanneem dat dieselfde graderingskaal deur die verskillende agentskappe dieselfde vlak van kredietrisiko aandui nie (Moody’s 2011a). Die langtermyn kredietgraderingskale van die drie internasionale agentskappe kan egter in sewe vergelykbare risikogroepe verdeel word (tabel 1).

Tabel 1: Die langtermyn kredietgraderingskale van die drie internasionale kredietgraderingsagentskappe, verdeel in sewe vergelykbaar risikogroepe (Aangepas uit Barlow 2010)

’n Kredietgraderingsagentskap se graderingskale moet altyd op die dieselfde vlak van kredietwaardigheid vir elke graad dui om vergelykbaarheid te verseker. Dit moet byvoorbeeld oor sektore en lande heen vergelykbaar wees en moet dus nie deur eksterne faktore, soos skulduitskriftipe of geldeenheid, geraak word nie (Moody’s 2011b). Dieselfde skaal moet dus gebruik word vir nasionale regerings, maatskappye, effekte en gestruktureerde finansiële instrumente (Langohr en Langohr 2008).

S&P (2009) verduidelik dat ’n skulduitreiker of -uitskrif met ’n hoër rangorde met beter kredietwaardigheid geag word as ’n skulduitreiker of -uitskrif met ’n laer rangorde. Met ander woorde ’n skulduitreiker of -uitskrif met ’n hoër rangorde sal minder gereeld wanbetaal as ’n skulduitreiker of -uitskrif met ’n laer rangorde, indien alles verder dieselfde is. Dit is belangrik om te onthou dat kredietgraderings relatiewe maatreëls is en dit daarom moontlik is dat skulduitreikers of -uitskrifte wat in dieselfde kategorie val, wel klein verskille in hul risikograad mag hê (Fitch 2011a).

Wanneer ’n kredietgraderingsagentskap verwag dat ’n skulduitreiker of -uitskrif se gradering oor die medium termyn (ses tot 24 maande) gaan verander, sal hulle ’n vooruitsig toewys wat die verwagte rigting van die verandering aandui, byvoorbeeld positief, negatief, stabiel of ontwikkelend. Wanneer hulle ’n korttermyn verandering verwag, sal hulle ’n kredietmonitering (credit watch) uitreik, of die skulduitreiker of -uitskrif op ’n waaklys (watch list) plaas. Die verwagte rigting sal ook aangedui word, byvoorbeeld opwaarts of afwaarts (Moody’s 2015; S&P 2011).

Die volgende afdeling som die belangrikste bevindinge uit die literatuuroorsig oor kredietgraderings van subnasionale kredietgraderingsmetodologieë op.

2.2.7 Samevatting van relevante literatuur

Die twee belangrikste bevindings voortvloeiend uit die voorafgaande literatuurstudie wat ook ’n direkte invloed gaan hê op die modelle wat in afdeling 3 gebou gaan word, is eerstens die vyf breë faktore waaruit kredietgraderingsmetodologieë normaalweg bestaan en die belangrikheid van die verskillende tipes sleutelfaktore.

Die eerste is dat die veranderlikes wat in subnasionale graderingsmetodologieë gebruik word, in vyf breë faktore gegroepeer kan word, naamlik (1) die subnasionale regering se ekonomiese toestande, (2) die subnasionale regering se fiskale prestasie, (3) die finansiële en skuldposisie van die subnasionale regering, (4) die bestuurskwaliteit en gehalte van subnasionale instellings, en (5) die invloed van die soewereinfaktore, interowerheidsverhoudinge en fiskale reëlings op die subnasionale regering.

Die ander belangrike bevinding is die verskil in die belangrikheid van kwantitatiewe en kwalitatiewe inligting vir ontwikkelde en ontwikkelende lande. Vir ’n ontwikkelde land sal beide kwantitatiewe en kwalitatiewe inligting tipies 50% tot ’n kredietgradering bydra, in teenstelling met ontwikkelende lande, waar kwantitatiewe inligting slegs 30% en kwalitatiewe inligting tot 70% van ’n gradering kan opmaak.

Beide hierdie bevindinge sal in die res van hierdie artikel toegepas word, maar eers sal die huidige situasie in Suid-Afrika beskou word.

2.3 Die huidige situasie van Suid-Afrikaanse subnasionale regerings en kredietgraderings

Tans word geen van die gedefinieerde Suid-Afrikaanse subnasionale regerings (vlak 2 van die regeringstelsel) gegradeer nie. Hierdie artikel ontwikkel die kwantitatiewe gedeelte van kredietgraderingsmetodologieë vir Suid-Afrika se subnasionale regerings, met spesifieke fokus op die Departement van Onderwys. Soos voorheen vermeld, is daar besluit om op die Departement van Onderwys te fokus omdat sy totale uitgawes sowat 41% van die totale provinsiale uitgawes opmaak (Nasionale Tesourie 2016).

Alhoewel geen van die subnasionale regerings tans gegradeer word nie, gradeer die drie graderingsagentskappe wat hier ter sprake is, wel Suid-Afrika se nasionale regering (vlak 1). Maar indien die voorgestelde metodologie se graderings nie op ’n internasionale vlak gebruik word nie, kan die effek van die nasionale regering se gradering op die subnasionale regerings se gradering weggelaat word, aangesien die nasionale regering dieselfde uitwerking op al nege subnasionale regerings sal hê.

Munisipale regerings (regeringsvlak 3) word wel gegradeer. Al 278 Suid-Afrikaanse munisipaliteite word deur Municipal IQ, ’n data- en intelligensiediens wat spesialiseer in die monitering en assessering van Suid-Afrika se munisipaliteite, gegradeer (Municipal IQ, s.j.). Fitch en Moody's gradeer ook slegs enkele (minder as 5%) munisipaliteite.

Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika het ’n openbaresektor-raamwerk vir risikobestuur (Public sector risk management framework [PSRMF]) ontwikkel om die provinsiale (subnasionale) regerings te help met die implementering en instandhouding van effektiewe, doeltreffende en deursigtige stelsels van risikobestuur en -beheer (Nasionale Tesourie 2010c). Die PSRMF is ontwikkel in reaksie op die Wet p Openbare Finansiële Bestuur (Public Finance Management Act [PFMA]) en is ’n beginselsgebaseerde raamwerk, aangesien die instellings waarop dit van toepassing is, uiteenlopend is. Die raamwerk is egter vaag en onprakties, en word tans deur die Nasionale Tesourie hersien om aan hierdie probleme aandag te skenk (Suid-Afrika 1999; Nasionale Tesourie 2010c).

’n Belangrike aspek wanneer dit kom by die ontwikkeling van ’n subnasionale kredietgraderingsmetodologie, is die beskikbaarheid van data asook die gehalte daarvan. ’n Voorlopige ondersoek met betrekking tot hierdie studie het vier verskillende instellings as moontlike databronne geïdentifiseer: die provinsiale departemente, die Nasionale Tesourie, Statistieke Suid-Afrika (StatsSA), en die Ouditeur-Generaal van Suid-Afrika (Ouditeur-Generaal). Die databronne wat gebruik is, word vervolgens in meer besonderhede bespreek.

2.4 Data en metodologie

Hierdie afdeling bespreek die data wat gebruik is en die metodologie wat toegepas is ten einde die voorgestelde kwantitatiewe gedeelte van ’n kredietgraderingsmetodologie vir die Departement van Onderwys te ontwikkel. Verwys ook na vorige werke van die skrywers indien meer inligting verlang word: Fourie, Verster en Van Vuuren (2016; 2017)

2.4.1 Data

Die datavereistes is gebaseer op die inligting wat in die vooraf bespreekte subnasionale kredietgraderingsmetodologieë gebruik word (verwys na afdeling 2.2), veral die vyf breë faktore wat deur Liu en Tan (2009) geïdentifiseer is. Die datastel wat gebou is om ’n graderingsmetodologie vir die Departement van Onderwys te ontwikkel, het veranderlikes ingesluit wat die vier relevante breë faktore verteenwoordig; die vyfde faktor (soewereinfaktore, interowerheidsverhoudinge en fiskale reëlings) is weggelaat, aangesien al die departemente in dieselfde land voorkom en die uitslag van die faktor daarom dieselfde sal wees.

Siddiqi (2006) stel dit dat datakwaliteit en -beskikbaarheid ’n bron van kommer is wanneer kredietgraderingsmodelle ontwikkel word. Voorts waarsku Liu en Tan (2009) dat data wat nie in ’n konsekwente formaat beskikbaar gestel word nie, probleme kan veroorsaak wanneer subnasionale kredietgraderingsmetodologieë vir ontwikkellende lande ontwikkel word. Om hierdie redes is baie aandag gegee aan die identifisering van betroubare databronne. Dit het daartoe gelei dat verslae van vier verskillende instellings as databronne gebruik is: die provinsiale departemente, die Nasionale Tesourie, StatsSA en die Ouditeur-Generaal. Vir meer besonderhede rakende die inligting wat uit elkeen van hierdie instansies se verslae verkry is, word die leser na afdelings 2.4.1 tot 2.4.4 asook 2.4.2.3 verwys.

2.4.1.1 Jaarverslae van provinsiale departemente

Die data van die verskillende provinsies se Departemente van Onderwys is afkomstig van die afsonderlike jaarverslae – sien bibliografie.

2.4.1.2 Nasionale Tesourie se verslae

Die volgende verslae word gereeld deur die Nasionale Tesourie saamgestel en is ook gebruik:

• Vierde kwartaal (jaar tot op datum) provinsiale begrotings en uitgawes – voorlopige uitkoms 2006/2007 tot 2010/2011 (Nasionale Tesourie 2007a; 2008a; 2009a; 2010a; 2011a)
• Provinsiale state van ontvangste en betalings vir die vierde kwartaal (einde Maart 2007 tot 2011) uit die bronne Nasionale Tesourie (2007b; 2008b; 2009b; 2010b; 2011b).

2.4.1.3 StatsSA

Die data wat nodig is om die ekonomiese toestande in die provinsie uit te beeld, sowel as inligting oor die bevolking per provinsie is afkomstig van inligting wat deur StatsSA verskaf is:

• Bruto Binnelandse Produk (BBP), jaarlikse ramings 2003 tot 2012, streeksberamings 2003 tot 2012, Derde kwartaal 2013 (StatsSA 2013)
• die interaktiewe datastel met die middel van die jaar se bevolkingsramings per provinsie, geslag, ouderdomsgroep en jaar (StatsSA 2012).

2.4.1.4 Ouditeur-Generaal se gekonsolideerde algemene verslae oor die nasionale en provinsiale oudit-uitkomste

Die laaste datavereiste, naamlik die insluiting van inligting wat dui op die bestuurskwaliteit en gehalte van die subnasionale instellings, is aangespreek deur die gebruik van verslae wat deur die ouditeur-generaal saamgestel is. Die volgende verslae is gebruik: die gekonsolideerde algemene verslae oor die nasionale en provinsiale oudit-uitkomste van 2006/2007 tot 2010/2011 (Ouditeur-Generaal 2007–2011).

Die volgende afkortings vir die name van die databronne sal in die res van hierdie artikel gebruik word:

Tabel 2. Afkortings wat gebruik word vir die databronne se name

2.4.1.5 Kenmerke van en probleme met die data

Een waarneming uit die ondersoek oor databronne was dat die meeste van die data wat gebruik is, slegs op ’n jaarlikse basis beskikbaar gestel word. Kredietgraderings moet egter gereeld, verkieslike maandeliks of kwartaalliks, bygewerk word om vir die veranderende risiko-situasies aan te pas. Die formate van sommige van die verslae wat gebruik is, verander ook elke jaar – dit kan probleme gee met die toekomstige gebruik van die kredietgraderingsmetodologieë (Liu en Tan 2009).

Dit word aanbeveel dat hierdie voorkeure met die Nasionale Tesourie bespreek word indien die kredietgraderingsmetodologieë wat ontwikkel is, in die toekoms gebruik gaan word.

2.4.1.6 Konstruksie van die datastel

Die nodige inligting, gebaseer op die literatuurstudie, is uit elk van die bogenoemde databronne versamel. Die datastel wat gebruik is om die kwantitatiewe gedeelte van die kredietgraderingsmetodologie te ontwikkel, het vyf jaar se jaarlikse data uit ses verskillende verslae wat deur vier instellings saamgestel is, bevat. Dit beteken 70 verskillende verslae en een interaktiewe datastel is gebruik om die datastel vir die boekjare 2006/2007 tot 2011/2012 op te stel.

Aangesien daar geen jaarverslae op provinsiale vlak beskikbaar was nie, is daar eerder op provinsiale departemente gefokus. Die skrywers van hierdie artikel het die Departement van Onderwys as fokus gekies. Ongeveer 70% van die inligting wat gebruik is, is op departementele vlak en die ander inligting is op ’n provinsiale vlak, aangesien nie al die databronne die inligting op ’n departementele vlak gerapporteer het nie. Hierdie beskikbaarheid van data is ook deur die Nasionale Tesourie tydens die werkswinkel wat in November 2012 gehou is, bevestig (Nasionale Tesourie 2012).

Die saamgestelde data bevat net kwantitatiewe inligting. Dit hou verband met die beginsel om slegs 30% kwantitatiewe inligting te gebruik vir graderingsdoeleindes in ontwikkelende lande (sien Fourie e.a. 2013 vir ’n volledige bespreking oor die beginsel van 30% kwantitatiewe vs 70% kwalitatiewe inligting). Die ander 70% van die finale kredietgradering moet op kwalitatiewe inligting gebaseer wees; dit kan as ’n intuïtiewe oorleg in ag geneem word.

Alhoewel die konstruksie van die datastel nie ’n aanvanklike doel van hierdie artikel was nie, was dit nogtans ’n bykomende uitkoms. Die data is op versoek beskikbaar.

2.4.2 Metodologie

Verskeie statistiese metodes is beskikbaar vir die ontwikkeling van kredietgraderingvoorspellings (Hwang, Chung en Chu 2010). Voorbeelde van hierdie metodes is lineêre regressiemodellering, meervoudige diskriminantontleding, geordende lineêre probitmodellering en lineêre logitmodellering. Sien byvoorbeeld die studie van Novotna (2012) wat die gebruik van diskriminantontleding, logistiese regressie en beslissingsbome vir die beraming van kredietgraderingsmodelle vergelyk. Dié studie het bevind dat al hierdie metodes geskik is vir kredietgraderingsmodellering, en dat diskriminantontleding en logistiese regressiemodelle betreklik maklik is om te gebruik en ’n hoë klassifikasievermoë toon.

Lineêre regressiemodellering is egter gekies om die kwantitatiewe deel van die kredietgraderings vir Suid-Afrikaanse provinsiale departemente te voorspel, aangesien die primêre voordele van lineêre regressie die eenvoud, interpreteerbaarheid, wetenskaplike aanvaarding en wydverspreide beskikbaarheid daarvan is. Lineêre regressie is ook wyd beskikbaar in statistiese sagtewarepakkette en sake-intelligensie-gereedskap (Chambers en Dinsmore 2014). Moody's (2014) stel dit ook dat een voordeel van die gebruik van lineêre regressiemodelle is dat die parameters geredelik beskikbaar is. Nog ’n voordeel van die gebruik van lineêre regressie is die maklike berekening en implementering wat dit behels (Moody’s 2006). ’n Nadeel van die gebruik van lineêre regressiemodelle is dat die verstaan van die effek van die onafhanklike veranderlikes op die afhanklike veranderlike verlore gaan wanneer te veel onafhanklike veranderlikes in die finale model ingesluit is (Moody’s 2014). Ander modelleringstegnieke word vir toekomstige navorsing voorgestel.

Hair, Black, Babin, Anderson en Tatham (2016) beskryf lineêre regressie as ’n algemene statistiese tegniek wat gebruik word om die verhouding tussen ’n enkele afhanklike veranderlike en ’n aantal onafhanklike veranderlikes te ontleed. Pallant (2007) verklaar dat dit ’n familie van tegnieke is wat gebruik word om die verhouding tussen een afhanklike veranderlike en verskeie onafhanklike veranderlikes te ondersoek.

Lineêre regressiemodelle kan vir verklarende doeleindes gebruik word (dus om die variansie van die afhanklike veranderlike te verklaar) of vir voorspellingsdoeleindes. Dit is belangrik om daarop te let dat om te kan voorspel, moet die onafhanklike veranderlikes (wat gebruik word om die afhanklike veranderlike vir die volgende jaar te voorspel) met ’n jaar sloer (Fourie e.a. 2016). Dit geld ook vir hierdie werk, aangesien die doel is om die provinsiale departemente se kredietgraderings van die volgende boekjaar (bv. 2013/2014) te voorspel, gebaseer op data van die huidige boekjaar (bv. 2012/2013).

Soos kredietgraderingsagentskappe hul menings oor die kredietwaardigheid uitdruk in simbole soos AA-, BBB en Caa1 (sien afdeling 2.2.6) kan dieselfde toegepas word op die resultate van ’n lineêre regressiemodel om uiteindelik die relatiewe rangordes van kredietwaardigheid aan te dui. Die resultaat van die lineêre regressiemodel sal dan dien as basis om die toekomstige betalingsgedrag van die Departement van Onderwys te rangorden. 

Verskillende aspekte van die lineêre regressiemodelle word in die volgende afdelings bespreek.

2.4.2.1 Steekproefgrootte

Die eerste kenmerk van lineêre regressiemodelle wat in ag geneem moet word wanneer hierdie metodologie toegepas word, is steekproefgrootte, aangesien dit die onderskeidingsvermoë en veralgemeenbaarheid beïnvloed. Wat ’n voldoende steekproefgrootte is, is egter debatteerbaar. Hogg en Tanis (2010) ag byvoorbeeld steekproewe met 25 of minder datapunte as klein. ’n Ander manier om die minimum steekproefgrootte te bepaal is om te kyk na die verhouding van die aantal waarnemings tot die onafhanklike veranderlikes (Hair e.a. 2006). Die minimum verhouding is 5:1 (dus vyf waarnemings vir elke onafhanklike veranderlike in die lineêre regressievergelyking).

2.4.2.2 Afhanklike veranderlike

Die uiteindelike doel van ’n kredietgraderingsmetodologie is om betalingsgedrag te voorspel. Betalingsgedrag kan gesien word as ’n departement se kapasiteit en bereidwilligheid om skuldverpligtinge ten volle en betyds te betaal en die mate wat die skuld betyds en ten volle betaal is, sou dus die afhanklike veranderlike in dié konteks kon wees.

Ongelukkig het die kontantgebaseerde rekeningkundige stelsel wat deur die provinsiale departemente gebruik word (Nasionale Tesourie 2013) daartoe gelei dat onvoldoende inligting beskikbaar is om ’n aanduiding te gee of ’n departement se skuldverpligtinge ten volle en betyds betaal is. As alternatief is die volgende verteenwoordigerveranderlike (proxy) deur die Nasionale Tesourie voorgestel as afhanklike veranderlike (Nasionale Tesourie 2012):

Nota: ’n Natuurlike log (ln) transformasie is toegepas ten einde die verspreiding van hierdie veranderlike te normaliseer.

Na verskeie werkswinkels en besprekings met die Nasionale Tesourie kon geen maandelikse of kwartaallikse veranderlikes vir die afhanklike veranderlike gevind word nie. As gevolg van die beperking dat die afhanklike veranderlike slegs jaarliks beskikbaar is, is slegs jaarlikse onafhanklike veranderlikes gebruik (selfs al was sommige kwartaalliks beskikbaar). ’n Voorstel is om die Nasionale Tesourie te vra om verslagdoening in die toekoms meer gereeld te laat gebeur (bv. maandeliks of kwartaalliks).

2.4.2.3 Onafhanklike veranderlikes

’n Datastel is gebou met 42 aanvanklike onafhanklike veranderlikes beskikbaar vir lineêre regressiemodellering en 45 datapunte (waarnemings) – verwys na tabelle 3–7. Natuurlike-log-transformasies is op die onafhanklike veranderlikes toegepas waar nodig.

Die datavereistes is gebaseer op die inligting wat in bestaande subnasionale kredietgraderingsmetodologieë gebruik word – veral die breë faktore wat deur Liu en Tan (2009) geïdentifiseer is.

Tabelle 3–7 lys al hierdie onafhanklike veranderlikes per breë faktor, sowel as die databronne waaruit die veranderlikes verkry is.

Tabel 3. Besonderhede van onafhanklike veranderlikes wat inligting oor ekonomiese toestande in die provinsie uitbeeld

Tabel 4. Die onafhanklike veranderlikes wat die breë faktor fiskale prestasie verteenwoordig

Tabel 5. Die twee onafhanklike veranderlikes wat die finansiële en skuldposisie breë faktor verteenwoordig

Tabel 6. Die veranderlike wat inligting oor die bestuurskwaliteit en institusionele gehalte bevat

Tabel 7. Inligting aangaande veranderlikes wat geen breë faktore verteenwoordig nie

Let daarop dat die oorgrote meerderheid van die aanvanklike onafhanklike veranderlikes die fiskale-prestasie-hooffaktor verteenwoordig.

2.4.2.4 Metodologie toegepas om lineêre regressiemodelle vir die Departement van Onderwys te ontwikkel

Die volgende metodologie is toegepas om die 30% kwantitatiewe gedeelte van ’n kredietgraderingsmetodologie vir die Departement van Onderwys te ontwikkel. Eerstens is veranderlike trosvorming gebruik om multikollineariteit uit die weg te ruim. Een veranderlike is uit elke groep van veranderlikes gekies as die trosverteenwoordiger. Daarna is irrelevante onafhanklike veranderlikes verwyder. Irrelevansie is gebaseer op die veranderlikes se korrelasies (vir die doel van hierdie artikel is Spearman se korrelasiekoëffisiënt en Hoeffding se D gebruik) met die afhanklike veranderlike. Die voorgenoemde twee stappe het die onafhanklike veranderlikes met sowat 70% verminder. Dit bring dan die aantal datapunte teenoor veranderlikes meer in ooreenstemming met die 5:1-verhouding. Laastens is vier verskillende veranderlikeseleksietegnieke³ (stapsgewyse seleksie, voorwaartse optelling, terugwaartse eliminasie, en beste deelversameling) gebruik om die finale onafhanklike veranderlikes te kies. Die modelle is met behulp van die SAS Institute Inc-sagteware (2011) ontwikkel.

3. Kredietgraderingsmetodologie vir Suid-Afrika se subnasionale Departement van Onderwys

Die doel van hierdie afdeling is om lineêre regressiemodelle te ontwikkel vir die Departement van Onderwys, met spesifieke fokus op die kwantitatiewe faktore wat gebruik kan word om kredietgraderingsmetodologieë vir Suid-Afrikaanse provinsiale departemente te ontwikkel. Ten einde lineêre regressiemodellering op die data toe te pas, is die metodologie soos bespreek in afdeling 2.5.4 toegepas.

Let daarop dat een metodologie gebruik sal word, maar dat ’n aantal verskillende modelle ontwikkel sal word. Daar moet kennis geneem word dat die uiteindelike doel van hierdie modelle nie is om ’n departement se numeriese waarde van die afhanklike veranderlike te voorspel nie. Die doel is om die departemente se verwagte toekomstige betalingsgedrag met betrekking tot mekaar te rangorden, gebaseer op hierdie waardes.

Die toepassing van die vier veranderlikeseleksietegnieke het tot dieselfde model gelei – daar word na hierdie model verwys as die Basiese Model. Tabel 8 dokumenteer die resultate van die Basiese Model en figuur 6 die residustippings.

Tabel 8. Besonderhede van die Basiese Model van die Departement van Onderwys

* Variansie-inflasiefaktor.

Figuur 6. Die residustippings van die Basiese Model van die Departement van Onderwys

Die vergelyking van die Basiese Model is:

Die model het ’n  R² van 0,48, wat beteken dat dit minder as 50% van die variansie van die afhanklike veranderlike verklaar. Die R² aangepas vir die aantal parameters binne die model is 0,43.

Die onafhanklike veranderlikes, die afsnit uitgesluit, is gesorteer volgens belangrikheid, gebaseer op die absolute waardes van die gestandaardiseerde ramings. Die belangrikste veranderlike is die aanwyser wat gebruik word om Gauteng se Departement van Onderwys te identifiseer (tabel 8).

Die hoogste p-waarde van die onafhanklike veranderlikes wat vir hierdie model gekies is, is 0,06 Dus dra al die veranderlikes wat in die finale model ingesluit is betekenisvol tot die model by. Die VIF’s van die veranderlikes is almal < 2, ver onder die riglyn van 10 wat deur Hair e.a. (2006) voorgestel word, wat daarop dui dat daar nie multikolineariteit tussen die vier onafhanklike veranderlikes teenwoordig is nie.

Daar word aangeneem dat alle ander veranderlikes konstant bly wanneer ’n spesifieke onafhanklike veranderlike se effek op die afhanklike veranderlike verduidelik word.

Die positiewe parameter van 1,76 illustreer dat die Departement van Onderwys van Gauteng se betalingsgedrag slegter is as dié van die ander provinsies.

’n Toename in die verhouding van departementele netto bates tot departementele totale besteding (ln_x36_Zgemiddeld) sal lei tot beter skuldterugbetaling. Dit word aangedui deur die negatiewe parameter van -0,72. Indien aangeneem word dat die toename in hierdie verhouding veroorsaak word deur ’n toename in die netto bates kan hierdie verskynsel verklaar word deur die redenasie dat goeie bate-en-laste-bestuur dui op goeie finansiële bestuur. Australia Ratings (2014) hersien ook batebestuur as deel van hul assessering van finansiële bestuurstrategie.

Die negatiewe parameter van -1,34 dui daarop dat ’n toename in die BBP per capita (ln_x57) betalingsgedrag sal laat verbeter, aangesien dit sal lei tot ’n toename in inkomste, wat gebruik kan word om krediteure te betaal. Dit word deur Moody’s (2008) bevestig, wat dit stel dat ’n hoë plaaslike BBP per capita as ’n kredietvoordeel beskou word.

Betalingsgedrag verbeter met verloop van tyd (parameter van -0,21). ’n Moontlike verklaring is dat die departemente uit hul foute van die verlede geleer het en dat hul finansiële bestuur dus mettertyd verbeter, insluitend die terugbetaling van krediteure.

Gebaseer op die algehele vorm van die spreidingsdiagram van die residue, en die waargenome en verwagte waardes van die normaliteitsplot wat naby aan ’n reguit lyn lê, kan dit aangeneem word dat hierdie model voldoen aan die aannames van lineariteit, homoskedastisiteit en normaliteit (figuur 6).

Hierdie basiese model is verder ondersoek om die R² te verbeter via twee modelbevorderingstegnieke, naamlik om die interaksies tussen die onafhanklike veranderlikes in die model in te sluit en om die uitskieters by die data uit te sluit. Twee unieke modelle is ontwikkel, naamlik ’n model wat interaksies insluit (Gevorderde Model 1), en ’n model wat interaksies insluit en uitskieters uitsluit (Gevorderde Model 2). Beide hierdie modelle se R²-waardes was hoër as die Basiese Model s’n. Dit het verbeter na 0,70 en 0,74 vanaf 0,48. ’n Betekenispeil van 10% en die stapsgewyse seleksietegniek is gebruik.

Die vergelyking vir Gevorderde Model 1 is:      

Die vergelyking vir Gevorderde Model 2 is:

Die inligting rakende die onafhanklike veranderlikes in die gevorderde modelle word in tabel 9 gegee, asook die interpretasie van elkeen van die terme.

Tabel 9. Resultate van die modelle geproduseer nadat die modelbevorderingstegnieke toegepas is

4. Die toets van die toepaslikheid van die voorgestelde modelle

Die uiteindelike doel van die modelle (beide die basiese en die gevorderde modelle) is nie om ’n departement se numeriese waarde van die afhanklike veranderlike (d.w.s. die verteenwoordigerveranderlike van betalingsgedrag) te voorspel nie, maar eerder om die departemente se verwagte toekomstige betalingsgedrag ten opsigte van mekaar te rangorden in terme van ROG-statusse.

Die volgende prosedure is gebruik om die ROG-statusse toe te ken: die onderste derde van die departemente (slegte betalingsgedrag gebaseer op hoë waardes van die betalingsgedrag-verteenwoordigerveranderlike) word rooi statusse toegeken. Die middelste derde van die departemente (gemiddelde betalingsgedrag) word oranje statusse toegeken, en die boonste derde van die departemente (goeie betalingsgedrag gebaseer op lae waardes van die betalingsgedrag-verteenwoordigerveranderlike) word groen statusse toegeken.

Die doel van hierdie afdeling is om die toepaslikheid van die modelle wat ontwikkel is te toets, met ander woorde om te besluit op ’n betalingsgedragmodel wat in die toekoms gebruik kan word om betalingsgedrag te voorspel met die fokus op die ROG-statusse. Met bogenoemde doelwit sluit hierdie artikel ’n vergelyking van, onder andere, die aantal korrek voorspelde ROG-statusse van die basiese model en die gevorderde modelle in. Hierdie vergelyking word gebruik om aanbevelings te verskaf met betrekking tot watter model in die toekoms gebruik moet word om die departemente te rangorden in terme van die verwagte betalingsgedrag.

Hierdie aanbevole model word gebruik om die ROG-status wat deur die model voorspel word, met die werklike ROG-status van die boekjaar 2012/2013 te vergelyk. Dit is ook grafies geïllustreer deur middel van kaarte van Suid-Afrika wat volgens die voorspelde en werklike ROG-statusse ingekleur is.

Laastens word ’n gevallestudie verskaf. Dit illustreer hoe die ROG-status wat deur die modelle gebaseer op kwantitatiewe inligting voorspel is, met meer onlangse kwalitatiewe inligting gekombineer kan word om ’n finale posisie of ROG-status af te lei. Instrumentborde is in figuur 8 gebou om dit te illustreer.

4.1 Validering

Kutner, Nachtsheim, Neter en Li (2005) beveel die versameling van nuwe data en die hertoepassing van ’n model aan om die model se voorspellingsvermoë te verifieer. Hierdie metode is gebruik om die betalingsgedragmodelle te valideer. Dieselfde databronne is gebruik, maar net vir die volgende beskikbare boekjare. Die boekjaar 2011/2012 se data vir die onafhanklike veranderlikes is gebruik om die waardes van die afhanklike veranderlike vir 2012/2013 te voorspel (gewoonlik is ’n 2012/2013-datastel eers in 2014 beskikbaar). Dus is die voorspelde waardes een jaar vorentoe bepaal.

Die voorspelde ROG-statusse is met die werklike ROG-statusse vergelyk en die aantal korrek voorspelde ROG-statusse is getel as ’n maatstaf van die model se voorspellingsvermoë. Die grootste aantal ROG-statusse wat korrek deur die modelle voorspel is, is sewe van die nege (77,8%), soos in tabel 10 gesien kan word.

4.2 Modelvergelyking

Die modelvergelyking is gebaseer op die R², die aantal datapunte verwyder, die aantal terme en onafhanklike veranderlikes in die modelle ingesluit, die aantal databronne wat nodig is om die modelle by te werk, die aantal faktore wat deur die onafhanklike veranderlikes verteenwoordig word, en die aantal ROG-statusse wat korrek voorspel is vir elk van die drie modelle. Hierdie inligting word in tabel 10 opgesom.

Tabel 10. Opsomming van die lineêre regressiemodelle ontwikkel vir die Departement van Onderwys

Die model met die hoogste R² van 0,74 is Gevorderde Model 2, met slegs een datapunt verwyder. Dus blyk die verlies van data in vergelyking met die verbetering in terme van R² die moeite werd te wees. Die minimum aantal terme (insluitend interaksies) wat in die modelle ingesluit is, is vier en die maksimum is agt. Die aantal onafhanklike veranderlikes ingesluit wissel tussen drie en sewe. Die aantal databronne wat nodig is om die modelle by te werk wissel tussen drie en vier. Slegs twee van die breë faktore, naamlik fiskale prestasie en ekonomiese toestande, word deur die onafhanklike veranderlikes verteenwoordig in die modelle. Gevorderde Model 2 het sewe van die nege (77,8%) ROG-statusse korrek voorspel.

4.3 Modelaanbeveling

Die keuse oor watter model om te gebruik hang af van die rede vir die gebruik daarvan. Indien die model byvoorbeeld vir verklaringsdoeleindes gebruik word, moet die model wat die meeste van die variansie van die afhanklike veranderlike verklaar (dus die model met die hoogste R²), gekies word. Indien die model gebruik word om toekomstige betalingsgedrag te voorspel, sal die model met die beste voorspellingsakkuraatheid gekies word – dus die model met die hoogste aantal korrek voorspelde ROG-statusse (sien tabel 10). Die ander aspekte wat bespreek is (soos die aantal terme in die model en die aantal breë faktore wat deur die onafhanklike veranderlikes in die model verteenwoordig word) moet egter ook in ag geneem word.

In hierdie spesifieke geval was die model met die hoogste R² ook die model wat die hoogste aantal ROG-statusse korrek voorspel het. Dus word hierdie model, die interaksiemodel sonder onafhanklike uitskieters (Gevorderde Model 2), aanbeveel vir toekomstige gebruik en sal dit verder in afdelings 4.4 en 4.5 as voorbeeld gebruik word.

4.4 Voorspelde vs werklike rangordes en ROG-statusse

Gevorderde Model 2 word nou gebruik om die voorspelde teenoor werklike rangordes en ROG-statusse te vergelyk. Die rangordes en ROG-statusse van die provinsies se departemente van onderwys wat deur die interaksiemodel sonder onafhanklike uitskieters voorspel is, word in tabel 11 gewys. Die voorspelde waardes vir 2012/2013 is gebaseer op die inligting van die onafhanklike veranderlikes wat in die data van die boekjaar 2011/2012 vervat is. Die werklike waardes is die rangordes en ROG-statusse gegrond op die ware uitkomste van die afhanklike veranderlike, soos gedokumenteer in die nuwe beskikbare jaarlikse verslae van die 2012/2013-boekjaar. Let daarop dat die voorspelde tydperk een jaar vooruit is.

Tabel 11. Rangordes en ROG-statusse voorspel deur Gevorderde Model 2 vs die werklike rangordes en statusse

Slegs twee provinsies, naamlik Limpopo en Mpumalanga, se ROG-statusse is verkeerd voorspel. In figuur 7 word elke provinsie se departement van onderwys se voorspelde vs. werklike ROG-statusse grafies voorgestel.

Figuur 7: Die voorspelde (links) vs die werklike (regs) ROG-statusse van die provinsies se departemente van onderwys vir die boekjaar 2012/2013

4.5 Gevallestudie: Die afleiding van die finale rangorde van Limpopo se Departement van Onderwys

’n Gevallestudie (gefokus op Limpopo se Departement van Onderwys) word volgende verskaf om te demonstreer hoe die modelle in die toekoms gebruik kan word. Soos vroeër verduidelik, word kredietgraderingsmetodologieë gewoonlik op ’n kombinasie van kwantitatiewe en kwalitatiewe faktore gebaseer. Kwalitatiewe inligting sal deur ’n span ontleders beoordeel word en dan as insette in die model gebruik word.

Die betalingsgedragmodel (Gevorderde Model 2, in afdeling 3 ontwikkel) is die kwantitatiewe gedeelte van ’n kredietgraderingsmetodologie, aangesien dit uit slegs kwantitatiewe inligting bestaan. Die kwalitatiewe inligting moet dus as ’n intuïtiewe oorleg in ag geneem word. Voorbeelde van kwalitatiewe inligting wat oorweeg moet word, sluit die provinsie se infrastruktuurbehoeftes en die politieke stabiliteit van die provinsie in.

Die voorspelde rangorde relatief tot ander provinsies was 3 (’n groen ROG-status wat die 30% kwantitatiewe faktore van die finale kredietgradering verteenwoordig). Voorbeelde van kwalitatiewe inligting wat onlangs beskikbaar gestel is, word volgende hersien om die inagneming van beide die kwalitatiewe en die kwantitatiewe inligting te illustreer.

In 2012 het die Departement van Onderwys in Limpopo versuim om teen Junie handboeke af te lewer, en 70% van die graad 10-leerlinge aan 25 skole in Limpopo het as gevolg hiervan nie die Junie-eksamen geslaag nie (Anon. 2012). In Maart 2014 is berig dat 23 skole weer 18 000 handboeke benodig (Anon. 2014a). Aanvanklik het die departement ’n stelselfout blameer vir dié laat aflewerings en geweier om verskoning te vra aan leerlinge wat daardeur geraak is (Ngobeni 2014). In Mei 2014 is berig dat handboeke inderdaad aan alle skole in Limpopo afgelewer is, maar dat sommige skoolhoofde versuim het om tekorte betyds aan te meld en dat boeke by skole afgelewer word wat wel tekorte aangemeld het (Anon. 2014b). Meaney (2014) berig dat, bo en behalwe die probleme rondom die aflewering van handboeke, die provinsie ook sukkel met sanitasieprobleme en vervalle infrastruktuur. Die bogenoemde inligting dui op diensleweringsprobleme, die gebrek aan gesofistikeerdheid van die bestuur, asook ’n infrastruktuurbehoefte. Hierdie kwessies kan ook in die toekoms tot politieke onstabiliteit lei.

Die bogenoemde inligting en enige soortgelyke kwalitatiewe inligting beskikbaar sal tipies deur ’n span ontleders geanaliseer word. Die ontleders sal dan die Departement van Onderwys van Limpopo se verwagte betalingsgedrag relatief tot dié van die ander provinsies rangorden. Dit sal gedoen word deur ook kwalitatiewe inligting van die departemente van onderwys van ander provinsies in ag te neem. Hierdie gevallestudie fokus egter net op Limpopo en dus is kwalitatiewe inligting van die ander provinsies nie verskaf nie. Dus sal daar, vir illustratiewe doeleindes, aangeneem word dat Limpopo ’n gemiddelde rooi ROG-status het (dus ’n rangorde van 8), gebaseer op hierdie spesifieke kwalitatiewe inligting. Hierdie rangorde kan gesien word as die kwalitatiewe deel van die finale rangorde en sal gelyk wees aan 70% van die gevolglike finale rangorde.

Wanneer beide die kwantitatiewe en die kwalitatiewe rangordes van die Departement van Onderwys van Limpopo in ag geneem word, is die finale rangorde ongeveer sesde. Dit word soos volg afgelei: 30% x 3 + 70% x 8 = 5,6. Dus was die ROG-status gebaseer op kwantitatiewe inligting ’n groen status (rangorde = 3), die ROG-status gebaseer op kwalitatiewe inligting ’n rooi status (rangorde = 8) en die finale ROG-status ’n oranje status (rangorde = 6). Sien figuur 8. In hierdie gevallestudie van Limpopo verander kwalitatiewe inligting die groen status na ’n oranje status.

Figuur 8. Instrumentbord wat illustreer hoe die voorspelde rangorde met kwalitatiewe inligting gekombineer word om ’n finale rangorde af te lei

Dus kan teenpartye dit oorweeg om besigheid te doen met die Limpopo se Departement van Onderwys wanneer die voorspelde groen ROG-status (gebaseer op kwantitatiewe inligting) in ag geneem word, aangesien dit goeie betalingsgedrag aandui. Wanneer die rooi ROG-status (gebaseer op kwalitatiewe inligting) en finale oranje ROG-status egter in ag geneem word, sal hul dit dalk heroorweeg om met dié departement besigheid te doen omdat dit op moontlike swak betalingsgedrag dui.

4.6 Relatiewe rangordes vs absolute rangordes

Soos reeds gestel, is die uiteindelike doel van die modelle wat in afdeling 3 ontwikkel is, nie om die numeriese waarde van die afhanklike veranderlike te voorspel nie, maar om die departemente se verwagte toekomstige betalingsgedrag in vergelyking met mekaar te rangorden. Die resultaat hiervan is dus relatiewe rangordes. ROG-statusse word dan ook toegeken gebaseer op hierdie relatiewe rangordes: die onderste drie departemente met die slegste verwagte toekomstige betalingsgedrag word rooi statusse toegeken, die middelste drie met gemiddelde betalingsgedrag word oranje statusse toegeken, en die boonste drie met goeie verwagte toekomstige betalingsgedrag word groen statusse toegeken. In dié geval waar hierdie toekenningsmetode gebruik word, sal die uitkoms dus altyd drie rooi, drie oranje en drie groen ROG-statusse wees.

Daar kan egter ook gebruik gemaak word van absolute rangordes. In so ’n geval word die ROG-statusse toegeken op grond van absolute waardes van die afhanklike veranderlike. ’n Rooi status sal byvoorbeeld toegeken word indien die verhouding opgehoopte bedrae uitstaande vir langer as 30 dae tot totale uitgawes meer as 150% is en ’n groen status indien die verhouding kleiner as 40% is (oranje statusse word aan alle ander gevalle toegeken).

Een beperking in hierdie geval is egter die vasstel van die riglynwaardes waarvolgens die rangordes en statusse toegeken word. Daar is verskeie voorbeelde van sulke afsnypunte beskikbaar in die literatuur. S&P (2010) stel vyf afsnypunte voor vir belastingondersteunde skuld tot bedryfsinkomstes.⁴. Tabel 12 bevat die riglynwaardes en voorstelle van ROG-statusse wat daaraan toegeken kan word.

Ter illustrasie word die ROG-statusse gebaseer op absolute waardes van S&P toegeken aan die waardes van die afhanklike veranderlike soos voorspel deur Gevorderde Model 2 asook die werklike waardes (uitgedruk as persentasies) aangedui in tabel 13.

Tabel 12. S&P (2010) se riglynwaardes t.o.v. belastingondersteunde skuld tot bedryfsinkomstes

Tabel 13. ROG-statusse gebaseer op absolute rangordes van die voorspelde en werklike waardes van die afhanklike veranderlike

Ondanks die voorbeelde van afsnypunte wat in die literatuur gevind kan word, word daar aanbeveel dat die Nasionale Tesourie genader word om riglyne vas stel vir die Suid-Afrikaanse provinsiale owerhede indien daar eerder van absolute rangordes gebruik gemaak wil word. Die rede hiervoor is dat die afsnypunte afhanklik is van die konteks waarbinne dit gebruik word.

Nietemin, soos van tevore aangedui, is daar van ’n verteenwoordigerveranderlike gebruik gemaak as afhanklike veranderlike omdat data  wat aandui of ’n departement se skuldverpligtinge ten volle en betyds betaal is nie bestaan nie. Dus kan betalingsgedrag self nie voorspel word nie en daarom word die aanbeveling gemaak dat daar eerder van ROG-statusse gebaseer op relatiewe rangordes in plaas van ROG-statusse gebaseer op absolute rangordes gebruik gemaak word.

5. Opsomming

Die eerste bydrae van hierdie artikel is om die kwantitatiewe gedeelte van ’n kredietgraderingsmetodologie vir Suid-Afrika se Departement van Onderwys te ontwikkel om betalingsgedrag te voorspel, aangesien geen kredietgraderingsmetodologie op die oomblik vir Suid-Afrika se subnasionale regerings bestaan nie. Daar is een basiese model en twee gevorderde modelle ontwikkel.

Die tweede bydrae is om die toepaslikheid van hierdie modelle te toets deur die voorspelde betalingsgedrag met die werklike betalingsgedrag gebaseer op ROG-statusse te vergelyk.

’n Vergelyking van die R²-waardes van die modelle, die aantal verwyderde datapunte, die aantal terme en onafhanklike veranderlikes wat in die modelle ingesluit is, die aantal databronne wat nodig is om die modelle by te werk, die aantal faktore wat deur die onafhanklike veranderlikes verteenwoordig word, asook die aantal korrek voorspelde ROG-statusse het gevolg. Die model met die hoogste  R²  van 0,74 is die Gevorderde Model 2 en dit word dus voorgestel vir toekomstige gebruik om betalingsgedrag te voorspel.

Hierdie model het sewe uit die nege (77,8%) ROG-statusse een jaar vooruit korrek voorspel, wat dus die aanbeveling ondersteun. Die model is in ’n gevallestudie gebruik om te demonstreer hoe dit voortaan gebruik kan word. Die gevallestudie het op Limpopo se Departement van Onderwys gefokus, en het met ’n instrumentbord geïllustreer hoe om ’n finale rangorde af te lei. Dié rangorde is verkry deur eerstens die kwantitatiewe rangorde deur die voorspelde ROG-status te bepaal; tweedens die kwalitatiewe rangorde te bepaal (intuïtief); en laastens word die twee rangordes in ’n 30:70-verhouding gekombineer.

6. Voorstelle vir toekomstige navorsing

Alhoewel hierdie studie twee bydraes gelewer het, het dit ook moontlike areas vir toekomstige navorsing uitgewys. Hierdie voorstelle word volgende bespreek.

6.1 Die ontwikkeling van betalingsgedragmodelle vir ander departemente

Moontlike toekomstige navorsing kan die kennis uit hierdie artikel toepas om data vir ander departemente in te samel, en om betalingsgedragmodelle vir sodanige departemente te ontwikkel deur middel van lineêre regressiemodelle. Die lineêre regressiemodelle sal egter van nuuts af ontwikkel moet word, aangesien die verskillende funksies wat die departemente verrig op verskillende eienskappe dui wat betalingsgedrag beïnvloed, en dus verskillende belangrike onafhanklike veranderlikes.

Die funksies, en dus eienskappe, wat die belangrikste is vir die Departement van Landbou, Bosbou en Visserye, sal byvoorbeeld heeltemal anders wees as vir die Departement van Verdediging, en beide s’n sal ook baie anders wees as vir die Departement van Binnelandse Sake. Dus sal vir elk van hierdie afdelings die onafhanklike veranderlikes wat die betalingsgedrag die beste voorspel, waarskynlik verskillend en uniek aan daardie spesifieke departement wees.

’n Oorsig van die belangrike onafhanklike veranderlikes vir die Departemente van Gesondheid en Onderwys word volgende ter verduideliking verskaf. Ten einde vir die Departement van Gesondheid om die vereiste gesondheidsdienste te lewer, word gesofistikeerde mediese toerusting benodig. In hierdie geval kan onafhanklike veranderlikes wat inligting met betrekking tot surplus/tekort aan beskikbare fondse bevat van belang wees, aangesien surplusse gebruik kan word om die nodige mediese toerusting aan te koop. Die Departement van Onderwys moet egter verseker dat vergoeding aan werknemers nie agterstallig raak nie, om politieke onrus te voorkom. Inligting met betrekking tot uitgawes is dus hier van belang.

Dit is interessant om daarop te let dat die onafhanklike veranderlikes wat inligting oor surplus/tekort bevat en die onafhanklike veranderlikes wat inligting oor personeeluitgawes bevat, dieselfde breë faktor, naamlik fiskale prestasie, verteenwoordig.

6.2 Die ontwikkeling van betalingsgedragmodelle vir provinsiale regerings

Deur betalingsgedragmodelle vir verskillende departemente te ontwikkel, kan subnasionale kredietgraderingsmetodologieë ook ontwikkel word vir Suid-Afrikaanse provinsiale regerings in hulle geheel. Soos voorheen verduidelik, sal die belangrike onafhanklike veranderlikes egter per departement verskil. Dus sal hierdie modelle ook van nuuts af ontwikkel moet word om te verseker dat die onafhanklike veranderlikes wat betalingsgedrag oor die algemeen voorspel, en nie slegs per tipe departement nie, in die gesamentlike provinsiale regering se modelle ingesluit is.

Dit moet genoem word dat die verskil in die aantal departemente per provinsiale regering probleme kan inhou met betrekking tot die samevoeging van die data wat nodig is om hierdie modelle te ontwikkel. Suid-Afrika (2015) dui aan dat KwaZulu-Natal die hoogste aantal departemente (16) en Limpopo die laagste (10) het. Die meeste van die ander provinsies se regerings het 12 of 13 provinsiale departemente wat die funksies in die provinsie administreer. Dit sluit die Oos-Kaap, Vrystaat, Gauteng, die Noord-Kaap en Noordwes in. Mpumalanga het 11 provinsiale departemente en die Wes-Kaap het 14.

Die toekenning van funksies tussen departemente verskil ook van provinsie tot provinsie. Die Oos-Kaap het byvoorbeeld ’n Departement van Vervoer en ’n Departement van Paaie en Openbare Werke. Die Vrystaat, daarenteen, het ’n aparte Departement van Openbare Werke en ’n ander vir Polisie, Paaie en Vervoer (Suid-Afrika 2015). Dus sal die kombinering van die data vir hierdie departemente probleme inhou. Dit hou ook verband met die verskillende funksies wat deur die verskillende departemente vervul word en dus die verskillende eienskappe wat hul betalingsgedrag sal beïnvloed.

6.3 Insameling van nuwe data

As gevolg van die aard van die data wat gebruik is, evalueer die subnasionale kredietgraderingsmetodologie wat in hierdie artikel ontwikkel is, slegs kwantitatiewe inligting. Kredietgraderingsmetodologieë beskou egter beide kwantitatiewe en kwalitatiewe inligting. Dit word dus aanbeveel dat toekomstige navorsing die identifikasie en kwantifisering van kwalitatiewe inligting aanspreek wat gebruik kan word om die kredietkwaliteit van Suid-Afrika se subnasionale regerings te bepaal.

Bibliografie

Anon. 2012. 70% of Limpopo kids fail. News24. 22 Julie 2012. http://www.news24.com/SouthAfrica/News/70-of-Limpopo-kids-fail-20120722 (20 Mei 2014 geraadpleeg).

Anon. 2014a. Principals failed to report textbook shortages – dept. News24. 6 Mei 2014. http://www.news24.com/SouthAfrica/News/Principals-failed-to-report-textbook-shortages-dept-20140506 (20 Mei 2014 geraadpleeg).

Anon. 2014b. Textbook fight back in court. News24. 30 Maart 2014. http://www.news24.com/SouthAfrica/News/Textbook-fight-back-in-court-20140330 (20 Mei 2014 geraadpleeg).

Australia Ratings. 2014. State & territory government rating methodology. www.australiaratings.com/resources/rating-methodology (3 Februarie 2014 geraadpleeg).

Barlow, A.H. 2010. An investigation into the viability of a bond issue programme for Nampower. Ongepubliseerde meestersgraadverhandeling. Universiteit Stellenbosch.

Brookes, I., M. Dooner, R. Groves, M. O’Neil en A. Robertson (reds.). 2010. Collins Student Dictionary. 3de uitgawe. Glasgow: HarperCollins Publishers.

Chambers, M. en T.W. Dinsmore. 2014. Predictive analytics techniques. New Jersey: Pearson Education, FT Press.

Fitch. 2011a. Definitions of ratings and other forms of opinion. New York: Fitch Ratings.

—. 2011b. International local and regional governments rating criteria: Outside the United States. New York: Fitch Ratings.

Fourie, E., P. Styger, T. de la Rey en G. van Vuuren. 2013. Review of subnational credit rating methodologies and the applicability in the South African context. Politeia, 32(3):74–99.

Fourie, E., T. Verster en G. van Vuuren. 2016. A proposed quantitative credit rating methodology for South African provincial departments, South African Journal of Economic and Management Sciences, 19(2):192-214.

—.2017. A proposed quantitative credit rating methodology for South African provincial departments. South African Journal of Economic and Management Sciences. Ter perse.

Gaillard, N. 2006. Determinants of Moody's and S&P's subsovereign credit ratings.  Paris: Fondation Nationale Des Sciences Politiques.

Gautengse Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Johannesburg.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Johannesburg.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Johannesburg.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Johannesburg.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Johannesburg.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Johannesburg.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Johannesburg.

Hair, J.F., W.C. Black, B.J. Babin, R.E. Anderson en R.L. Tatham. 2006. Multivariate Data Analysis. 6de uitgawe. New Jersey Pearson Prentice Hall.

Hogg, R.V. en E.A. Tanis. 2010. Probability and statistical inference. Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall.

Hwang, R.C., H. Chung en C. Chu. 2010. Predicting issuer credit ratings using a semiparametric method. Journal of Empirical Finance, 17(1):120–37.

Kutner, M.H., C.J. Nachtsheim, J. Neter en W. Li. 2005. Applied linear statistical models. 5de uitgawe. New York: McGraw-Hill/Irwin.

KwaZulu-Natal Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Pietermaritzburg.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Pietermaritzburg.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Pietermaritzburg.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Pietermaritzburg.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Pietermaritzburg.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Pietermaritzburg.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Pietermaritzburg.

Langohr, H. en P. Langohr. 2008. The rating agencies and their credit ratings. What they are, how they work, and why they are relevant. 6de uitgawe. West Sussex, Engeland: Wiley Finance.

Limpopo Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Polokwane.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Polokwane.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Polokwane.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Polokwane.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Polokwane.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Polokwane.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Polokwane.

Liu, L. en K. Tan. 2009. Subnational credit ratings: A comparative review. Policy Research Working Paper 5013. Washington DC: The World Bank.

Liu, L. en M. Waibel. 2008. Macro federalism and local finance. Washington DC: The World Bank.

Meaney, T. 2014. I regret being born in Limpopo. Eyewitness News. 15 Januarie. http://ewn.co.za/2014/01/15/i-regret-being-born-in-limpopo (20 Mei 2014 geraadpleeg).

Moody’s. 2006. Moody’s credit rating prediction model. Londen: Moody’s Investors Services Inc.

—. 2007. Bank financial strength ratings: Global methodology. Londen: Moody’s Investors Services Inc.

—. 2008. Rating methodology: Regional and local governments outside the US. Updated rating methodology. Londen: Moody’s Investors Services Inc.

—. 2011a. Understanding risk: The same rating from different agencies only looks the same. http://www.moodys.com/ratings-process/Same-Rating-Different-Agencies-Only-Looks- the-Same/002004002 (11 Julie 2011 geraadpleeg)

—. 2011b. Understanding risk: Universal rating coverage matters to borrowers as well as investors. Londen: Moody’s Investors Services Inc.

—. 2014. A survey of regression methods for proxy functions. Moody’s Analytics, Inc. http://www.moodysanalytics.com/ /media/Insight/Regulatory/Solvency-II/Thought-Leadership/2014/2014-24-03-A-Survey-of-Regression-Methods.ashx (15 Augustus 2014 geraadpleeg).

—. 2015. Rating symbols and definitions. https://www.moodys.com/researchdocumentcontentpage.aspx?docid=PBC_79004 (6 November 2015 geraadpleeg).

Mpumalanga Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Nelspruit.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Nelspruit.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Nelspruit.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Nelspruit.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Nelspruit.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Nelspruit.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Nelspruit.

Municipal IQ. s.j. Welcome to Municpal IQ. www.municipaliq.co.za (24 Julie 2013 geraadpleeg).

Nasionale Tesourie van Suid-Afrika. 2007a. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2006/07. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2007b. Provincial statements of receipts and payments for the 4th quarter ended 31 March 2007. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

 —. 2008a. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2007/08. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2008b. Provincial statements of receipts and payments for the 4th quarter ended 31 March 2008. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2009a. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2008/09 to 2012/13. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2009b. Provincial statements of receipts and payments for the 4th quarter ended 31 March 2009. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2010a. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2009/10. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2010b. Provincial statements of receipts and payments for the 4th quarter ended 31 March 2010. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2010c. Public sector risk management framework. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2011a. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2011/12 to 2012/13. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2011b. Provincial statements of receipts and payments for the 4th quarter ended 31 March 2011. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2012. Workshop discussing: Preliminary Results of Risk Grading of Provincial Governments. 8 November. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

—. 2013. Website annexure to the 2013 budget review. Structure of the government accounts. Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika. http://www.treasury.gov.za/documents/national%20budget/2013/review/Annexure%20W2.pdf (2 Augustus 2013 geraadpleeg).

—. 2016. Fourth Quarter Year to Date Provincial Budgets and Expenditure Report (Preliminary Outcome) 2015/16. Pretoria: Die Nasionale Tesourie van Suid-Afrika.

Ngobeni, L. 2014. Dept refuses to take blame for textbook crisis. Eyewitness News. 23 April. http://ewn.co.za/2014/04/23/Education-dept-refuses-to-take-blame-for-textbook-crisis (20 Mei 2014 geraadpleeg).

Noord-Kaapse Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Kimberley.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Kimberley.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Kimberley.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Kimberley.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Kimberley.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Kimberley.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Kimberley.

Noordwes Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Mafikeng.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Mafikeng.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Mafikeng.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Mafikeng.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Mafikeng.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Mafikeng.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Mafikeng.

Noordwes Provinsiale Wetgewer. s.j.a. Separation of powers. http://www.nwpl.gov.za/public/overview/separation_of_powers/index.php (6 November 2015 geraadpleeg).

—. s.j.b. The 3 arms of government. http://www.nwpl.gov.za/public/overview/arms_of_government (6 November 2015 geraadpleeg).

Novotna, M. 2012. The use of different approaches for credit rating prediction and their comparison. 6th International Scientific Conference Managing and Modelling of Financial Risks Ostrava, VŠB-TU Ostrava, Faculty of Economics, Finance Department. 10–11 September 2012. http://www.ekf.vsb.cz/export/sites/ekf/rmfr/.content/galerie-dokumentu/2014/sbornik/Novotna.Martina.pdf (19 Oktober 2015 geraadpleeg).

Oos-Kaapse Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Zwelitsha.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Zwelitsha.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Zwelitsha.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Zwelitsha.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Zwelitsha.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Zwelitsha.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Zwelitsha.

Ouditeur-Generaal van Suid-Afrika. 2007. Consolidated general report on the national and provincial audit outcomes 2006/07. Pretoria: AGSA.

—. 2008. Consolidated general report on the national and provincial audit outcomes 2007/08. Pretoria: AGSA.

—. 2009. Consolidated general report on the national and provincial audit outcomes 2008/09. Pretoria: AGSA.

—. 2010. Consolidated general report on the national and provincial audit outcomes 2009/10. Pretoria: AGSA.

—. 2011. Consolidated general report on the national and provincial audit outcomes 2010/11. Pretoria: AGSA.

Pallant, J. 2007. SPSS Survival Manual. 3de uitgawe. Londen: McGraw-Hill.

S&P (Standard and Poor's). 2009. General criteria: Understanding Standard & Poor's rating definitions. New York: McGraw-Hill Companies.

—. 2010. Methodology for rating international local and regional governments. New York: McGraw-Hill Companies.

—. 2011. Guide to credit rating essentials: What are credit ratings and how do they work? New York: McGraw-Hill Companies.

SAS Institute Inc. 2011. SAS System for Windows Release 9.3 TS Level 1M0. Cary, North Carolina: SAS Institute Inc.

Scott, D.L. 2003. Wall Street words: An A-Z guide to investment terms for today's investor. 3de uitgawe. Boston: Houghton Mifflin Company.

Siddiqi, N. 2006. Credit risk scorecards: Developing and implementing intelligent credit scoring. New Jersey: John Wiley & Sons.

StatsSA. 2012. Mid-year pop estimates by province, gender, age group and year, Statistics South Africa. www.statssa.gov.za (15 November 2012 geraadpleeg).

— . 2013. Gross Domestic Product. Annual estimates 2003–2012. Regional estimates 2003–2012. Third quarter 2013. Statistical release P0441.

Suid-Afrika. 1996. Constitution of the Republic of South Africa. http://www.gov.za/sites/www.gov.za/files/images/a108-96.pdf (6 November 2015 geraadpleeg).

—. 1999. Public Finance Management Act No. 1 of 1999. http://www.treasury.gov.za/legislation/PFMA/act.pdf (21 January 2011 geraadpleeg).

—. s.j. Provincial government. http://www.southafrica.info/about/government/govprov.htm (12 April 2011 geraadpleeg).

—. 2015. Provincial Government. http://www.gov.za/links/provincial-government (13 Mei 2015 geraadpleeg).

Vrystaatse Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Bloemfontein.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Bloemfontein.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Bloemfontein.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Bloemfontein.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Bloemfontein.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Bloemfontein.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Bloemfontein.

Wes-Kaapse Departement van Onderwys. 2007. Annual Report 2006/2007. Kaapstad.

—. 2008. Annual Report 2007/2008. Kaapstad.

—. 2009. Annual Report 2008/2009. Kaapstad.

—. 2010. Annual Report 2009/2010. Kaapstad.

—. 2011. Annual Report 2010/2011. Kaapstad.

—. 2012. Annual Report 2011/2012. Kaapstad.

—. 2013. Annual Report 2012/2013. Kaapstad.

Eindnotas

¹ Hierdie werk is gebaseer op die navorsing gedeeltelik ondersteun deur die Departement van Wetenskap en Tegnologie (DWT) van Suid Afrika. Die beurshouer erken dat die menings, bevindinge en gevolgtrekkings en aanbevelings in enige publikasie deur DWT-ondersteunde navorsing gegenereer dié van die skrywer(s) is en dat die DWT geen aanspreeklikheid hoegenaamd in hierdie verband aanvaar nie.

² This work is based on research supported in part by the Department of Science and Technology (DST) of South Africa. The grant holder acknowledges that opinions, findings and conclusions and recommendations expressed in any publication generated by DST-supported research are those of the author(s) and that the DST accepts no liability whatsoever in this regard.

³ ’n Betekenispeil van 10% is vir hierdie veranderlikeseleksietegnieke gestel.

⁴ Belastingondersteunde skuld en opgehoopte bedrae uitstaande vir langer as 30 dae word beide voorgestel vir verteenwoordigerveranderlikes gegewe die beskikbare data. Totale uitgawes en bedryfsinkomstes kan albei gebruik word as ’n verteenwoordigerveranderlike, aangesien uitgawes en inkomstes amper perfek gekorreleerd is (r = 0,99) in die data wat vir hierdie artikel gebruik is.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Die toepassing op en validering van ’n voorgestelde subnasionale kredietgraderingsmetodologie vir die Departement van Onderwys, met ’n gevallestudie appeared first on LitNet.

Abstract

Arnold van Wyk, a South African composer of classical music (1916–1983), lived in London for almost eight years, initially to enrol for a two-year music course. Due to the outbreak of the Second World War, he remained in London for longer. During his stay there he composed Poerpasledam for piano duet (Muller 2008, 2014). The title of this composition is a corrupted Afrikaans version of the French pour passer le temps as pronounced in the prevalent vernacular in French-speaking districts of the Western Cape. To “pass the time”, or “while away the time” may have been Van Wyk’s artistic response to the pervasive presence of war. This article explores some of the originating circumstances and four performance contexts of Van Wyk’s Poerpasledam, the piano duet that he (then) reworked for flute and piano duo in 1981.

The article asks what the contemporary cultural significance of Poerpasledam, judged “a minor work” by Muller (2008:68), may amount to. In order to begin to answer this question, the article poses as a curation that exhibits aspects of Poerpasledam. Curating, an interface between art, artists, public and institution, acts as a theoretical frame that engages critical meaning-formation in order to sound the actual and metaphorical reverberations of Poerpasledam.

Many of Van Wyk’s letters (housed temporarily in the Van Wyk archive at the Documentation Centre for Music, Stellenbosch University) are written to a close South African friend, Freda Baron. The letters reveal Van Wyk’s states of lethargy, self-doubt and depression. His letters also show conflicting notions of his time management, sense of duty to country and humankind and of his notions of artistic creation potentially symbolic of what he calls a “power for good” in the world. Having resigned from the BBC as broadcaster and presenter of music programmes, effective July 1st, 1944, Van Wyk experiences deepening despair. Despite time on his hands, he has, by early 1945, nothing to “show” but Poerpasledam. A cryptic diary entry of 20 February 1945, written on the day of the London performance of Poerpasledam (a composition that his friends jokingly referred to as Protoplasm, among other titles), perhaps indicates the entanglement of Van Wyk’s despondency, events in the news, time management and sense of duty. The entry reads, oddly: “‘Protoplasm’/ Jews: land Acropolis 1.0/ Collect tickets”. This entry perhaps confirms the contagion of war in his musician-composer Londoner life. The entry possibly also juxtaposes the intricate complicity of writing “a lightish work” – a mere divertissement – during a time of world war, composed while he believed that the artist was compelled to continue to create, although “Mozart against machine guns is about as effective as a kleilat against tanks”. (Kleilat, from klei- (clay); -lat (thin elastic branch or bough), therefore the game involves slinging clay at the opponent, using a bough.)

Dame Myra Hess and Howard Ferguson performed Poerpasledam for piano duo at a Wigmore Hall concert on 20 February 1945. After that, Van Wyk withdrew the composition, saw the war to its end and returned to South Africa to work at the University of Cape Town and then Stellenbosch and to live a quiet and reasonably politically inarticulate life until his retirement in 1978.

Only in 1980 did Van Wyk report having taken another look at Poerpasledam, wondering (in a letter to Ferguson) whether the piece was of any value after all. The reason for his surmising appears in the same letter to Ferguson. The flutist Éva Tamássy, a former colleague of Van Wyk’s at Stellenbosch University, had approached him for a first (and only) flute and piano performance in which they were to appear together. Within a few weeks they compiled a programme of standard repertoire, to which Van Wyk added Poerpasledam, then hastily adapted for flute and piano, with five of the original nine movements retained in the new composition (Thema, Canone, Ländler, Notturno, Finale alla Tarantella). My investigation of the Tamássy-Van Wyk printed programme that documents their recital in the Evertsdal Homestead in Durbanville on 20 February 1981 (exactly 36 years after the première of Poerpasledam) reveals further complex allegiances, although some of these may have been unintended by the artists. It appears that the theme of war remained ingrained in this new performance, for the recital was requested by the Southern Cross Fund. This organisation purported to be a “morale builder” (Van Heerden 2014, 2015) that mobilised the South African public to support the cause of the Border War / Bush War (1966–1989). This 26-year war was controversial (Liebenberg 2015), in part for its close allegiances with apartheid racism and white superiority, anti-communist rhetoric, blatant withholding of information from the public and ongoing commitment of crimes by the state. Van Wyk referred to this second performance of Poerpasledam (in his 1981 letter to Ferguson) as a concert “for our boys on the border”.

At the time of writing this article, I obtained a photograph of a soldier sitting off-duty, wearing only his underwear, playing the flute on the South West African / Namibian Ondangwa air force base. This photograph poignantly comments on tensions of music, artistic creativity, conscription and war. The photograph first appeared on Facebook, came to me by chance and appears to have no connection to Van Wyk’s Poerpasledam. However, in the context of Poerpasledam the black-and-white photograph directs the focus on to forms of contextual complicity, not only of the composer-creator, or subsequent flautists, but also elicits considerations of what people do to “while away time” in contexts that demand critical responses. The recent comments by war photographer John Liebenberg, quoted in this article, further illuminates these tensions. (John turned out also to be the subject of the photograph.)

Two further performances of Poerpasledam that inform the article were ones I undertook myself. When I played Poerpasledam in 2014 in Stellenbosch I was unaware of aspects such as a world war and border war that lay in the originating contexts of the composition. I performed the music as a celebration of a South African flute composition (the only work by Van Wyk for flute) and I dedicated the performance to choral conductor Acáma Fick, in whose honour a birthday celebration concert was organised in the Endler Hall.

By the time that I presented Poerpasledam in 2016 at the request of a Curro school’s music department (who were hosting a Van Wyk centenary concert), I knew more. I had read some of Van Wyk’s letters, read press previews, seen programme notes, undertaken a dissertation that explored interventionist curating in local contexts and had considered the very questions that had plagued Van Wyk: time management and artistic duty in times of war. I experienced 2016 as a time of war. This was a year in which June marked the midway point in a two-year nationwide struggle between marginalised students and university-commissioned security operations attempting to quell uprisings for free education on campuses. Tension emanated from Poerpasledam as I performed the music in the relatively stable and comfortable surroundings of a suburban setting such as Durbanville. I suggested to the audience that I would play the Finale alla Tarantella as a spider death dance – an attempt to begin to rid my body of complicit poison. The pianist and I lament-danced through Poerpasledam, playing in memory of historical contexts, and in memory of our musician predecessors of 1945 (London), 1981 (Durbanville), 2014 (Stellenbosch) and sounding tension into 2016’s Durbanville.

From the four performance contexts described and explored, this article concludes that inter-contextuality surfaces between performances; that war and times of war retain a close link to the music of Poerpasledam and that flautists engage a curatorial tension when performing the music with (or against) the memory of previous performances. The article suggests that classical musicians may continue to play the music (as I did in 2014) with ideals that have little or no intention of relating the history of the music and its past performances with historical or contemporary events, but the article proposes that the current research reveals that this latter option (if it is one that holds lingering appeal for musicians) is the poorer for its content and effect. The curator Okwui Enwezor reminds us that art has “an effect” when it expands its “table of content” (2015). This article curation extends the table of content for Poerpasledam.

The article puts into practice the methods of artistic research that are able to enmesh theory, practice, performance and historical research (Borgdorff 2012, Cook 2001, Cook 2013, De Assis 2013, Stolp 2015, Pauw 2015). Artistic research is able to adequately research and report on history, practice, phenomenological experience of the composition and meta-analysis of its contexts, as well as embedded complicity and tension through conventional and reflective writing (Sullivan 2010, Johnson 1998, De Brabandere 2015). Finally, the article finds that Poerpasledamis metonymic for what people do in times of crisis and challenge, times that Enwezor labels as “[our] fragile ecology”. Through this article curation the reverberations of Poerpasledam resonate into juxtapositions of time, place and ideology while contemporary music practices change.

Keywords: artistic research; curating; duty; flute; performances; Poerpasledam; time/ pastime; Van Wyk, Arnold; war

Lees die volledige artikel in Afrikaans: Naklanke van Arnold van Wyk se Poerpasledam vir fluit en klavier

The post Reverberations of Poerpasledam for flute and piano by Arnold van Wyk appeared first on LitNet.

Wel, dis dieselfde as Eva se Granny Smith-appel. Die antieke Grieke het geglo dat daardie boks 'n onperfekte man verteenwoordig, wat as dit oopgemaak word, die hele wêreld se probleme bring.

Wel, as bejaarde kan ek nou in retrospek nogals saamstem ... 

 

The post Wat is die werklike betekenis van Pandora's boks? appeared first on LitNet.

Die afgelope weke was ons familie geraak deur ’n oom se skielike gesondheidsinploffing; “geraak” is  moontlik nie die korrekte beskrywing vir die wyse waarop elkeen dit ervaar, bedink of daarmee empatiseer nie. “Geskokte skrik”, is eerder die bes moontlike emosionele beskrywing vir die uwe se gedagtes hieroor.

Ek wil nie altyd of alte graag die geestelike of die Boek van die Lewe by alles betrek nie, al is dit soms tog onafwendbaar, amper soos vandag met die broeiende worsteling wat tussen die sin vir werklikheid en hoop uit verwagting, hier vlak in my gemoed, aan die ontwikkel is.   

Die jong vrou met lang swart hare en haar vars bruidegom verwelkom ons by die voordeur en mens kan die trots op hul gesigte sien, terwyl sy die uitgebreide nuuskierige geselskap met haar nuwe woning beïndruk.

Die kamers is helder en die nuwe linne, banke, stoele en tafel vertel die slotsom van ’n huwelik wat onlangs voltrek is en die voor-God-verklaarde man en vrou wat die res van hul lewens saam begin het.

Soms moet ek myself knyp om te onthou dat die geleerde mooi vrou nie meer my klein niggietjie is, wat nog tot onlangs toe te skaam was om in alle geselskappe te praat nie en selfs nie te lank voor dit nie, op haar moeder se heup by my troue ’n traan vir ’n ander rede laat val het nie.

Dit laat my met die besef dat gister skielik verder terug is as wat dit vir my gemaklik is en vandag, ewe skrikwekkend te vinnig opgedaag het …

Ons gesels oor haar en hul werke, die tuin en bome en beddings en die mooigeit van dit en dat aan die woning wat hulle in ’n tuiste verander. Soos dit gebruiklik is, moet daar dan en wan oor die familie se dinge en late ook gesels word; die pyn waardeur ons oom gaan. Ons groepie daar tesame het iets probeer verstaan van die pyn waardeur hy gaan ... die roerende rede waarom hy amper elke aand huil.

Drie weke gelede het my oom die harteenheid van ’n netjiese hospitaal aan die buitewyke van Kaapstad kom besoek. Die ambulansdiens moes hom van sy hospitaalbed in Mosselbaai na die waakeenheid van die groot stad bring. Die dokters en spesialiste moes hom hier bekyk en bevoel, sodat hulle sy are kon vind, kon lap en soos die uiteinde sou bewys, ’n stel vars are teen sy bene af inlê sodat die suurstofryke bloed weer sy pad na die mees suidelike deel van sy liggaam kon vind; sodat nuwe aartjies gevorm kan word om sy swartwordende voete en tone van reddende bloed en lewe te voorsien.

Te midde van die beloftes van mediese wonderkure en ander se gebede vir wonderwerke (wat ek soms nie die verskil van verstaan nie), was sy gemoed kwesbaar laag en die pyn in sy voete uitputtend hoog.

Die operasie was volgens die manne met die wit jasse suksesvol; hy sal moontlik net ’n toon of twee op ’n latere geleentheid moet prysgee!

Hy mag maar opstaan en loop, ongeag daarvan of hy kan … of dalk wil.

Terwyl ons aan die voorkos peusel, ’n keurige kaas- en beskuitjiebord, is daar ’n trek van opregte kommer op die donkerkop nig se gesig, ’n kommer wat die aksent van haar bleek vel teen die swart hare sag maak en tot oorgawe dwing wanneer sy sê-vra: “Kon hy nie maar vroeër ophou rook het nie?”

In my astrante wysheid het ek die voorbeeld van die mens en sy motor aangehaal; gaan koop vir jou ’n nuwe tweedeur sonder ’n diensplan. Ry daai einste sportmotortjie elke dag vir tien jaar sonder om vir haar om te gee, sonder om haar enjin te laat diens, die remvloeistof na te gaan, of  selfs die waterkannetjie vol te maak en dan kom wys haar weer vir my ná daai tien jaar. Ek is nie ’n dobbelmens nie, maar ek sal ’n brood se geld verwed dat die motor met moeite sal ry, indien wel.

Almal, veral die nie-rokers en diegene wat nog nooit hul lippe aan die tabak-insek laat proe het nie, is dit eens dat die vyftig plus jare wat hy gerook het, die oorsaak van sy hartaanval en sy swak bloedsomloop is; almal is dit eens dat die skade wat die rokery deur al die jare veroorsaak het, nou onomkeerbaar is … skade wat sy geliefdes nou hartsellende gee, maar ook skade wat al die gebede en goeie wense en omgee inderdaad nie ongedaan kan maak nie.

Of kan hier dalk wel ’n wonderwerk gebeur?

Gesondheid is nie bloot die afwesigheid van siekte nie. Ware gesondheid is die wil om elke vorm van teëspoed te oorkom en selfs die ergste omstandighede te gebruik as ’n geleentheid vir nuwe groei en ontwikkeling. Groei wanneer lewensmaats mekaar te midde van die erge vrees begin koester en ontwikkeling, wanneer familiebande juis te midde van die vrees vir verlies ontgin word.

Sommige slim mense in meer as wit jasse vertel glo dat ons mensdom as slegs “halfgesond” beskryf kan word, wat beteken dat ons almal met 'n soort siekte geteister word en dat ons fisiese gesondheid sal daal namate ons ouer word, wat uiteraard nie nuuswaardig is nie, behalwe, dat daar tog aanvaarding en troos is en siekte nie noodwendig die oorsaak van groot ongelukkigheid hoef te wees nie…   

Ek is gebore om oud te word hier

en daar is geen ontsnapping nie, geen manier.

Ek is gebore om swak gesondheid te hê

en ook daar is geen ontsnapping nie, tot hulle my liggaam neerlê.

Ek is gebore om te sterf

en selfs daar is geen ontsnapping nie, net ’n lewe om te erf.

 Ek is gebore om lief te kan hê, liefde ook vir my,

gelukkig is daar geen ontsnapping nie, niks sal ons liefde kan skei.

The post Halfgesond appeared first on LitNet.

Klik hier om hierdie nuusbrief aanlyn te lees. | Click here to view this newsletter online.

The post LitNet: Jou gesprek sonder einde appeared first on LitNet.

The Three
Sarah Lotz
Hodder & Stoughton
ISBN: 1444770365

Sarah Lotz, the somewhat itinerant, decidedly prolific writer of freaky, twisted stories, has just had one of her books optioned for a BBC series. Though she grew up in the UK and has travelled widely, she called South Africa home for many years, until her daughter – one of her many co-writers – went to the University of East Anglia to study screenwriting a few years ago. She spoke to Karin Schimke about the latest plot twist in the story of her writing life.

You seem to have stepped into the writer's dream scenario: your book, The three, has been optioned for an eight-part BBC series. Could you talk us through this?

The fact that the project has reached this point is down to the sheer grit and determination of Kate Sinclair, the show’s producer. She’s backed it every step of the way, and her vision for it has never wavered. When the book was first shopped around, almost every other producer I spoke to wanted to lose the ambiguity or dumb it down (one even wanted to cut the South African section out of it), so going with Kate was a no-brainer. The brilliant Peter Straughan (The men who stare at goats, Tinker tailor soldier spy, Wolf Hall) is adapting it. His writing is sublime – he gets to the heart of a character in a beat – and he’s elevated and refined the source material. We now have two other incredible writers on board, but we don’t have a director attached as yet – all that is to come.

You have always struck me as one of the most modest writers of a clutch of South Africans (May we claim you as South African? I suppose not.) from a certain period. In a time when the received wisdom among writers is, “If you don’t promote yourself, you’ll get nowhere,” self-promotion really does not seem like your thing. What is your attitude towards social media and marketing, and where do you expend the energy that others use for online social networking? 

I do consider myself at least partly South African – it’s where I spent the largest chunk of my life and where most of my closest friends and family are based.

Ah, social media … I’m always being asked this question! My honorary daughter, Pagy Wicks, runs my Facebook page for me, not because I’m up myself or too busy to bother, but because social media winds me up. That said, I was on Twitter for a while a few years ago, and really enjoyed it. I connected with readers (which is really the point) and had a good laugh. Then it seemed to get darker. I started noticing more incidences of bullying, and not just from the usual suspects (ie misogynistic and racist fuckwits), but from users who should know better. I’ve seen too many good people targeted by online lynch mobs for doing nothing more than making a bad decision; there are few things I find more tiresome than self-righteous, Schadenfreude-fuelled pile-ons. You’re correct that the received wisdom is for writers to self-promote, and I think it’s entirely possible that my career will suffer as a result of not doing so. It’s the way the world is going, and I am a dinosaur (and look what happened to the dinosaurs).

From the outside, it seems that most of your time and energy gets poured into your writing. I remember once reading a funny piece you wrote about what a slob you are and how nothing is terribly organised or clean in your writing space. How does the writing work for you? When do you write, when do you take breaks (either daily or bigger breaks in the year), what do you do in between books, and what do you do with the ideas you have for new projects while you're in the middle of another book? 

That’s true – I am a slob. I work in a small brick shed in the garden, and I’m looking at my desk now: it’s currently awash with coffee mugs, fag ash, old lighters, a stale packet of Doritos and a dog brush. There’s also a mouldy leather couch, piles of old paperbacks, empty cardboard boxes, cobwebs and a giant house spider called Tyra, who lives behind a copy of The monster of Florence. I write every day, all day. I stop at five pm for a couple of hours to walk the dogs. I don’t write down ideas for new projects. The good ones tend to stick; the others go to the great idea landfill in the sky.

You have a very chubby oeuvre of books written in your name and books written with other people, and, at last count, you seem to have been translated into six other languages. Does it surprise you that you have written so much in so little time? Are you fulfilling long-held ambitions to be a prolific and highly successful novelist, or did you "land up" being this in a "happy surprise" kinda way? 

My main goal was simply to make a living out of writing, and it’s been a long, zombie-infested road to get here. As everyone knows, part of this is down to luck – writing the right book at the right time – but you also have to put in the hours, and I regularly put in eighteen-hour days (classic workaholic). My first three books bombed spectacularly, so I had the luxury of failure, which I wouldn’t get these days. Sadly, it’s becoming more difficult for new writers to get another chance if their debut isn’t successful (at least in the traditional publishing world).

Tell me about your co-writers. You have a motley and interesting collection of collaborators. How did those relationships come about, and how did you maintain them through what I imagine are the rough rapids of finishing a book together. Do you all still love one another?

I get a real kick out of co-writing (plus, it’s half the work), and all of my collaborators have strengths I lack. Louis Greenberg counteracts my pulp sensibility with his literary genius, Paige Nick has an unbelievable work ethic and cracking wit, Helen Moffett is not only a terrific editor but writes like Jane Austen, and my daughter Savannah has a clear-eyed vision and can spot a plot hole a mile away. In almost all cases, the decision to collaborate was fuelled by booze, but, despite this, they’ve all worked out. We don’t really bicker. You can’t co-write if you have a Trump-sized ego or aren’t prepared to compromise. I know I drive them mad because I can be obsessive. And yes – I still love them all (I have no clue if they’d say the same!).

One of your books, The apartment, written under the name SL Grey with Louis Greenberg, seems to have been optioned for a movie. Is that still happening? Can you give us an update? 

It was optioned by Amblin, and the last we heard a director was attached. This was a while ago, though, so I’m not sure if it’s going ahead or not.

While you're constantly beavering away at the writing, your career is ballooning. Do you have an agent helping you?

It’s not ballooning – more puttering along. I have a terrific agent, Oli Munson, who deals with that side of things.

You're a graduate of the creative writing MA at UCT. Who was your tutor? Do you recommend creative writing MAs? What are they useful for? 

I worked with the extraordinary Kelwyn Sole and Stephen Watson. Whenever I finish a manuscript, I think: will it pass the Sole/Watson test? The answer is always no (out of all the novels I’ve published since my MA days, I reckon there’s one that they might have considered half decent). Still, it’s something to aim for. I’m not sure you can teach anyone to write – you either do it or you don’t, and the only way to improve is to keep doing it – but courses can be useful as they provide a goal and a deadline, which means you’re not writing into a void.

You've done some interesting things in your life ... you've been homeless in Paris, earned money as a fire-eater and started learning Tagalog as part of your research for The three. I don't suppose there's that much time for adventuring these days. Do you live out a wild and rebellious aspect of your you-ness in your books? Or, are you up to mad and funny things behind the scenes? If you are, are any of those things "shareable"? 

I tend to go overboard with research because I have a strong masochistic streak, and usually end up writing characters/situations that are well out of my comfort zone. I’m hyper-aware that, by doing this, I open myself up to criticism – and rightly so. Wherever possible, I visit the locations where the novels are set, talk to as many local people/experts as I can, and, if I’m writing a character who is from a different cultural background, ensure that this aspect is handled as thoroughly and sensitively as possible – ie by rounding up a team of sensitivity readers who can kick my arse if I’ve screwed up. I’ve been burned before by not playing it safe, but no one wants to read endless novels about a middle-aged writer with bad hair who lives in a cottage in Wales (that said, I did write a novella about a middle-aged woman who lives in a cottage in Wales – it didn’t end well for her).

Research is also an excuse to get out of the house and stop being a boring old fart for a while. For The white road, I went caving in South Wales (shat myself) and travelled through Tibet and up to Everest base camp. For The three, my mum and I explored the Aokigahara suicide forest in Japan in winter (and got lost), and for Day four, I went on the world’s nastiest cruise (like I said – masochist).

What's happened with your daughter? Are the two of you still writing together? Is she going to be a writer, too? If so, how do you feel about that? 

Savannah and I are currently working on a novelisation of Reborn, a comic by Mark Millar and artist Greg Capullo. We’re having a blast with it – it’s full of larger-than-life characters and crazy over-the-top action sequences, and includes a giant neutered cat who is out for revenge. Sav spends half her time teaching swimming and scuba diving in Qatar, and half where I’m currently based in Wales. I’m happy for her to be whatever she wants to be, but, like most parents, I’d prefer it if she didn’t stray into serial murder, or worse, banking.

The post Sarah Lotz on writing, plot twists, and a BBC TV series appeared first on LitNet.

Die afgelope week was propvol betekenisvolle gebeure. Bell Pottinger se lidmaatskap van die Britse beheerliggaam vir openbare-betrekkinge-maatskappye, PRCA, word vir vyf jaar beëindig in wat algemeen as ’n triomf vir ons jong Suid-Afrikaanse demokrasie beskou word. Van hul belangrikste kliënte sien nie kans vir die negatiewe publisiteit nie, en onttrek hul rekeninge aan die firma. Lord Bell, uitvoerende hoofbeampte van Bell Pottinger, kondig sy bedanking aan. #CountryDuty op sy beste, sou mens dink.

Plaaslik is daar onderhoude om ’n nuwe SABC-raad saam te stel, te midde van intense mediabelangstelling. Die DA bring, in ’n skuif wat selfs politieke leke kon sien gaan misluk, ’n mosie om verkiesings te vervroeg en vervreem terselfdertyd van hul belangrikste alliansievennote. Die EFF, Cope en UDM bring ’n Konstitusionele Hof-aansoek om die speaker te dwing om met impeachment-prosedures teen die President te begin.

In dieselfde week beswyk Sindiso Magaqa aan sy wonde van ’n sluipmoordaanval en Kenny Kunene kondig aan dat daar ook ’n aanslag op sy lewe was.

In Lesotho word senior lede van die weermag om die lewe gebring.

Dit lyk dalk of hierdie gebeure niks met mekaar te doen het nie, maar bietjie nadere ondersoek dui op ’n ragfyn goue draad wat dit als verbind.

Kom ons begin by die aanvalle. Volgens Kunene en sy stergetuie, Gayton McKenzie, was daar 21 skote geskiet, en is dit blote geluk dat hy met sy lewe ontkom het. Die nuus was skaars uit, of die memes het begin.

In vele opsigte is die beweerde Kunene-aanval selfs meer tekenend van die Suid-Afrikaanse situasie as die een op Magaqa, uit die reaksies en die memes te oordeel. Niemand het dit ernstig opgeneem nie – en nie weens die gebrek aan beserings of getuies (of koeëlgate) nie. Dit het eers later uitgekom. Die onmiddellike reaksie was dat dit nie waar kan wees nie, want Kunene is nie polities belangrik genoeg om die onderwerp van ’n sluipmoordaanval te wees nie.

Magaqa, daarenteen, was ’n jong politikus met aansienlike invloed binne en buite sy onmiddellike sfeer, ’n ster wat vir dekades in die toekoms nog sommer helder sou kon geskyn het. ’n Bedreiging vir gevestigde belange, met ander woorde. Julius Malema het ook feitlik dadelik kommentaar gelewer dat van dieselfde persone wat nou so hul simpatie betuig, óf persoonlik betrokke was by die aanval óf weet wie die skuldige partye is. ’n Ernstige aantyging, want dit sou beteken dat lede binne dieselfde politieke party mekaar uitwis.

Daar is onlangs ’n kommissie aangestel om ondersoek in te stel na die vlaag van politieke moorde wat die afgelope tyd plaasgevind het. Almal na 1994, en almal skynbaar met die doel om vakatures te skep en tussenverkiesings af te dwing.

Politieke moorde is natuurlik niks vreemd vir ons nie, en nie uniek aan ons nie. Die Romeine het dit gedoen. Die Grieke het dit ietwat meer elegant gedoen. Wat ons in Suid-Afrika aan elegansie en poësie ontbreek, het ons voor opgemaak met die absolute bloeddorstigheid en entoesiasme van ons politieke moorde. Tsafendas met sy mes. Die gly-op-die-seep-moorde in die tronke gedurende apartheid. Briefbomme. Vlakplaas. Die KZN-panga-moorde voor 1994. Plaasmoorde met vuurhoutjie en panga en mes en geweer. En nou, in die 21ste eeu, semi-outomatiese vuurwapens op kamerade. Tussen 1994 en 2013 was daar in KwaZulu-Natal alleen ongeveer 450 politieke moorde.

Wat wel onnatuurlik en onheilspellend is, is die feit dat politieke moorde skynbaar gesien word as normaal in ’n demokrasie. Dit is nie. Demokrasie beteken juis dat daar strukture is waarbinne regimeverandering vreedsaam gedoen word. Demokrasie is uit bodem onversoenbaar met politieke moorde, met politieke geweld, met die afdwing van een wil op ’n ander.

Dit laat die vraag: Hoekom sal enigeen binne ’n demokratiese bestel deur geweld wil heers? Is dit omdat hulle nie regtig in die konsep van demokrasie glo nie? Is dit omdat die strukture waarbinne hulle moet werk, so fataal gebrekkig is dat dit nie werk nie, en geweld die enigste ander opsie is? Is dit omdat geweld al vir so lank die eerste oplossing is dat hulle nie meer ander oplossings oorweeg nie? Is dit omdat hulle kan, en glo hulle sal wegkom daarmee?

En as hulle bereid is om kamerade te vermoor vir ’n betreklik klein politieke prys, wat kan ons verwag wanneer daar op medium termyn omvangryke, regimeveranderende politieke verkiesings plaasvind? Kan ons verwag dat dieselfde persone wat nou moord pleeg, die uitslae sonder meer sal aanvaar en beheer vreedsaam sal oorhandig?

Dis die teenstrydigheid van hierdie pragtige land van ons. Ons kan hof toe gaan in ’n poging om van ’n onwelkome president ontslae te raak. Ons kan vryheid van spraak beskerm wanneer ons joernaliste bedreig word. Ons kan buitelanders wat die vrede probeer versteur, polities en ekonomies vernietig deur saam te staan. En dan kan ons, in dieselfde asem,  dieselfde demokratiese strukture wat ons toelaat om dit als te doen, ignoreer en onsself van binne vernietig.

Die goue draad wat deur al die gebeure in hierdie week loop, is dat ons besig is met ’n geveg vir die hart en siel van demokrasie. Alles balanseer op ’n mespunt.

Nkosi sikelel’ iAfrika.

The post Magaqa se dood: keerpunt vir politieke moorde in Suid-Afrika? appeared first on LitNet.

Beste lid van PEN Afrikaans

Belangrike reëlings vir PEN Afrikaans se AJV op 16 September

Ons nooi hiermee al ons lede nogmaals hartlik uit na PEN Afrikaans se algemene jaarvergadering (AJV) 2017. 

Ons AJV word gehou op Saterdag, 16 September, om 12:30 in die Wellington Biblioteek oorkant die Breytenbach Sentrum op Wellington tydens vanjaar se Tuin van Digters-fees. 

(Klik hier vir aanwysings na die Breytenbach Sentrum.)

Die Tuin van Digters bied 'n vol en interessante program vir alle liefhebbers van die Afrikaanse woordkuns en ons is baie bly dat ons gedurende die fees op Breyten se verjaardag kan vergader.

Bonus: Opbetaalde lede van PEN Afrikaans sal vanjaar gratis toegang tot die 2017 Tuin van Digters-fees op 15 en 16 September kry. Hierdie toegang kos andersins R250. Ons bedank die nuwe bestuurder van die Breytenbach Sentrum, Francois Lötter, vir die ruimhartige ondersteuning.

Let wel: Slegs opbetaalde lede van PEN Afrikaans het stemreg by die AJV en kom vir gratis toegang tot die fees in aanmerking. As jy nog nie betaal het nie, maar graag gratis toegang tot die fees wil hê, moet jy jou ledegeld van R300 voor of op 13 September 2017 betaal. Indien jy nog nie 'n faktuur ontvang het nie, laat weet asseblief spoedig na penafrikaans@gmail.com.

Die agenda vir PEN Afrikaans se algemene jaarvergadering, 16 September 2017, Wellington

1. Verwelkoming
2. Verskonings en vasstelling van ’n kworum
3. Afspraak oor lede wat volmag het om vir ander te stem
4. Goedkeuring van notule vir die AJV gehou op 20 Augustus 2016 en sake voortspruitend uit die notule
5. Voorsittersverslag
6. Tesourier se verslag
7. Bestuurder se verslag
8. Die nuwe PEN Afrikaans Vertaalfonds
9. Verwikkelinge rondom kopiereghervorming: Waar staan ons nou?
10. Verkiesing van ’n nuwe bestuur
11. Algemeen

Die notule vir PEN Afrikaans se AJV 2016 kan hier afgelaai word.

Toegang tot die vergadering is uiteraard gratis, maar wees asseblief so vriendelik om te laat weet of jy beplan om die AJV by te woon. Ons sal graag wil seker maak dat daar genoeg sitplek vir almal is. RSVP na penafrikaans@gmail.com

Voorstelle vir die agenda kan ook na penafrikaans@gmail.com gestuur word.

Volmagte en nominasies vir nuwe bestuurslede vir PEN Afrikaans

'n Nuwe bestuur sal by ons AJV op 16 September verkies word. Indien jy iemand wil nomineer as voorsitter, ondervoorsitter of bestuurslid stuur asseblief jou nominasie na penafrikaans@gmail.com. Opbetaalde lede is ook welkom om hulself te nomineer en verkiesbaar te stel.

Indien jy 'n opbetaalde lid is en dus stemreg het, maar nie die vergadering kan bywoon nie, word jy vriendelik versoek om volmag te verleen aan 'n ander opbetaalde lid wat namens jou mag stem.

Om volmag aan 'n ander lid te gee, moet jy asseblief die volmagvorm hier aflaai, invul, onderteken, skandeer en stuur na penafrikaans@gmail.com.

Ledegeld vir 2017 en uitstaande kwitansies 

Alle lede wat hul ledegeld van R300 vir 2017 betaal het, moes kwitansies vir hul betaling ontvang het. Die kwitansies is uitgestuur vanaf die adres mail-service@accounting.sageone.co.za. Indien jy dus jou ledegeld gedurende 2017 betaal het en geen kwitansie ontvang het nie, laat weet ons asseblief so gou moontlik daarvan by penafrikaans@gmail.com.

Ons het egter een inbetaling ontvang van 'n lid wie se identiteit ’n raaisel is. Aangesien ’n naam en faktuurnommer nie hierdie betaling vergesel het nie, kon ons nie die betaling met die korrekte faktuur versoen en 'n kwitansie uitreik nie. Al inligting wat op die bankstaat te sien is, is die volgende:  MAGTAPE CREDIT STANCOM – R570 xx2641 UNIV VAN 9350

Met ander woorde, as jy jou ledegeld op 2 Augustus 2017 betaal het en nog nie 'n kwitansie ontvang het nie, laat weet ons asseblief. Dit beteken jy is 'n opbetaalde, stemgeregtigde lid wat gratis toegang tot die Tuin van Digters-fees kan kry, maar ons kan ongelukkig nie jou naam tot ons lys van opbetaalde lede byvoeg nie.

Die Tuin van Digters-fees op Wellington

Tuin van Digters vind vanjaar op 15 en 16 September by die Breytenbach Sentrum op Wellington plaas.

Hier is van die hoogtepunte: 
* Die Ingrid Jonker-prys (vir Afrikaanse debuutdigbundels wat in 2015 en 2016 gepubliseer is) word op Saterdag, 16 September, op die fees aan Hilda Smits oorhandig 
* Die huldiging van die digter Wilma Stockenström met 'n lesing deur prof. Ronel Foster en voordrag en sang deur Laurinda Hofmeyr onder begeleiding van Schalk Joubert  
* ’n Gesprek deur PEN Afrikaans oor ‘Breyten se invloed op die generasies ná hom’ met Danie Marais, Louise Viljoen, Andries Bezuidenhout, Bibi Slippers en Charl-Pierre Naudé 
* Die bekendstelling van Nuwe Stemme 6 
* Andries Bezuidenhout gesels met Bibi Slippers oor haar veelbekroonde digbundel, Fotostaatmasjien 
* Gesprekke met Jolyn Philips en Corné Coetzee wat vanjaar hul digdebute gemaak het 
* Riku Lätti en die Wasgoedlyn se digtersangers van die nag 
* Tribal Echo wat nuwe toonsettings van gedigte van Adam Small sing 

Klik hier vir die Tuin van Digters se program en alle ander relevante inligting oor die fees.

Die Breytenbach Sentrum se 10de bestaansjaar word ook by die Tuin van Digters gevier. Die tema vir 2017 is "UITDAGEND SKEPPEND". Die aanhaling dui op beweging – in uitdaag en in skep. Dit is ook die Breytenbach Sentrum se tema vir 2017 en vorentoe en het sy oorsprong in Breyten Breytenbach se woorde tien jaar gelede op 26 Februarie 2007 met die opening van die Breytenbach Sentrum.

Kaartjies kos R100 vir die Vrydag, R200 vir die Saterdag en R250 vir die tweedag-pakket. Studente met bewys van ’n geldige studentekaart betaal R60 per dag. PEN Afrikaans se jaarvergadering sal ook op Saterdag 16 September by die Tuin van Digters plaasvind en opbetaalde lede sal gratis toegang kry.

Besprekings en navrae kan gedoen word by Jeanne-Mari Gerber by besprekings@breytenbachsentrum.co.za, 021 873 2786, 073 435 1022, h/v Burger- en Malherbestraat, Wellington, 7655.

Internasionale blootstelling vir PEN Afrikaans se Trippel-7-projek

Op Wêreldgeletterdheidsdag, 8 September, vanjaar het PEN International die kollig gewerp op die sogenaamde Civil Society-programme wat PEN in vennootskap met Sida wêreldwyd finansieel ondersteun (Swedish International Development Cooperation Agency). Ons is baie trots om ons Trippel-7-projek in hierdie geselskap ten toon te kon stel.

Klik hier om meer te lees oor die verskillende projekte en om te sien hoe mooi die kollig op Trippel-7 val.

Nogmaals hartlike dank vir al haar moetie aan Anzil Kulsen, ons bestuurslid wat die projek se tweede fase bestuur het. 'n Groot dankie ook weer aan Bernard Odendaal, eweneens 'n bestuurslid, wat gehelp het om die Trippel-7-kandidate se deelname aan die ATKV Winterskryfskool 2017 moontlik te maak.

Finaliste vir die kykNET-Rapport Boekresensent van die Jaar-kompetisie

Baie geluk aan die ses finaliste in die fiksie- en niefiksie-afdeling van die kykNET-Rapport Boekresensent van die Jaar-kompetisie. 

Dié pryse is ingestel om die belange van boeke en die leesgenot van boekliefhebbers te bevorder deur die wêreld van Afrikaanse boeke vir die breë Suid-Afrikaanse publiek toeganklik te maak. Dit dien ook as aanmoediging om hoë standaarde in die Afrikaanse boekjoernalistiek te handhaaf.

Twee pryse van R25 000 elk word toegeken vir die beste Afrikaanse resensie wat in 2016 oor Afrikaansie fiksie en niefiksie onderskeidelik verskyn het. Die kortlyste, wat uit 90 inskrywings saamgestel is, is soos volg:

FIKSIE

• Danie Marais: “Die ‘Kook en Geniet’ van oneerbiedigheid” (oor Anton Kannemeyer en Conrad Botes se Bitterkomix 17, Media24-dagblaaie, 4 Julie 2016)
• Charl-Pierre Naudé: “Digterlike afdruk van ʼn lewe verbeeld” (oor Bibi Slippers se Fotostaatmasjien, Media 24-dagblaaie, 5 Desember 2016)
• Elmari Rautenbach: “Debuut se stiltes ’n elegie aan verlore liefde” (oor Valda Jansen se Hy kom met die skoenlappers, Media 24-dagblaaie, 18 Julie 2016)

NIEFIKSIE

• Reinhardt Fourie: Vlam in die sneeu: Die liefdesbriewe van André P. Brink en Ingrid Jonker(geredigeer deur Francis Galloway, Tydskrif vir letterkunde, September/Oktober 2016)
• Daniel Hugo: “Een van die heel grotes” (oor Om Hennie Aucamp te onthou, saamgestel deur Danie Botha, Rapport, 14 Februarie 2016)
• Emile Joubert: “Die afkook van ’n vol lewe vind hier beslag” (oor Wat die hart van vol is deur Peter Veldsman met Elmari Rautenbach, Media24-dagblaaie, 31 Oktober 2016)

Die keurders was die boekjoernalis en digter Bibi Slippers (sameroeper), senior joernalis en skrywer Jomarié Botha en digter en dosent Alfred Schaffer. Aangesien ’n werk van Slippers geresenseer is, is sy vir die finale keuring deur die redakteur van Huisgenoot, Yvonne Beyers, vervang.

Die keurders was dit eens dat die inskrywings deur die bank van ’n baie hoë gehalte was en werklik leeslus aanwakker. “Daar was heelparty gevalle waar ek nie noodwendig onder normale omstandighede in ’n sekere boek sou belangstel nie, maar die resensent se entoesiasme en insigte het my genoeg geprikkel om dit ’n kans te wil gee,” sê Slippers. 

“Dit was ook veral heerlik om verskillende resensies van belangrike boeke soos Die na-dood, Vlakwater en Koors te lees, en uiteenlopende interpretasies en leesbenaderings te kan ervaar via die resensente.” 

Daar was vanjaar heelwat nuwe name onder die resensente wat ingeskryf het. “Ek hoop dat ons deur inisiatiewe soos dié die poel selfs verder kan vergroot. Hoe meer ingeligte, intelligente menings uit verskillende perspektiewe verteenwoordig is, hoe beter vir alle rolspelers in die boekbedryf,” sê Slippers.

Die wenners word op 30 September 2017 saam met die wenners van die kykNET-Rapport-boekpryse in Kaapstad aangekondig.

Klier hier om meer te lees oor die boeke wat die kortlyste van die kykNET-Rapport-boekpryse gehaal het.

'n Oorsig van Afrikaanse resensies en boekbesprekings in Augustus

Klik hier vir ons oorsig van Afrikaanse resensies wat in Augustus 2017 verskyn het en digitaal beskikbaar is. Dié oorsig sluit boekbesprekings, boekgesprekke en voorlesings in wat op die radio of TV uitgesaai is. 

Indien jy weet van ander gerekende publikasies wat ook Afrikaanse resensies en boekgesprekke plaas en dit digitaal beskikbaar maak, laat weet asseblief na penafrikaans@gmail.com. Ons wil graag elke maandelikse oorsig so volledig moontlik maak.

Nuwe Afrikaanse boeke in September

Ten slotte is dit altyd 'n plesier om die lys van nuwe Afrikaanse publikasies te deel. Hartlik geluk aan al ons lede wat nuwe boeke op die rak het.

Die publikasielyste vir September kan hier afgelaai word. 

Met vriendelike groete
Danie Marais
Bestuurder: PEN Afrikaans

The post PEN Afrikaans Nuusbrief: September 2017 appeared first on LitNet.

Die tiende ATKV-Woordveertjies het Vrydag 8 September op die Anura-landgoed buite Stellenbosch plaasgevind. Hennie van Greunen was die regisseur van dié glansryke geleentheid. Foto's: Naomi Bruwer.

Die gasvrou vir die aand was Nina Swart.

Spoegwolf het gesorg vir die musiek.

Die Prys vir Poësie is vanjaar aan Bibi Slippers vir Fotostaatmasjien (Tafelberg) toegeken.

Stian Bam lees voor uit Fotostaatmasjien.

Rosita Oberholster het die Prys vir Romanses vir Troue in ’n towerbos (Romanza) ontvang.

Die ATKV se Woordwystoekenning word al meer as ’n dekade lank jaarliks toegeken aan ’n woordeboek of taalgids wat grense verskuif. Die ATKV-Woordwystoekenning 2017 gaan aan Ouma Geelmeid ke kx’u ||xa||xa N|uu, uitgegee deur die Centre for African Language Diversity, Universiteit van Kaapstad.

Die prys is in ontvangs geneem deur Matthias Brenzinger, direkteur van die Centre for African Language Diversity.

Die Woordveertjie vir Beste Liefdesroman is aan Chanette Paul vir Offerande (LAPA Uitgewers) oorhandig.

Die Woordveertjie vir die Beste Niefiksieboek in Afrikaans is vanjaar die eerste keer toegeken. Dit is oorhandig aan Elsabé Brits vir Emily Hobhouse: Geliefde verraaier, uitgegee deur Tafelberg.

Vanjaar se Toekenning vir Leesbevordering gaan aan die Jazz Town-biblioteek, Uitenhage, in die Oos-Kaap. 

Bruce Koopman het die biblioteek in sy motorhuis in Lukie-straat, Jazztown, Uitenhage, ingerig.

Christo Davids het die Prys vir Dramateks vir My seuns ontvang.

Christo Davids

Die ATKV-Woordveertjie vir Spanningslektuur is toegeken aan Karin Brynard vir Tuisland (Penguin Random House SA).

Lee-Ann van Rooi lees voor uit Tuisland.

Die ATKV-Prosaprys is deur Deidre Le Hanie, besturende direkteur van die ATKV, oorhandig aan Dan Sleigh vir 1795, uitgegee deur Tafelberg.

Dan Sleigh

Stian Bam en Lee-Ann van Rooi

Die ATKV-Kinderboektoekennings bestaan uit vyf kategorieë en die volgende wenners is aangewys:

In die voorleeskategorie: graad RR tot graad 1
Jaco Jacobs en illustreerder Karen Lilje vir LAPA Uitgewers se Grom!

Selfleeskategorie: graad 2 tot graad 3
Jaco Jacobs en illustreerder Zinelda McDonald vir LAPA Uitgewers se Viskos.
Jaco Jacobs het die prys in ontvangs geneem.

Selfleeskategorie: graad 4 tot graad 5
Fanie Viljoen en illustreerder Elsbeth Eksteen vir LAPA Uitgewers se Oepse daisy, Lulu.

Selfleeskategorie: graad 6 tot graad 7
Elizabeth Wasserman vir Elf dae in Parys, uitgegee deur Tafelberg.

Selfleeskategorie, graad 8 tot graad 10
Cecilia Steyn vir Tienerharte 3: Hartedief, uitgegee deur Human & Rousseau.

Die wenners

The post ATKV-Woordveertjies 2017: Foto's appeared first on LitNet.

Heel eerstens moet ek dit duidelik maak dat Vaselinetjie nie ’n uitmergelende film is nie. Jy gaan nie jou polse sny as jy dit gaan kyk het nie. Inteendeel, dit is ’n lieflike, opbouende film met ’n vars invalshoek in die rassespanning wat ons elke dag voel.

Tweedens: as jy nie die boek gelees het nie, moet nie eers die sinopsis oor die film lees nie. Gaan kyk dit sonder om te weet wat Vaselinetjie se herkoms is, want dan ontdek jy dit saam met haar.

Vaselinetjie het al die onderdele wat ’n besonderse film opmaak. Elke skoot is fyn uitgewerk, geraam en verfilm. Die klankontwerp is so effektief dit smelt weg. Die karakters is volrond en kruip in jou hart in. Die rolverdeling is deeglik gedoen. (Die vervaardigers het uit iets soos 6 000 kinders gekies.) Die akteurs het elk hul beste gedoen. (Arno Greef bly beïndruk. Marguerite van Eeden, Nicole Bond en Elzet Nel is verstommend. Ek brei later uit oor Oumie en Oupie.) Nie een sinnetjie dialoog was oortollig nie. Die harwar van ’n kinderkoshuis is perfek vasgevang. (Waldemar Coetzee het blykbaar die ou hospitaal gevind. Die plek was onder water en hulle moes agt ton vullis wegry.) Die film is nie te lank, of te kort, nie en behou die balans tussen hartseer, drama en humor.

Hollywood-films het ons gekondisioneer om moord en doodslag en verkragting te verwag, veral in ’n film oor ras, weeshuise en probleemkinders. Dit is die maklikste katalisators om die karakters in iets in te dwing. Vaselinetjie gebruik gelukkig nie hierdie goedkoop truuks om dramaties te wees nie. Dit vertel bloot ’n realistiese, dog ongelooflike storie op ’n eerlike manier. Die kinkels en kabels is dus subtiel.

Welgedaan.

Nou kom ek by Oumie (Shaleen Surtie-Richards) en Oupie (Royston Stoffels). Hulle steel elke toneel. Hulle liefde vir Vaselinetjie is so bitter mooi. Hulle sal als vir haar gee. As die toneel waar Oupie haar vertel sy gaan weeshuis toe, nie jou hart breek nie, is jy ’n robot.

Wat ook beïndruk, is die feit dat Vaselinetjie op haar innerlike krag staatmaak. Sy oorleef die kinderhuis. Sy oorleef ’n kêrel wat nie kan vrede maak met sy eie basterherkoms nie. Sy oorleef haar beste vriendin se selfmoordpoging. Ja, hierdie gebeure vorm haar, maar dit is haar innerlike kompas, haar fondasie wat haar beskerm teen hartseer, teen die pad byster raak. En waar kry sy hierdie fondasie? By Oumie en Oupie. Hulle is haar heenkome.

The post Vaselinetjie by die kykNET Silwerskermfees 2017: filmresensie appeared first on LitNet.

“Stille waters, diepe grond, onder draai die duiwel rond.” Dié bekende uitdrukking kom in my gedagtes op toe die bloedrooi gordyne ooptrek en ek hom in die kollig sien staan. Agter die figuurlike masker vertolk hy die rol van Romeo. Romeo en Juliet, albei gesterf vir kamma-kamma liefde, lê op die grond soos die gordyn toegaan. Ek, net ’n lid van die gehoor, wonder wie die man agter die akteur is. Wie is hy as die gordyn sak? As die ligte verdof en hy die masker afhaal … sien iemand die ware hy?

As jong kinders het ons maskers geknip uit kleurvolle karton en papboksies. Kunstenaars het ons gesigte toegeverf, sodat ons soos ons helde en heldinne kon lyk. Ons het probeer iets of iemand anders wees, al was dit net vir ’n dag. Vermom as ’n bekende karakter kon jy sê net wat jy wil en wees net wie jy wou …

Jou verbeeldingswêreld het geen grense gehad nie en die moontlikhede was eindeloos. Tog wonder ek hoekom die grootmense nie toe al vir ons gesê het om net onsself te wees nie? Is ons, sonder masker of pretensie, dan nie genoeg nie? Hoekom probeer tieners groot wees en ander se drome navolg? Dra grootmense dan nie maar net maskers nie, of kom jy by ’n punt waar jy die masker weggooi?

Waarnemend en stil merk ek maskers op wat nie met die blote oog gesien kan word nie. Maskers van lae grimering, lang kuiwe, dikraambrille, Kersvaderbaarde en velle oortrek met inkprentjies, waaragter mense skuil. Sommige is baie kreatief, hulle dra sommer meer as een masker. Dié mense word tweegesigte, draadsitters en soms “te goeie” mense genoem. Duidelik is die maskers van vandag nie meer van karton en boks nie.

In besige winkelsentrums dra almal donker maskers wat huil met toe oë. Hulle raak blind vir hul foute, sien niemand raak nie en merk net promosies op. Mense met professionele maskers, maak hulle van deurskynende glas. Hierdie maskers lag uitbundig, selfs wanneer dit swaar dra daar binne. Dieselfde laggende maskers is dié wat soms hulle lewens beëindig!

Die meeste mense dra hul maskers te lank en dan kleef dit vas. Die glimlaggende masker plak dan permanent op die gebroke siel vas. Die gom trek pynlik stukkies vel af wanneer hulle ontmasker word. Die ontmaskering is die seerste, maar die bevryding is ongelooflik. Gelukkig vind die meeste akteurs geliefdes wat hulle genoeg vertrou om die grimering af te was. Om in stukke te breek en jou ware self te ontbloot verg moed.

Want agter die masker skuil meer as die geraamtes in jou kas. Die brose, kwesbare jy skuil agter ’n oorlogsmasker om jouself teen die aanslae van die wêreld te beskerm.

In ons afknouerige samelewing dra baie van ons maskers as selfverdediging, maar dit is tyd om die tweegesig-nasie te ontmasker en voorgee te beëindig!

Agter die masker skuil al die akteur se foute en sy letsels. Hy maak seker daar is nie ’n enkele siel in die sitplekke oor nie, maar sien my nie in die donker skadu nie. Hy loer versigtig en trek dan die gordyn oop. Toe hy sy masker afhaal, sien ek meer as net sy foute. Ek sien sy individualiteit, sy unieke skoonheid en sy hart. Hy begin die mooiste melodie sing en in daardie oomblik haal ek my masker af, die balk in my eie oog. Uit die skadu klap ek hande en hy bloos trots.

God het jou nie geskape met ’n masker nie; hou op vrees wat die wêreld sal dink en wees net … maskerloos en braaf!

The post Agter die maskers appeared first on LitNet.

Foto: Naomi Bruwer

The post Uitnodiging: TT Cloete-huldigingslesing appeared first on LitNet.

Opsomming

Onderwys is een van die uitdagendste en veeleisendste beroepe ter wêreld. Dit blyk dat opvoeders onder groot druk geplaas word en dit het ’n negatiewe impak op opvoedermoreel. Verwagtings wat op opvoeders geplaas word, groei eksponensieel in Suid-Afrika.

’n Studie is onderneem om opvoedermoreel in skole in die Wellingtonse omgewing te evalueer¹. Die oorhoofse doel van die studie was om te bepaal watter aspekte in die alledaagse lewe van die opvoeder in skole² in die Wellington-omgewing sy/haar moreel beïnvloed. ’n Toepaslike literatuurstudie oor opvoedermoreel is onderneem en verder is ook vasgestel hoe opvoedermoreel die funksionering van skole beïnvloed. Ten slotte is riglyne verskaf en aanbevelings gemaak om volgehoue hoë opvoedermoreel te verseker. 

’n Doelgerigte en omvattende Suid-Afrikaanse en internasionale literatuurstudie het gedien as die vertrekpunt van die ondersoek. Die literatuurstudie is opgevolg deur ’n kombinasie van kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsmetodes binne ’n interpretatiewe navorsingsbenadering. ’n Vraelys is gebruik om data in te samel oor aspekte wat opvoedermoreel beïnvloed en terugvoering is aan drie fokusgroepe gegee. Die vraelys het hoofsaaklik gefokus op aspekte op nasionale en provinsiale vlak, die skoolgemeenskap en skoolverwante vlakke, terwyl die derde groep vrae verband gehou het met die daaglikse onderrigtaak van die opvoeder in die klaskamer.

Die kwantitatiewe instrument is uitgegee aan 137 respondente in skole in die Wellington- omgewing. Die geldigheid van die response en die bevindinge is getoets deur middel van terugvoering van die bevindinge aan die fokusgroepe om hul menings te kry oor die bevindinge van die literatuurstudie en die terugvoering van die vraelys. Die betroubaarheid van die data is getoets by wyse van onderhoude met die drie fokusgroepe. Triangulasie is toegepas by wyse van kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsmetodes, die literatuurstudie en fokusgroeponderhoude.

Ten slotte is aanbevelings gedoen om opvoedermoreel in skoolverband binne die Suid-Afrikaanse konteks te kan verbeter.  

Trefwoorde: effek van lae opvoedermoreel; implikasies van hoë opvoedermoreel; motivering; opvoedermoreel; opvoedermotivering; opvoederoutonomie; positiewe skoolklimaat; stres; taaksinvolheid; werkbevrediging; werklading van opvoeders; werktevredenheid; werkuitbranding

Abstract

An evaluation of educators’ morale in schools in Wellington

Teaching is one of the most challenging and demanding professions in the world. It appears that teachers are being stretched to the limit and that this has a negative impact on educator morale. Expectations placed on educators seem to be increasing exponentially in South Africa.

Seen against the background of the above problem that educators’ morale can be influenced negatively by various aspects, a study was undertaken to analyse and assess educator morale in schools in the Wellington area. The main aim of the study was to establish which factors influence educators’ morale and to evaluate how educators’ morale influences the functioning of schools. The last aim of the study was to determine what can be done to assure continual high educator morale.

The main research aims were as follows:

• What aspects influence educator morale in schools in the Wellington area?
• How does educator morale influence schools?
• What guidelines can be followed and what recommendations can be made to ensure high educator morale?

A clear distinction is made between the words moral and morale. Moral refers to morality, which can be a body of standards or principles derived from a code of conduct from a particular philosophy, religion, or culture, or it can derive from a standard that a person believes should be universal. Morality may also be specifically synonymous with goodness or rightness. Morale has to do with the degree to which an individual’s needs are fulfilled and how the individual recognises satisfaction, for example in the job situation. High morale is characteristic of an individual who displays an interest in his/her job and/or who is enthusiastic about his/her job. Morale is thought of as a feeling, a mental attitude, an emotional attitude, a state of mind determined by the individual’s expectation of the level of contentment regarding those needs which he/she perceives as significantly affecting his/her entire work situation. Morale has been explained as the professional interest and enthusiasm that a person displays towards the achievement of individual and group goals in a given job situation. The term educator morale refers to a positive work ethic when people are busy with the teaching of learners in education. Educator morale involves attitude, enthusiasm, interest and behaviour that educators show in their involvement in the school, community, governing body, education department and with learners in their classroom.

The aspects that influence educators’ morale realise on different levels, one of which is the national level, and includes the following: continuous curriculum changes, compensation of educators, negative publicity in the media, multiculturality in the classroom, support services with reference to curriculum advisors, ages of teachers, professional respect, and the status of teaching and work security.

Other aspects that influence educators’ morale are realised in schools and in the community are the following: balance between the work place and the home, management of a school, promotion, fair treatment of educators, discipline, physical amenities and facilities, the support of communities, age, gender and educational qualifications, organisational climate and culture, parent interest and support, staff relations and working hours.

The third group of aspects that influence educators’ morale realise in the classroom. These include the daily teaching task of the educator. These work-related aspects manifest when the educational task in the classroom becomes the driving force to motivate teachers daily. The internal motivation of teachers is based on self-respect, responsibilities, and a feeling of successful task fulfilment. These aspects relate to Maslow’s higher-order needs and therefore contribute more to higher educator morale. They are the following: recognition for execution of tasks, interaction with learners and their successes, learning-directed factors such as the love and obligation of teachers towards their learners, autonomy in the execution of tasks, work satisfaction, work load, stress and significance of the task of an educator.

The effect of high educator morale is associated with esprit de corps, motivated and positive staff, cooperation and cohesiveness and work satisfaction and a positive school climate. School climate is very important because it is “like the air we breathe – it tends to go unnoticed until something is seriously wrong” (Freiberg 1999:1). The implications of low educator morale are high absenteeism, constant changes in staff, negative attitudes and unmotivated staff members, stress and diminished physical health and work burnout.

The literature study formed the starting point of this investigation. That was followed by a combination of qualitative and quantitative research methods within an interpretivist research paradigm. A questionnaire was used to collect data and feedback was given to three focus groups. The questionnaire concentrated mainly on factors at national and provincial level, those in the school community and at school-related levels, while the third group related to the daily educational task of the educator in the classroom.

The quantitative instrument (questionnaire) was handed out to 137 respondents in schools in the Wellington area. The validity of the responses and the findings were tested by means of feedback to the focus groups to get their views about the findings of the literature study and the feedback from the questionnaires. The reliability of the data was tested by means of interviews with three focus groups. Triangulation was applied by means of qualitative and quantitative research methods, the literature study and focus group interviews.

With regards to all aspects that influence educator morale on the different levels, recommendations are provided to improve educator morale. Unfortunately, many of the factors that affect teachers’ morale are regulated by South African educational laws. Although low morale is caused by factors at national level, in schools, the community and in the classroom, sustainable high morale must be managed daily by school management teams and governing bodies, supported by the provincial and national education departments. The guidelines and recommendations included here can be used to ensure continued high educator morale in schools in South Africa.

The article ends with the words of Yong (1999:8), who summarises the effective management of educator morale by means of adequate school management when he says: “Teachers are the ‘vehicle’ that determines the success of an educational system. A teacher is like a car, which needs regular maintenance and service for it to perform at maximum capacity.”

Keywords: educator autonomy; educator morale; educator motivation; effects of high and low educator morale; positive school climate; stress; task significance; work burnout; workload of teachers; work satisfaction

1. Inleiding

Opvoedermoreel is reeds die afgelope dekade wêreldwyd die fokuspunt in die media. Op 17 Oktober 2016 het Stephan Twigg in die Britse parlement tydens ’n toespraak gesê dat moreel onder Britse opvoeders ’n laagtepunt bereik het (House of Commons 2016:4—5). In Suid-Afrika het ’n voormalige minister van onderwys, Kader Asmal, reeds in 1999 tydens ’n toespraak by die Kaapse Persklub gesê dat die moreel van onderwysers in alle gemeenskappe onaanvaarbaar en gevaarlik laag is (Department van Onderwys 1999:1). Hy het die veranderinge op onderwysgebied in 1999 en die uitwerking daarvan op opvoeders, treffend saamgevat en bevind dat moreel ’n groot impak op opvoeders se morele belewenis gaan hê en ook die kwaliteit van dienslewering in skole nadelig gaan beïnvloed.

Volgens statistiek wat deur die Departement van Basiese Onderwys beskikbaar gestel is, het byna 27 000 onderwysers gedurende die jare 2005 tot 2010 die skoolstelsel verlaat (National Council of Provinces 2010). Hierdie statistiek word verder aangevul deur syfers wat Angie Motshekga op 2 Maart 2016, in antwoord op ’n parlementêre vraag van Erick Marais (DA-LP) bekendgemaak het (Marais 2016:3). Die syfers het aangetoon dat byna 5 000 opvoeders gedurende 2015 uit die onderwys bedank het, terwyl net minder as 30 000 opvoeders sedert 2011 die beroep vaarwel geroep het. Die Minister wou egter nie oor die redes vir die bedanking uitwei nie, maar onderwysunies het hul bekommernis hieroor uitgespreek en gespekuleer oor ’n verskeidenheid van redes, soos bereiking van aftree-ouderdom, groot werklading, stand van dissipline, kurrikulêre administratiewe rompslomp, swak bestuur deur amptenare van distrikskantore en hoë werkdruk (Marais 2016:3).

In ’n persoonlike onderhoud met ’n parlementêre beampte is die volgende inligting bekom oor die presiese getal prinsipale, adjunkprinsipale, departementshoofde en opvoeders wat van 2011 tot 2015 die onderwys verlaat het (Schumann 2016). Die gegewens is soos volg: 

Tabel 1. Getal diensverlatings van opvoeders op verskillende posvlakke

Inligting in die onderhoud bekom (Schumann 2016), dui daarop dat die grootste persentasie (43,9%) opvoeders wat vanaf 2008 tot 2013 die onderwys verlaat het, uit die onderwys bedank het. Die presiese redes vir die diensverlating word soos volg aangedui:

Tabel 2. Redes waarom opvoeders die onderwys verlaat  

Bogenoemde syfers van opvoeders wat uit die onderwys bedank, behoort onderwysleiers in Suid-Afrika tot onrustigheid te stem. Ervare opvoeders verlaat die onderwys terwyl daar ’n tekort in sekere vakgebiede bestaan. Die moontlikheid bestaan ook dat die groot getalle in ’n mate met lae opvoedermoreel in verband gebring kan word (Küsel 2017:3).

Met bogenoemde statistiek het dit noodsaaklik geword om die kwessie van opvoedermoreel onder die loep te neem.

2. Probleemstelling en fokus

Aansluitend by die voorgaande kan daar baie gespekuleer word oor die redes waarom opvoeders die onderwys verlaat en in watter mate lae moreel daarmee verband hou. 

Internasionale studies het aangedui dat daar ’n besliste verband is tussen uitdienstreding en lae moreel by opvoeders. In Engeland en Wallis het navorsing gedui op ’n gebrek aan werktevredenheid, motivering en lae moreel (Barmby 2006:247-51). Die uitvloei van onderwysers in Engeland in 2007 was 7% teenoor die 8% van die opvoeders uit openbare skole en 14% uit private skole in die VSA (Kwong, Wang en Clifton 2010:116).

Volgens Kwong e.a. (2010:115) is dit moeilik om die uitvloeisyfer van opvoeders in China te bepaal as gevolg van die feit dat China ’n sosialistiese staat is en inligting nie geredelik beskikbaar is nie. Die enigste beskikbare syfers was dat 450 000 opvoeders, of sowat 6,4%, teen 1992 uit diens getree het (Kwong e.a. 2010:115). Die verlies aan opvoeders het ’n reuse-impak gehad op die werkverspreiding van die opvoeders in die Chinese onderwys. Werkverwante stres en werkuitbranding het ’n negatiewe effek op die opvoeders in die onderwys (Yong en Yue 2007:79). Dit het daarom noodsaaklik geword om vas te stel waarom opvoeders die Chinese onderwysstelsel verlaat, asook hoe om uitdienstreding te voorkom “and to improve the performance of the existing teaching staff” (Kwong e.a. 2010:115).   

Navorsing in Suid-Afrika het getoon dat verskeie veranderinge in die onderwys ’n negatiewe impak op opvoeders kan hê en dat daadwerklike ingryping vereis word (Liebenberg 2016:7).

In die lig van die voorgaande is dit duidelik dat opvoeders in Suid-Afrika, soos in oorsese lande, herhaaldelik blootgestel is aan verskeie demotiverende aspekte wat aanleiding kan gee tot lae moreel. Vrae wat gevra kan word, is: Watter aspekte beïnvloed opvoedermoreel, hoe beïnvloed opvoedermoreel skole en watter aanbevelings kan gedoen word om opvoedermoreel volhoubaar te versterk en positief te vestig?  

3. Doelstellings van studie

Gesien teen die agtergrond van bogenoemde probleem is die doel van die navorsing om ’n evaluering te doen van aspekte wat opvoedermoreel in skole in die Wellington-omgewing kan beïnvloed.

Die meer besondere navorsingsdoelwitte wat uit die probleemstelling voortspruit, is die volgende:

• om ’n toepaslike literatuurstudie oor opvoedermoreel te onderneem en ook vas te stel hoe opvoedermoreel die funksionering van skole beïnvloed
• om riglyne te verskaf om volgehoue hoë opvoedermoreel te verseker.

Die hoofnavorsingsvrae wat na aanleiding van die probleemstelling na vore getree het, is die volgende:

• Watter aspekte beïnvloed opvoedermoreel in skole in die Wellington-omgewing?
• Hoe beïnvloed opvoedermoreel skole?
• Watter riglyne kan gevolg en watter aanbevelings kan gemaak word om volgehoue hoë opvoedermoreel te verseker?

4. ’n Literatuuroorsig van konsepte rakende opvoedermoreel

Om tot ’n beter begrip te kom van aspekte wat opvoedermoreel kan beïnvloed, is dit nodig om die woord moreel semanties te ontleed.

Die Verklarende Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal (HAT) (2010:734) verwys na die woord moreel as ’n “sedelike en geestelike krag wat mense vol moed en geesdrif laat bly wat betrekking het op die gevoel vir wat goed en reg is”. Govindarajan (2012:58) ondersteun hierdie definisie as hy moreel sien as die gevoel wat opvoeders ervaar in die nastrewing van hul individuele en opvoedkundige doelwitte tot voordeel van die skoolomgewing.  

Moreel is ’n psigologiese toestand waar ’n individu ’n bydrae wil maak, wil deel wees van iets, dinge wil laat werk en meer suksesvol wil wees (Bowles en Cooper 2009:2). In aansluiting daarby beklemtoon Farber en Ascher (1991:2) die gevoel van eiewaarde en hulle is van mening dat moreel op ’n gevoel van fisieke welstand en eiewaarde dui waar ’n individu ’n bydrae wil lewer om van ’n taak of sy/haar werk ’n sukses te maak. Die mate waartoe opvoeders daagliks in die skool fisieke welstand en eiewaarde positief of negatief ervaar, kan hul moreel in ’n groot mate beïnvloed.

Die begrip opvoedermoreel impliseer dus ’n positiewe werksetiek by persone wat in die onderwys met die onderrig en opvoeding van kinders besig is. Opvoedermoreel het te make met gesindhede, entoesiasme, belange en gedrag wat opvoeders toon teenoor hul skool, die gemeenskap, ouers, beheerliggaam, onderwysdepartement en die leerders in hul klaskamer (Liebenberg 2016:15). 

Die aspekte wat opvoedermoreel kan beïnvloed, realiseer op verskillende vlakke. Van die aspekte realiseer op nasionale en provinsiale vlak, ander aspekte op skoolgemeenskaps- en skoolverwante vlakke, terwyl die derde groep verband hou met die daaglikse onderrigtaak van die opvoeder in die klaskamer.

’n Oorsig van aspekte wat opvoedermoreel − op nasionale en provinsiale vlak − in die skoolgemeenskap en die klaskamer kan beïnvloed, kan na aanleiding van die voorafgaande bespreking, visueel soos volg saamgevat word (Liebenberg 2016:22):

Figuur 1.  ’n Raamwerk vir die voorstelling van aspekte wat opvoedermoreel kan beïnvloed.

Vervolgens gaan ’n oorsig gegee word van die verskillende aspekte wat opvoedermoreel kan beïnvloed.

4.1 Aspekte op nasionale en provinsiale vlak

Die aspekte wat op nasionale en provinsiale vlak realiseer, het hul oorsprong in die wetgewing en besluite wat op nasionale en provinsiale vlakke deur onderwysdepartemente geneem en wat deur wetgewing onderskryf word. In die bespreking van die onderstaande aspekte gaan aangetoon word hoedat hierdie aspekte opvoedermoreel negatief, asook positief kan beïnvloed.  

Carl (2005:228) en Liebenberg (2016:24) is dit eens dat voortdurende kurrikulumwysiginge opvoedermotivering negatief kan beïnvloed. Opvoeders het ’n groot mate van outonomie met kurrikulumwysiginge verloor en derhalwe ’n gevoel van magteloosheid ervaar, omdat hul ervaring en insette geïgnoreer word tydens die ontwerp en implementering van ’n nuwe kurrikulum (Zembylas en Papanastasiou 2006:241; Cenkseven-Önder en Sari 2009:1230; Strasser 2014:13). In Suid-Afrika blyk dit dat die wyse waarop hersiene kurrikulums geïmplementeer word, ’n groot bron van frustrasie en spanning vir opvoeders is (Liebenberg (2016:24). Die Nasionale Departement van Onderwys dwing die veranderinge in die kurrikulum eensydig op opvoeders af en die nasionale kurrikulumbeamptes is nie in voeling met dit wat in die praktyk gebeur nie (Strauss 2008:70). Carl (2005:228) het reeds na die implementering van uitkomsgebaseerde onderwys in Suid-Afrika gewaarsku dat omdat opvoeders in Suid-Afrika geen inspraak het in die samestellings van nuwe kurrikulums nie, dit negatief op opvoedermotivering kan inwerk:

By ignoring the “teacher's voice”, the outcomes of new thinking on curriculum development may in fact be thwarted, prolonging the dangerous situation that teachers, as potential curriculum agents, simply remain “voices crying in the wilderness”

Alhoewel bostaande op die negatiewe fasette van kurrikulumwysiginge dui, spreek ek in Liebenberg (2016:24) die mening uit dat opvoederbetrokkenheid in kurrikulumwysigings kan bydra tot hoë moreel en groter verantwoordelikheidsin en dat dit effektiwiteit in klasonderrig by opvoeders teweeg kan bring. Indien opgeleide en professionele opvoeders by die ontwerp van nuwe kurrikula betrek word, is hulle in staat om waardevolle bydraes en insette te lewer. Deurdat kundige opvoeders betrokke is by die evaluering- en disseminasiefase, kan dit dien as motivering vir opvoeders as vennote in kurrikulumontwikkeling. Sodoende word onduidelikhede uit die weg geruim, voldoende ondersteuning en opleiding word verskaf en ’n mate van skeptisisme of negatiwiteit teenoor enige verandering word uit die weg geruim.

Verskeie internasionale (Rowley 1996:14; Shachar 1997:809; Yong 1999:8; Zembylas en Papanastasiou 2006:237; Perrachione Petersen en Rosser 2008:32; Salley 2010:9, Omondi en Kariuki 2016:68−9) en Suid-Afrikaanse navorsers (Wevers 2000:132; Strauss 2008:72; Van Tonder en Williams 2009:213) is van mening dat die vergoeding van opvoeders nie versoenbaar is met die hoeveelheid werk en die verantwoordelikheid wat met hul daaglikse werklading gepaard gaan nie. Navorsing deur Omondi en Kariuki (2016:68-9) het bevind dat onvoldoende salaris en byvoordele bydra tot stres by opvoeders in Kenia. Bekwame opvoeders behoort goeie salarisse te verdien, want daardeur word die klimaat in ’n skool geskep waar hulle werktevredenheid kan ervaar en waar hulle as gemotiveerde onderwysers hul dagtaak kan uitleef (Frase en Coumont 1995:10). Uit my ervaring as oudskoolhoof is ek van mening dat die ontevredenheid oor voldoende vergoeding van opvoeders in Suid-Afrika byvoorbeeld voortspruit uit ’n gebrek aan voldoende byvoordele soos huissubsidie, medies en pensioen. Die opvoeder wat sy sout werd is, werk dikwels meer as die voorgeskrewe aantal ure per dag en word nie finansieel daarvoor vergoed nie.

Navorsers (Dladla 2005:48; Zembylas en Papanastasiou 2006:241; Gardner 2011:3) is van mening dat negatiewe publisiteit in die media die onderwyskorps nadelig kan beïnvloed. Opvoeders voel dat hulle nie meer waardeer word deur ’n gemeenskap nie en die konstante bombardering van onderwyspersoneel in die vorm van briewe in die pers eis op die ou end sy tol (Gardner 2011:3). Dalal, Diab, Tindal en Tindale (2015:224) beklemtoon die feit dat negatiewe beriggewing in die media individue se objektiewe optrede en besluitneming nadelig kan beïnvloed, maar beklemtoon dat positiewe inligting in die media moreel positief kan beïnvloed. Talle Suid-Afrikaanse opvoeders is die afgelope aantal jare reeds negatief ingestel teen die onderwys vanweë die kritiek teen faktore soos uitkomsgebaseerde onderwys, verhoging van skoolgeld, gebrek aan dissipline in skole, gebrek aan handboeke en fisiese fasiliteite, jaarlikse geletterdheids- en syfervaardigheidsheidstoetse en jaarlikse nasionale assessering (JNA-toetse), om maar enkele voorbeelde op te noem. Opvoeders word in die media blootgestel aan ’n konstante stroom van kritiek deur middel van negatiewe beriggewing in die media. Tog is daar baie opvoeders wat hul nie steur aan die negatiewe beriggewing nie en ongesteurd hul taak in die klaskamer met groot entoesiasme verrig (Liebenberg 2016:27).

’n Ander groot verandering van die nuwe onderwysbedeling in Suid-Afrika na 1994 was die infasering van multikulturele klasse (Strauss 2008:6). Meertalige klasgroepe het ’n belangrike faset geword van die realiteit waarmee opvoeders te doene sou kry (Dinham en Scott 2000:390; Zembylas en Papanastasiou 2006:239; Strauss 2008:6; Van Tonder en Williams 2009:213). Behalwe dat verskillende kulture in die klaskamer geakkommodeer word, bring dit ook verskillende sosiale probleme van die gemeenskap na die skool wat negatiewe implikasies vir die moreel van opvoeders inhou (Zembylas en Papanastasiou 2006:239). Alhoewel die politieke dryfveer agter multikulturele onderwys ’n poging is om erkenning te gee aan die etniese en kulturele diversiteit van die samelewing, kan die afleiding gemaak word dat opvoeders nie voldoende opgelei is in die hantering van multikulturaliteit in skole en klaskamers nie en kan dit opvoedermoreel beïnvloed (Liebenberg 2016:28).

’n Volgende aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed, is die mate waartoe ondersteuningsdienste deur die verskillende onderwysdepartemente aan skole gebied word. Van die belangrikste dienste is: kurrikulumontwikkeling en -ondersteuning, gespesialiseerde leerder- en opvoederondersteuning, institusionele bestuursontwikkeling en -ondersteuning, administratiewe ondersteuning aan beide artikel 20- en 21-skole, om maar enkeles op te noem. Departementele ondersteuningsdienste in die Wes-Kaap is verder gedesentraliseer (2000) met die totstandkoming van nege distrikskantore en verskeie kringkantore. Daar word by hierdie aspek hoofsaaklik op die ondersteuning van kurrikulumadviseurs gefokus.

In ’n ondersoek deur Strauss (2008:71) bevestig die opvoederrespondente hul teleurstelling met die mate van ondersteuning wat hulle van die WKOD ontvang, veral met betrekking tot die implementering van die nuwe kurrikulums. Insgelyks het respondente in Gauteng wat aan die ondersoek deur Van Tonder en Williams (2009:211) deelgeneem het, hul ontevredenheid soos volg uitgespreek:

…“lack of support from the education departement”, “there is no recognition for hard work”, “don’t recognise educators in decision making”, “district officials have positions of power for which they have never been trained”, “teachers are often bullied by district officials”, “too many rights for children”, “little rights for teachers”, “district officials are not properly trained for their job”…

Alhoewel bostaande verwys na die implementering van K2005 en Die Nuwe Kurrikulumverklaring, het navorsing getoon dat die ondersteuning van kurrikulumadviseurs tydens die implementering van die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring in verskeie provinsies nie na wense is nie (Du Plessis 2013:55−8; Phasha 2016:60–4; Dube 2016:108–9). In ’n persoonlike onderhoud met ’n kurrikulumadviseur van die Wynland Onderwysdistrik in die Wes-Kaap is aangedui dat die personeel daadwerklike pogings aanwend om skole te besoek en hulle deur middel van ontwikkelingsplanne op kurrikulumgebied te ondersteun en te bemagtig (Europa 2017). Die ontevredenheid onder opvoeders oor die beskikbaarheid van of die gebrek aan ondersteuningsdienste in provinsies in Suid-Afrika kan opvoedermoreel negatief beïnvloed en kan lei tot die verhoging in die frustrasievlakke, stres en potensiële werkuitbranding by opvoeders (Liebenberg 2016:29).

Verskeie navorsers (Wevers 2000:137; Wevers en Steyn 2002:210; Van Tonder en Williams 2009:211) is dit eens dat die onderwysberoep nie die nodige professionele respek en status kry wat dit verdien nie. Die gebrek aan respek beïnvloed opvoeders se werktevredenheid en het ’n negatiewe impak op hul motivering (Wevers 2000:137; Wevers en Steyn 2002:210). Navorsing deur Van Tonder en Williams (2009:211) onder opvoeders in Gauteng toon aan dat die disrespek van leerders teenoor die opvoeders van dié aspekte was wat gelei het tot die verhoging in die frustrasievlakke van opvoeders. Opvoeders streef daarna om deur die gemeenskap verstaan, waardeer en gerespekteer te word. Baie opvoeders wonder of dit moontlik is om die status van opvoeders te herstel en wat gedoen kan word om hulle toe te rus met vaardighede om die uitdagings van ’n hedendaagse onderwysbestel te oorbrug. Daar is tye in die verlede toe opvoeders gereken was as gerespekteerde individue van die samelewing. Dit lyk asof bestaande opleidingskwalifikasies nie meer oplossings bied nie. Daar sal na ander oplossings gesoek moet word ten einde die regmatige status van die onderwysberoep in ere te herstel.

’n Ander aspek wat ’n belangrike rol in die motivering van opvoeders speel, is werksekerheid (Everard en Morris 1996:217; Ruhland 2001:6; Wevers en Steyn 2002:210). Van der Vyver (1998:15−20) bevestig dat die gebrek aan werksekerheid in Suid-Afrika die vernaamste redes is vir werkontevredenheid in die onderwys. Opvoeders wat onsekerheid in hul werksomstandighede by die skool ervaar, sal nie so gemotiveerd kan optree soos opvoeders wat in ’n omgewing onderrig gee waar hulle ’n gevoel van werksekerheid ervaar nie (Wevers 2000:124; Liebenberg 2016:31). Die herontplooiing van opvoeders in Suid-Afrika het geweldig negatiewe implikasies vir opvoeders ingehou, aangesien veranderinge en onsekerheid dui op ’n gebrek aan werksekerheid, wat ’n bron van kommer by opvoeders is (Wevers en Steyn 2002:210). Vir opvoeders in tydelike beheerliggaamposte bied ’n permanente betrekking ’n gevoel van werksekerheid (Liebenberg 2016:32).

4.2 Aspekte in die skool en in die skoolgemeenskap

Dié aspekte word beïnvloed deur die wyse waarop die opvoeder in die skool en gemeenskap funksioneer.

Die handhawing van ’n balans tussen die werkplek en die huis is ’n aspek wat opvoedermoreel moontlik kan beïnvloed. Verskeie navorsers beklemtoon die noodsaaklikheid daarvan dat opvoeders ’n gesonde balans moet handhaaf (Ruhland 2001:6; Rhodes, Nelvill en Allan 2004:77; Salley 2010:30; Smith 2011:526). Die baie voorbereiding en nasienwerk beïnvloed opvoeders se persoonlike lewe en lei tot die verlies van gehaltefamilietyd by die huis (Salley 2010:30). Verder kan persoonlike probleme soos siekte, familieverantwoordelikhede en vervoerprobleme die opvoeder negatief beïnvloed in die werkplek (Hammond en Onikama 1997:2). In Suid-Afrika het Smith (2011:526) en Bosch (2015:37) aangetoon dat ’n groot werklading, werk na ure tuis, die hantering van familie en die eise van ’n eggenote of eggenoot by die huis tot werkdruk en stres onder opvoeders bydra. Dit raak veral dames in bevorderingsposte. Bosch (2015:37) voeg daartoe by dat die skool te veel tyd opeis en dat ’n ongesonde balans tussen die skool en die huis onnodige stres op ’n opvoeder kan plaas. 

Navorsers is van mening dat ’n gebalanseerde verhouding tussen die skool en die huis ook ’n positiewe effek op opvoeders kan hê (Hammond en Onikama 1997:2; Strauss 2008:73; Salley 2010:73; Smith 2011:526; Bosch 2015:37; Omondi en Kariuki 2016:70). Gesonde verhoudings tuis word in baie gevalle uitgesonder as een van die primêre aspekte wat opvoeders se emosionele welsyn positief kan beïnvloed (Strauss 2008:73). Opvoeders heg  waarde aan die ondersteuning wat hulle vanuit hul eie gesinne ontvang (Strauss 2008:73; Salley 2010:73; Bosch 2015:37). Om die regte balans te verkry is nie altyd so maklik nie en verg selfdissipline en organisasie. Deur behoorlike prioritisering van hul beroep en persoonlike lewe kan opvoeders die werk-lewe-balans vind en genoeg tyd maak vir hul eie leefstyl, gesondheid, vrye tyd en gesin (Liebenberg 2016:33).

Skoolbestuur, organisasieklimaat en -kultuur is ’n verdere aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed. Verskeie navorsers (Scheepers 1995:19; Lumsden 1998:2; Cenkseven-Önder en Sari 2009:1231) is dit eens dat die bestuur van ’n skool van so ’n aard behoort te wees dat dit ’n gunstige werksklimaat sal skep waarin die opvoeders hul persoonlike behoeftes en aspirasies kan uitleef en verwesenlik. Die aspek wat opvoedermoreel die negatiefste kan beïnvloed, is die gebrek aan vertroue tussen die prinsipaal en die opvoeders van ’n skool. Dit kom veral voor waar die persepsie ontstaan dat die prinsipaal en skoolbestuurspan nie die personeel ondersteun nie en net daarop ingestel is om hul eie belange te beskerm (Farber 1984:329; Meyer, Macmillan en Northfield 2009:184). Die gebrek aan administratiewe ondersteuning aan opvoeders deur prinsipale en skoolbestuurspanne is deur verskeie navorsers (Ascher 1991:2; Bivona 2002:13; Postell 2004:35) aangedui as van die faktore wat ’n bepalende invloed op opvoedermoreel het.

Nie alle opvoeders ervaar die besture van skole as negatief nie. Opvoeders kan waardevolle insette lewer in die daaglikse bestuur van skole (Yong 1999:7). Hulle deelname in besluitneming korreleer positief met opvoeders se werktevredenheid en hulle sukses, aangesien hulle daardeur eienaarskap aanvaar (Du Plooy 1985:15−25; Maforah 2004:64).

Die deelname aan en betrokkenheid by die bestuur van ’n skool kan meewerk tot ’n groter verantwoordelikheidsin, meer effektiewe onderrig en ’n gevolglik hoër opvoedermoreel (Ascher 1991:2; Scheepers 1995:18). Milstein, Golaszewski en Duquette (1981:483) is van mening dat die sosiale klimaat van ’n skool en ’n hoë opvoedermoreel nie alleenlik ’n positiewe effek op die leerders se gesindhede en die leeromgewing kan hê nie, maar ook ’n positiewe invloed op die onderwys sal hê: “Improving the climate and the morale also makes teaching more pleasant.” ’n Effektiewe en organisatoriese klimaat en kultuur in skole kan as positiewe motivering dien en gevolglik bydra tot werktevredenheid en gepaardgaande hoë opvoedermoreel. Aan die ander kant kan ’n konflikterende, ongesonde en negatiewe organisatoriese klimaat bydra tot ongemotiveerde personeel, stres, werkontevredenheid, uitbranding en lae opvoedermoreel (Liebenberg 2016:36).

’n Ander aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed, is die gebrek aan bevorderingsgeleenthede. Navorsing het getoon dat ’n gebrek aan bevordering bydra tot stres onder opvoeders (Milstein e.a. 1984:295; Hammond en Onikama 1997:4). Volgens Scheepers (1995:15) dra die moontlikhede van bevordering in Suid-Afrika by tot hoë moreel. Bevordering gaan gepaard met hoër status, mag en ’n hoër salaris. Bevordering behoort gebaseer te wees op die gebruik van effektiewe evalueringskriteria en indien die verkeerde kandidate bevorder word, kan dit negatiewe emosionele gewaarwordings tot gevolg hê en ook die werknemers se moreel negatief beïnvloed.

Opvoeders wil graag billik en met respek in skole behandel word (Lumsden 1998:5; Campbell 1999:27; Wevers 2000:126; Zembylas en Papanastasiou 2006:242; Strasser 2014:3; Omondi en Kariuki 2016:70). Enige vorm van diskriminerende aksies of optredes deur prinsipale, skoolbestuurspanne of onderwysdepartemente teen opvoeders word as negatief ervaar en verminder hul effektiwiteit en motivering in die klaskamer (Wevers 2000:126). Onbillike behandeling van opvoeders deur leerders dra by tot stres (Omondi en Kariuki 2016:70), lei verder tot ’n gevoel van ongelukkigheid en kan opvoedermotivering nadelig beïnvloed (Wevers en Steyn 2002:210). Die inkonsekwente toepassing van reëls en voorskrifte kan die geduld van opvoeders tot die uiterste beproef en kan die klimaat in ’n werkomgewing skade berokken (Winter en Sweeney 1994:66). Andersyds kan die billike behandeling van opvoeders, soos die betrokkenheid by besluitneming oor beleide en praktyke in die werkplek, bydra tot die bemagtiging van opvoeders in skole (Lumsden 1998:5). Onderwysstelsels waar opvoeders billik behandel word, soos dié in Finland, Singapoer en Suid-Korea, word as van die bestes ter wêreld beskou (Gardner 2011:3).

’n Volgende aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed, is die dissipline in die skool. Die hantering van dissipline is ’n probleem wat opvoeders daagliks in die klaskamer ervaar (Bivona 2002:15; Postell 2004:36; Marais 2016:3). Volgens Colditz, uitvoerende hoof van die Federasie van Beheerliggame, knak swak dissipline die opvoeders in die klaskamer (Marais 2016:3). Verskeie navorsers (Bivona 2002:17; September 2007:7; Van Tonder en Williams 2009:211; Muller 2010:76) is van mening dat die dissiplineprobleme en ontwrigtende leerdergedrag in die skole en klaskamers toegeskryf word aan die gebrek aan selfdissipline onder leerders. Baie onderrigtyd gaan verlore deur die gedurige aanspreek van leerderwangedrag tydens klastyd (Bivona 2002:17; Gardner 2011:2). ’n Toename in negatiewe leerdergedrag en gebrekkige selfdissipline het ’n negatiewe invloed op opvoeders deurdat hoër stres, lae werktevredenheid (Omondi en Kariuki 2016:70) en gevolglike lae moreel aan die orde van die dag is (Pisciotta 2001:2; Mackenzie 2007:98). 

’n Gebrek aan fisiese geriewe by skole is ’n verdere aspek wat opvoedermoreel nadelig kan beïnvloed (Stedt en Faser 1984:70; Halloran 1987:153; Ascher 1991:2). Aansluitend hierby is Stedt en Faser (1984:70) van mening dat, benewens fisiese geriewe, ook verskeie omgewingsfaktore, soos die gebrekkige voorsiening van onderrigmateriaal en die beskikbaarheid van handboeke en toerusting, opvoederproduktiwiteit kan beïnvloed. ’n Swak fisiese werkomgewing kan opvoeders negatief beïnvloed en faktore soos geraas, swak beligting, gebruik van donker verfkleure en temperatuur kan ’n opvoeder emosioneel uitput (Halloran 1987:153). Ander navorsers (Hammond en Onikama 1997:3; Van Tonder en Williams 2009:211) is verder van mening dat ’n gebrek aan fasiliteite, foutiewe toerusting, onvoldoende geriewe vir sport en buitemuurse aktiwiteite, busvervoer na buitemuurse aktiwiteite en leerders sonder handboeke beslis bydra tot die verhoging van die frustrasievlakke en stres by opvoeders. Aan die ander kant is Maforah (2004:61) en Cenkseven-Önder en Sari (2009:1231) van mening dat daar ’n positiewe korrelasie tussen positiewe omstandighede in die werkplek, werktevredenheid en opvoederlojaliteit bestaan. ’n Netjiese fisiese werkomgewing kan die moreel van opvoeders beduidend beïnvloed en dit kan groter verantwoordelikheidsin en onderrigeffektiwiteit bevorder.

Die gebrek aan ouerondersteuning, asook aan ondersteuning wat die skool vanuit die breë gemeenskap geniet, dra verder by tot kommer onder opvoeders (Lumsden 1998:3; Wevers 2000:155; Bivona 2002:13). In die huidige tydsgewrig het dit moeilik geword om ouers betrokke te kry by die aktiwiteite van skole. Gevolglik word opvoeders al hoe meer betrek by ander buitemuurse aktiwiteite, soos fondsinsamelings en sopkombuise, wat voorheen deur vrywillige ouers hanteer is (Dladla 2005:32). Baie meer druk word op die opvoeders geplaas deur die ouers, wat hul opvoedingsplig versuim en van die opvoeders verwag om as plaasvervangende ouers op te tree (Wevers 2000:155; Wevers en Steyn 2002:201; Van Tonder en Williams 2009:211). Navorsing het ook aangedui dat groter ouerbelangstelling, -betrokkenheid en -ondersteuning in skoolaangeleenthede, soos hulp deur vrywilligers om nie-akademiese verantwoordelikhede van opvoeders te help verlig en om om te sien na die fisiese voorkoms van die die skoolomgewing, beslis bydra tot opvoederwerktevredenheid en gepaardgaande hoër moreel (Jones 2001:281; Maforah 2004:65; Postel 2004:82; Kwong, Wang en Clifton 2010:126). 

Die handhawing van goeie personeelverhoudinge kan opvoedermoreel moontlik beïnvloed. Gesonde wedersydse verhoudinge in skole dra daartoe by om opvoeders positief en gemotiveerd te hou (Yong 1999:5; Wevers en Steyn 2002:210). Die normale daaglikse interaksie tussen werkers beïnvloed die groepmoreel in die werksituasie en dit gee aanleiding tot die ontstaan van ’n groepsgevoel in ’n organisasie wat werkers se gedragspatrone, optrede en hul werkverrigting positief kan beïnvloed (Scheepers 1995:12). Opvoeders plaas ’n hoë premie op positiewe personeelverhoudings in die alledaagse omgang in skole (Scheepers 1995:12; Shachar 1997:806; Davis en Wilson 2000:352; Wevers 2000:121). Gebrekkige en onvoldoende personeelverhoudinge dra by tot stres, hoë frustrasievlakke en potensiële werkuitbranding (Milstein e.a. 1984:295; Van Tonder en Williams 2009:211).

Ouderdom, geslag en opvoedkundige kwalifikasies is verdere aspekte wat opvoedermoreel kan beïnvloed. Daar bestaan ’n verband tussen die ouderdom, werkervaring, werktevredenheid en die moreel van opvoeders (Scheepers 1995:15; Maforah 2004:68–9; Griffin 2010:65). Scheepers (1995:15) het gevind dat moreel baie wissel en dat opvoeders van jonger as 40 jaar oor die algemeen ’n laer moreel ervaar as opvoeders ouer as 40 jaar. Maforah (2004:68−9) het getoon dat opvoeders in die ouderdomsgroep 50+ meer werktevredenheid ervaar as die jonger kollegas van tussen 20–30 jaar. Dit het ook geblyk dat opvoeders met meer as 26 jaar ondervinding meer tevrede was met hul werk as opvoeders met tussen 21 en 25 jaar onderwysondervinding. Buiten die aspek van ouderdom, het Maforah (2004:70) se navorsing getoon dat opvoeders met doktorale kwalifikasies die grootste mate van werktevredenheid ervaar, terwyl opvoeders wat slegs ’n baccalaureusgraad verwerf het, minder werktevredenheid ervaar. Verskeie navorsers (Lee 1987:28; Du Toit 1994:10-14; Castillo, Conklin en Cano 1999:19; Van der Westhuizen en Du Toit 1994:145−9; Ma en Macmillan 1999:39) is van mening dat vroulike opvoeders meer werktevredenheid ervaar as hul manlike eweknieë. Navorsing deur Scheepers (1995:17) het  gevind dat manlike opvoeders hulle in ’n werkomgewing bevind waar werkbevrediging en bevorderingsmoontlikhede beide behoeftes is wat nie altyd in die beginjare in die onderwys bevredig word nie. Die implikasies is dat manlike opvoeders gouer die onderwys verlaat op soek na ’n beroep waar bogenoemde behoeftes makliker ’n realiteit word (Lee 1987:28; Scheepers 1995:17).

Onrealistiese werksure in die onderwys bevorder nie opvoedersmotivering nie (Scheepers 1995:14; Steyn 2002:89). Lang werksure sonder addisionele vergoeding of aanduiding van enige vorm van waardering vir hul onderwystaak, demotiveer opvoeders (Kloep en Tarifa 1994:163; Campbell 1999:24; Wevers 2000:148; Steyn 2002:89). Daarteenoor het Yong (1999:5) se navorsing getoon dat die gunstige werksure van opvoeders as positiewe motivering gesien kan word. Gunstige en realistiese werksure in die onderwys dra by tot positiewe motivering, werktevredenheid, gepaardgaande met hoë opvoedermoreel (Scheepers 1995:14).

4.3 Aspekte in die klaskamer

Dié aspekte manifesteer wanneer die opvoedingstaak in die klaskamer die dryfveer word agter ’n opvoeder se aksies. Dié groep kan nou verbind word met die hoër-orde-behoeftes van Maslow en gevolglik beskik dit oor groter motiveringspotensiaal om opvoedermoreel te beïnvloed.   

Die eerste aspek is die erkenning vir taakuitvoering. Volgens Wevers en Steyn (2002:207) verwys hierdie aspek “na die erkenning van opvoeders se werk en prestasie”. Erkenning vir ’n taak dien op verskillende wyses as motivering, naamlik: die lewering van persoonlike insette, waardering vir suksesvolle taakvoltooiing, prestasie-erkenning, geleentheid om inisiatief te neem en belangstelling deur die prinsipaal (Wevers en Steyn 2002:207). Die waarde van die erkenning van die uitvoering van take lei tot positiewe versterking en dra by tot werktevredenheid in die klaskamer (Evans 1992:29; Eimers 1997:130; Wevers 2000:103; Rhodes e.a. 2004:71; Govindarajan 2012:59). Die gebrek aan erkenning kan bydra tot stres (Omondi en Kariuki 2016:69), frustrasie, negatiewe motivering en lae moreel (Yong 1999:6; Bivona 2002:11; Postell 2004:36).

Die interaksie van opvoeders met die leerders en hul suksesse is ’n volgende aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed en speel ’n baie belangrike rol as motiveringsfaktor by opvoeders (Atkinson 2000:55; Wevers 2000:99; Wevers en Steyn 2002:209). Zembylas en Papanastasiou (2006:235) se navorsing het getoon dat die hoofbron van opvoeders se werktevredenheid gevind kon word in “working with children and seeing them grow and achieve”. Opvoeders stel persoonlik belang in hul leerders en hul suksesse en die belangstelling hou nie op wanneer die opvoeder na skool huis toe gaan nie (Bivona 2002:22). Net soos wat interaksie met leerders en hul suksesse as positiewe motivering vir opvoeders kan dien, dui Zembylas en Papanastasiou (2006:240) se navorsing ook daarop dat die teendeel ook as negatiewe motivering kan dien: “I feel very disappointed and stressed out when my students fail. I take it very personally … Especially when I realise how much potential they have.” 

Navorsers (Yong 1999:3; Wevers en Steyn 2002:207) het bevind dat die meeste opvoederrespondente hul liefde en pligsbesef vir die kinders as hul grootste motivering vir die keuse van die onderwys as ’n beroep aangedui het. Hulle beskou die onderwys as ’n roeping eerder as ’n werk, aangesien die welstand van die leerders vir die opvoeders van die uiterste belang is. Die bevindinge van Wevers en Steyn (2002:209) korreleer met die uitspraak van Stenlund (1995:152): "Teachers appear to identify students as the vital element that serves to enhance one's enthusiasm for the profession.” Wevers en Steyn (2002:207) het aangetoon dat die liefde en pligsbesef van opvoeders teenoor die leerders grootliks tot opvoeders se werkmotivering bydra. Hul bevindinge stem ooreen met response in die navorsing van Yong (1999:3) as hy dit soos volg stel: “The desire ‘to help students in their learning’ was another important reason that prompted some to take up teaching.” Baie van die respondente het dienslewering aan hul land gesien in terme van hulpverlening met die ontwikkeling van die jonger generasie. Die liefde teenoor die leerders spruit voort uit ’n gesindheid en ’n gevoel van diepe gehegtheid en toewyding aan die onderwys as ’n roeping.

Die outonomie wat opvoeders in die uitvoering van hul pligte in die klaskamer ervaar, kan opvoedermoreel beïnvloed. Opvoeders verlang professionele outonomie in die klaskamer en dit behoort die volgende aktiwiteite, onderhewig aan skoolbeleide, in te sluit: die vryheid om in die klaskamer te eksperimenteer en die keuse om nuwe programme en praktyke volgens kurrikulumvoorskrifte te ontwikkel (Kloep en Tarifa 1994:159); die seleksie en ontwerp van onderrigmateriaal (Pearson en Moomaw 2005:48); asook die vryheid om hul eie metodes te kan ontwikkel en implementeer sonder die inmenging van hoër gesag (Barnabé en Burns 1994:182; Rowley 1996:14; Eimers 1997:132; Wevers 2000:114).

’n Gebrek aan opvoederoutonomie kan ernstige implikasies vir opvoedermoreel inhou. Pearson en Moomaw (2005:47) waarsku dat opvoeders outonomie in die uitvoering van hul pligte behoort te hê, “especially if they are to stay committed to the profession”, terwyl Salley (2010:29) daarop wys dat toenemende opvoederontevredenheid “affect[s] their willingness to remain in the classroom”. Die gebrek aan outonomie demotiveer opvoeders (Zembylas en Papanastasiou 2006:241), dra by tot negatiewe motivering (Wevers en Steyn 2002:208) en kan lei tot stres, werkuitbranding en ’n gepaardgaande verlaging van opvoedermoreel.

Werktevredenheid is ’n volgende aspek wat opvoedermoreel kan beïnvloed. Verskeie navorsers (Herzberg en Grigaliuma 1971:73−9; Matlawe 1989:12−4; Abu Saad en Hendrix 1995:141; Vanderberghe en Huberman 1999:59−84; Bivona 2002:24; Maforah 2004:36) is van mening dat werktevredenheid in die klaskamer realiseer vanweë ’n kombinasie van werkverwante en individuele aspekte. Hieronder ressorteer aspekte soos deelname in besluitneming, die gebruik van gewaardeerde vaardighede, vryheid en onafhanklikheid, uitdrukking van kreatiewe vaardighede en die geleentheid om te kan leer, erkenning, verantwoordelikheid, bevordering, doelwitbereiking en die geleentheid om professioneel te groei.

Davis en Wilson (2000:352) het verder aangetoon dat daar ’n korrelasie tussen motivering, werktevredenheid en werkstres bestaan. Motivering hou verband met werktevredenheid. Hoe hoër die innerlike motivering, hoe meer tevrede is hulle met hul werk en hoe minder stres ervaar opvoeders. Indien die gebrek aan werktevredenheid nie die nodige aandag ontvang nie, kan dit lei tot stres en werkuitbranding (Pearson en Moomaw 2005:39). Werktevredenheid impliseer ’n gevoel van genoegdoening en genoeë vind in die opvoedingstaak en dit impliseer die vervulling van ’n roepingsbegeerte en ’n lewensideaal. Werktevredenheid speel ’n belangrike rol as innerlike motiveringsfaktor en kan beslis opvoedermoreel positief beïnvloed.

Die werklading van opvoeders is reeds vir baie jare die onderwerp van intense internasionale debat. Verskeie navorsers (Milstein e.a. 1984:295; Lumsden 1998:2; Vandenberghe en Huberman 1999:60; Jones 2001:280; Mackenzie 2007:95) is van mening dat opvoeders ’n groot werklading as baie stresvol ervaar. Omondi en Kariuki (2016:67−8) het gevind dat benewens ’n groot werklading, die bywoning van seminare, die voortdurende strewe na effektiwiteit in skole, en die geweldige administratiewe rekordhouding intense druk plaas op primêre opvoeders in die Naivasha-distrik in Kenia. Pomaki en Anagnostopoulou (2003:546) se navorsing het getoon dat die hoë eise van die onderwysberoep vanweë die groot werklading in baie gevalle lei tot afname in opvoederproduktiwiteit. Opvoeders het aangetoon dat hulle tot 70% van hul tyd oor naweke gebruik vir lesbeplanning en assessering van leerders se werk (Bivona 2002:9). Bogenoemde word bevestig deur die bevindinge van Postell (2004:35), wat aangedui het dat opvoeders te veel verpligtinge het wat nie verband hou met die onderrig in die klaskamer nie. In Suid-Afrika het Van Tonder en Williams (2009:212) bevind dat die groot administratiewe werkdruk (insluitend groot werklading) primêr verantwoordelik was vir die buitengewone werklading van opvoeders in Gauteng. Dit korreleer met die navorsing van Strauss (2008:65−6) waar opvoeders aangedui het dat hul werksdae so oorvol is dat ’n groot deel van hulle werk buite skoolure verrig moet word. Die toename in die werklading van opvoeders word as baie stresvol ervaar, en gepaardgaande met werksontevredenheid en potensiële werkuitbranding is dit van die vernaamste aspekte wat tot lae opvoedermoreel bydra. 

Die onderwys is een van die beroepe met die hoogste voorkoms van stres (Kyriacou 2001:30) en baie opvoeders verlaat die onderwys omdat hulle nie die stres  kan verwerk nie (Ascher 1991:2; Ruhland 2001:6). Verskeie navorsers (Farber 1984:325; Milstein e.a. 1984:295; Yong 1999:3; Kyriacou 2001:29; Barkhuizen en Rothmann 2008:322; Van Tonder en Williams 2009:211) is van mening dat stres onder opvoeders voortspruit uit hul opvoedingstaak. Opvoeders wat stres in die werkplek ervaar, “also have low levels of subjective well-being and life satisfaction and high level of negative affects” (Cenkseven-Önder en Sari 2009:1230). Die hoë stresvlakke dra by tot werkuitbranding (Farber 1984:325). Navorsing het getoon dat daar ’n korrelasie bestaan tussen stres, spanning, werkuitbranding en lae moreel (Wisniewski en Garguilo 1997:329; Lumsden 1998:3; Yong en Yue 2007:79). Volgens Wisniewski en Garguilo (1997:329) is spanning en stres sinonieme en beide affekteer die opvoeder in die klaskamer. Langtermynstres en spanning tap die gees van opvoeders en ontneem hulle van entoesiasme en lei tot werkuitbranding (Wisniewski en Garguilo 1997:329; Ruhland 2001:20), gepaardgaande lae moreel (Lumsden 1998:3; Yong en Yue 2007;79) en uiteindelike swak gesondheid (Cooper en Cartwright 1994:458). Dit is van kardinale belang dat opvoederstres doeltreffend bestuur word en dat daar in skole, ten spyte van die negatiwiteit en werksdruk, ’n omgewing geskep word waar opvoeders werksgeluk kan ervaar en waar gelukkige opvoeders en ’n hoë moreel kenmerkend van ’n skool se personeel is.

’n Laaste aspek is die mate waartoe opvoeders hul taak as sinvol ervaar. Taaksinvolheid realiseer wanneer opvoeders hul werk as betekenisvol, kosbaar en die moeite werd ervaar (Barnabé en Burns 1994:173), asook wanneer hulle ’n positiewe invloed op die werk en lewe van ander mense rondom hul uitoefen (Newstrom en Davis 1993:351; Barnabé en Burns 1994:172; Wevers 2000:112; Wevers en Steyn 2002:207). Taaksinvolheid in die onderwys vind ook plaas wanneer opvoeders hul opvoedingstaak as emosioneel en intellektueel stimulerend vind, waar hulle daagliks die geleentheid het om die leerders in hul klasse kreatief en sinvol te kan onderrig (Zembylas en Papanastasiou 2006:238). Die mate waarin opvoeders taaksinvolheid in hul daaglikse opvoedingstaak ervaar, kan dus grootliks bydra tot werkbevrediging, eie professionele groei en individuele werkmotivering. Gebrek aan taaksinvolheid gaan gepaard met werksontevredenheid, stres, depressie, werkuitbranding en gevolglike lae moreel.

4.4 Die invloed van opvoedermoreel in skole

Eerstens word aandag gegee aan die effek van hoë opvoedermoreel in skole.

Opvoedermoreel in die skoolomgewing is baie belangrik aangesien dit ’n positiewe effek op opvoederproduktiwiteit, -werktevredenheid en effektiewe onderwys kan uitoefen.

Hoë moreel word geïllustreer deur ’n groepsgevoel en ’n sterk groepsidentiteit wat weerspieël word in die bereiking van gemeenskaplike doelwitte (Scheepers 1995:10). Verskeie navorsers (Adams 1992:1; Ellis 1994:2; Bowles en Cooper 2009:62) is van mening dat hoë moreel in die skoolomgewing, net soos in die sakewêreld, beslis kan bydra tot die esprit de corps in die skool. ’n Esprit de corps, of ’n hoë groepsgevoel of groepsidentiteit, gee aanleiding tot beter spanwerk, wedersydse respek en onderlinge vertroue en kulmineer gevolglik in beter werkverrigting onder werkers in ’n maatskappy (Scheepers 1995:10). Hoë opvoedermoreel en ’n gepaardgaande positiewe groepsgevoel is ’n samebindende faktor en help organisasies om negatiwiteit te voorkom (Bowles en Cooper 2009:62). 

Gemotiveerdheid en positiwiteit is ’n volgende wyse waarop hoë moreel opvoeders kan beïnvloed. Czubaj (1996:378) voer aan dat positiewe en gemotiveerde opvoeders van groot waarde is in die suksesvolle funksionering van skole, aangesien gemotiveerde personeel noodwendig beter onderrig sal lewer, beter in staat is tot prestasie, meer sal kan bydra tot die motivering van leerders en hul prestasies en op dié wyse ook bydra tot die verhoging van die skool se effektiwiteit. ’n Opvoeder met ’n positiewe gevoel oor homself is meer gemotiveerd en sal heel waarskynlik sy onderwystaak met groter onderskeiding uitvoer (Adams 1992:3). Hoë moreel onder opvoeders is die gevolg van ’n gesonde skoolomgewing waar opvoeders ’n goeie selfbeeld het en waar positiewe gemotiveerdheid ’n positiewe impak op leerders en hul prestasies het (Mackenzie 2007:92). Wanneer opvoeders oor hoë moreel beskik, is hulle gemotiveerd om enige struikelblokke en hindernisse as uitdagings te beskou en dit te bowe te kom (Mackenzie 2007:93). Mackenzie (2007:92) en Czubaj (1996:378) is dus van mening dat gemotiveerdheid en positiwiteit uitvloeisels is van hoë opvoedermoreel en as sodanig ’n groot effek op die funksionering van ’n skool kan hê.

’n Volgende invloed is die ontstaan van ’n positiewe skoolklimaat. Le Cordeur (2010:526), Schreuder, Du Toit, Roesch en Shah (1993:22) definieer ’n skoolklimaat as die unieke atmosfeer wat daar in ’n skool heers, terwyl Freiberg en Stein (1999:11) skoolklimaat as die hart en die siel van ’n skool beskryf. Wanneer daar ’n gesonde skoolatmosfeer heers, impliseer dit ’n hoër vlak van morele belewenis en ervaring onder die opvoeders (Lumsden 1998:2). Die invloed wat ’n positiewe skoolklimaat op die leerders, opvoeders, ouers en gemeenskap kan uitoefen, kan ’n groot impak hê op die prestasie van ’n skool (Bowles en Cooper 2009:62). Freiberg (1999:1) stel dit gepas as hy sê: “School climate is much like the air we breathe – it tends to go unnoticed until something is seriously wrong.”

Hoë opvoedermoreel kan verder bydra tot die gevoel van werktevredenheid. Verskeie navorsers (Czubaj 1996:378; Lumsden 1998:2; Bowles en Cooper 2009:59) het aangetoon dat hoë opvoedermoreel werktevredenheid met verminderde stres impliseer. Werktevredenheid maak nie net die onderwystaak van die opvoeders aangenamer nie, dit dra ook by tot ’n meer aangename leerervaring vir die leerders (Lumsden 1998:5). Bowles en Cooper (2009:59) se navorsing het getoon dat opvoeders met hoë moreel ’n groter vlak van werktevredenheid ervaar. Die opvoeders met hoë moreel was baie minder van die werk afwesig weens siekte, het minder van die werk weggebly, was meer betrokke by die werk, gewillig om harder te werk en was meer toegewyd as die kollegas met lae moreel. Gemotiveerde opvoeders wat daagliks werktevredenheid in die onderwysberoep ervaar, is van meer waarde, aangesien hulle ’n beter bydrae sal kan lewer tot die verhoging van die skool se effektiwiteit en die leerders se opvoeding (Czubaj 1996:378).

Vervolgens gaan daar besin word oor die wyse waarop lae opvoedermoreel die effektiwiteit van skole beïnvloed.

Die eerste aanduiding van lae moreel of gedemotiveerde opvoeders is dat opvoeders gereeld van die skool afwesig is (Anderson en Kyprianou 1994:64). Verskeie navorsers (Parker 1995:153; Scheepers 1995:11; Hammond en Onikama 1997:2; Bowles en Cooper 2009:59) is van mening dat opvoeders met hoë moreel baie min of selde van die skool afwesig en gevolglik baie meer betrokke is by die skool se aktiwiteite, terwyl afwesighede kenmerkend is van opvoeders met lae moreel. Afwesige opvoeders het uiteraard ’n nadelige uitwerking op die funksionering van die skoolprogram en die skool-etos (Parker 1995:153; Wilson e.a. 2008:12). Afwesigheid en gepaardgaande lae moreel lei tot die afname in opvoederproduktiwiteit en afwesige opvoeders onttrek hulself mettertyd van hul opvoedingsrol (Mackenzie 2007:92). Respondente in navorsing van Strauss (2008:61–2) beskryf die krisis oor opvoederafwesigheid as ’n "tydbom”. Opvoeders met lae moreel is nie meer hart en siel in die beroep nie, neem verlof en begin ’n siniese benadering teenoor die leerders, die onderwys en die onderwysstelsel ontwikkel.

Die gedurige verwisseling en bedanking van personeel by ’n organisasie is ’n verdere aanduiding van lae moreel (Lumsden 1998:3). ’n Personeellid wat vertroue in sy werk verloor of onseker is van sy vermoë om toegewyste werk uit te voer, sal eerder bedank en ander werk soek. Navorsing in dié verband deur Hammond en Onikama (1997:2) het getoon dat opvoeders met lae moreel, in die geval van verplasingsattrisie, eerder verkies om uit die klaskamersituasie te ontsnap deur van skool te verwissel en by ’n ander skool aangestel te word. Die verwisseling van opvoeders, ongeag die belangrikheid van hul rol in die skoolprogram, laat dikwels ’n negatiewe effek op die kultuur van die skool (Salley 2010:5).

’n Ander kenmerk van lae moreel is die voorkoms van ’n negatiewe ingesteldheid en ongemotiveerdheid by opvoeders. Verskeie navorsers (Farber en Ascher 1991:5; Anderson en Kyprianou 1994:64; Scheepers 1995:11; Bivona 2002:4; Weber 2008:24) is dit eens dat ’n negatiewe ingesteldheid en gesindheid ’n skadelike invloed kan hê op die effektiwiteit van opvoeders in skole. Negatiewe ingesteldheid word geassosieer met konflik en apatie onder personeel binne ’n skool. Van die eerste tekens van ongemotiveerdheid of opvoeders met lae moreel, is “apathy and indifference to the work, ... a lack of co-operation in handling problems” (Anderson en Kyprianou 1994:64). Lumsden (1998:3) is van mening dat lae vlakke van werkbevrediging en lae moreel kan lei tot verlaagde produktiwiteit en ongemotiveerdheid. Die ongemotiveerdheid gaan gepaard met ’n verlies aan omgee vir mense in die werkplek, verlies aan gehalte-onderrig, depressie, groter gebruikmaking van siekteverlof en ’n siniese en dehumanitêre siening van leerders. Negatiewe opvoeders is teen verandering, teen nuwe idees, reduseer leerderleer en -prestasie, tree as ’n demper op vir opvoederinisiatief en demp die vernuwingsgees van ander opvoeders. Negatiewe personeel vernietig gemeenskapsondersteuning en kan ouerondersteuning negatief beïnvloed (Weber 2008:24)

As gevolg van ’n gebrek aan werktevredenheid gee opvoederstres nie net aanleiding tot frustrasie, afwesigheid en onproduktiwiteit nie, maar veroorsaak ook ’n afname in fisieke en geestelike gesondheid. Hierdeur word die moreel van die opvoeder, sy kollegas, leerders en gemeenskap negatief beïnvloed (Postell 2004:10). Van Tonder en Williams (2009:215) handhaaf dieselfde standpunt en het aangedui dat stres en gepaardgaande lae moreel ernstige negatiewe gevolge vir opvoeders en die effektiwiteit van skole inhou. Navorsing het getoon dat stres en stresverwante siektes onder Suid-Afrikaanse opvoeders ’n algemene verskynsel is. Die mees stresverwante siektes is: hipertensie, maagsere, diabetes, asma,  geestelike ongesteldheid en die oormatige gebruik van tabak en alkohol (Peltzer, Shisana, Zuma, Van Wyk en Zungu-Dirwayi 2009:247). Stresverwante siektes kom meer by dames as by mans voor, terwyl die gebruik van tabak en alkohol gedurende die voorkoms van erge stres meer ’n algemene verskynsel by mans is (Peltzer e.a. 2009:247). Die navorsing het ook getoon dat stres op hoë vlakke by opvoeders voorkom terwyl hulle ’n gevoel van lae werktevredenheid ervaar het. Stres kan die onderrig- en opvoedingstaak, asook die realisering van skole se opvoedkundige doelwitte, ernstig benadeel.

’n Laaste wyse waarop lae opvoedermoreel die effektiwiteit van skole kan beïnvloed, is dat dit tot werkuitbranding by opvoeders kan lei. Daar is reeds aangedui dat die oorweldigende eise van ’n uitdagende beroep werkuitbrandig tot gevolg het (Xanthopoulou, Bakker, Dollard, Demerouti, Schaufeli, Taris en Scheurs 2007:775). Navorsing het getoon dat stres en gepaardgaande werkuitbranding as sinoniem beskou kan word (Sari 2004:298; Antoniou, Polychroni en Vlachakis 2006:685; Clarkson en Hodgkinson 2007:690). Werkuitbranding het gedrag-, fisieke en psigologiese gevolge wat die kollegialiteit tussen opvoeders en leerders by skole negatief kan beïnvloed.

5. Navorsingsontwerp

5.1 Teoretiese raamwerk

Een van die belangrikste stappe in ’n ontledings- en evalueringsproses is die aanname van ’n basiese raamwerk vanwaar die proses beskou kan word; ’n teoretiese raamwerk is, volgens Holliday (2001:52), ’n konseptuele raamwerk of paradigma. Hiervolgens is ’n konseptuele raamwerk se belangrikste funksie om die navorser ten opsigte van die navorsing te posisioneer.

Morgan (1980:564) wys op die belangrikheid daarvan dat die paradigma die pogings van die navorser wat op ’n bepaalde gebied werk, definieer en regverdig. Die tipe paradigma bepaal watter navorsingsmetodes geskik is vir die generering van die data en dus die beantwoording van die navorsingvraag (Crotty 1998:35; Terre Blanche en Durrheim 1999:34)

Die interpretatiewe of fenomenologiese navorsingsparadigma is gepas vir die bestudering van opvoedermoreel. Sodoende word betekenis gegee aan die werklikhede van die deelnemers se daaglikse bestaan, hul ervarings en om die situasie waarin hulle hul bevind, te verstaan en die betekenis te interpreteer (Babbie en Mouton 2001:28−9; Neuman 2003:76; Babbie en Mouton 2010:28). Opvoeders ervaar hul morele belewenis op verskillende wyses en om verskeie redes in die skole waar hul elke dag funksioneer.

Die mens se sosiale wêreld word vanuit ’n fenomenologiese benadering ontleed, vertolk en begryp, aangesien die navorsing gekenmerk word deur openheid vir wat betekenisvol is om die verskynsel oor opvoedermoreel behoorlik te kan begryp (Fraenkel en Wallen 2006:430). In aansluiting daarby meld Leedy en Ormrod (2010:142) en Briggs, Coleman en Morrison (2012:16) dat ’n fenomenologiese studie daarop gemik is om mense se persepsies en perspektiewe oor sekere dinge of sekere omstandighede te probeer uitklaar of ontleed. ’n Fenomenologiese studie probeer dié vraag beantwoord. In die geval van hierdie studie handel die vraag oor watter aspekte opvoedermoreel beïnvloed. Dit kan in baie gevalle ook wees dat die navorser ’n persoonlike ondervinding oor die fenomeen het en ’n beter begrip wil hê oor ander se ervaring van die situasie.

Die beginsels van ’n interpretatiewe paradigma strook dus met die studie, aangesien die navorser belangstel in die ervarings en belewenisse van opvoeders. Die probleem wat in die studie onder die vergrootglas gekom het, is watter aspekte opvoedermoreel beïnvloed, hoe opvoedermoreel skole beïnvloed en wat gedoen kan word om volgehoue hoë opvoedermoreel te verseker.  

5.2 Navorsingsmetodologie

Die voorgenome studie is aangepak vanuit ’n kombinasie van kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsingsmetodes en bestaan uit twee dele. In die eerste deel word daar ’n ondersoek geloods om vas te stel wat opvoedermoreel beïnvloed, asook hoe opvoedermoreel skole beïnvloed. Tweedens is daar gefokus op riglyne en aanbevelings wat opvoedermoreel kan versterk en positief kan vestig.

Die gestelde navorsingsprobleem oor wat opvoedermoreel beïnvloed, is aanvanklik ondersoek deur gebruik te maak van ’n literatuurstudie waartydens ondersoek ingestel is na die bevindinge van ander navorsers en wat in die literatuur oor die onderwerp beskikbaar is. Na afloop van die literatuurstudie is ’n vraelys as deel van die kwantitatiewe navorsingsmetode gebruik om data te versamel. Die vraelys is as meetinstrument vir die kwantitatiewe, sowel as kwalitatiewe, doeleindes gebruik. ’n Gestruktureerde vraelys oor die faktore wat opvoedermoreel in skole beïnvloed, is aan al die opvoeders in 13 skole (drie hoër- en tien laerskole) in die Wellingtondistrik uitgegee en die doel was om antwoorde te verkry oor watter aspekte die moreel van opvoeders beïnvloed.

Die data uit die vraelyste verkry is by wyse van ’n inhoudsontleding ontleed, aangesien die navorsing poog om die aspekte en omstandighede wat opvoedermoreel beïnvloed te identifiseer. Respondente se vraelyste is ontleed om bepaalde tendense te identifiseer en afleidings te maak, asook om te bepaal watter verband daar tussen skoolbestuur en opvoedermoreel bestaan. Daar is van ’n navorsingsassistent, asook ’n statistikus van die Sentrum vir Nagraadse Studies van die Kaapse Skiereiland Universiteit vir Tegnologie (KSUT) se dienste gebruik gemaak om die data te verwerk en statisties te ontleed. 

Na die voltooiing van die vraelyste deur die respondente is ’n kwalitatiewe navorsingsmetode gevolg en is drie fokusgroeponderhoude gevoer. Die doel van die metode was om data gelyktydig van verskeie individue te versamel (Onwuegbuzie, Dickinson, Leech en Zoran 2009:2). Dit het geblyk dat ’n kwalitatiewe ondersoek die mees geskikte keuse vir ’n grondige navorsing is (Denzin en Lincoln 1994:2; Mertens 1998:59; Leedy en Ormrod 2010:182), aangesien hier gepoog gaan word om antwoorde te kry op die vraag wat opvoedermoreel beïnvloed, dit te interpreteer, te verstaan en antwoorde daarop te verskaf.

Die fokusgroepe het die geleentheid gebied waar deelnemers die ingesamelde data van die vraelyste kon bevestig en ook valideer (Botha 2001:16). Met die afhaal van die vraelyste is verneem watter opvoeders vrywillig beskikbaar was vir fokusgroeponderhoude. Aangesien die onderhoude na skooltyd sou plaasvind, was net drie skole beskikbaar, naamlik ’n groot hoërskool (eks-Model C-skool; kwintiel 5³ met 33 opvoeders), ’n groot laerskool (eks-Model C-skool; kwintiel 5 met 23 opvoeders) en ’n voorheenbenadeelde skool (kwintiel 1 met 16 opvoeders). Ek kon dus drie onderhoude voer met respondente wat beskikbaar was.

Die fokusgroepe se grootte het gewissel van vier tot agt deelnemers. Dit was vir my ’n gemaklike en ideale getal groeplede om in die onderskeie fokusgroepe te fasiliteer. Tydens die fokusgroeponderhoude kon die deelnemers op informele wyse met mekaar kommunikeer en inligting deel. Hulle was baie geïnteresseerd in die inligting wat uit die literatuurstudie verkry is en op watter wyse dit met die data van die vraelys gekorreleer het. Hulle kon begryp waarom sekere aspekte opvoedermoreel meer beïnvloed as ander en kon insette lewer waarom van die omstandighede in sekere skole opvoedermoreel meer beïnvloed as in ander skole. Die groepbyeenkomste het gemiddeld twee uur geduur en waardevolle insette is deur die deelnemers gelewer.

Die data, verkry uit die onderhoude met die verskillende fokusgroepe, is by wyse van die konstante vergelykende inhoudsanalisemetode gedoen (Onwuegbuzie e.a. 2009:2). Triangulasie is dus bewerkstellig deur die vergelyking van die data uit die literatuurstudie, die vraelyste en die terugvoering van die fokusgroeponderhoude. Om ’n volledige en akkurate weergawe van die onderhoude vir rekord- en transkripsiedoeleindes te bekom, is gebruik gemaak van ’n videokamera.

Die betroubaarheid, geldigheid en toepaslikheid van die ingesamelde data oor die onderwerp is getoets deur dit te kontroleer met die opvoeders in die fokusgroepe en die mate waarin die bevindinge van die literatuurstudie in pas is met die ervaringswêreld van die opvoeders in die fokusgroepe. Die geldigheid van die response en die bevindinge is getoets deur terugvoering van die bevindinge aan die fokusgroepe en hul menings oor die ingesamelde data, asook kommentaar wat op sekere vrae gelewer is. So is verseker dat die respondente se antwoorde nie as algemeen geldende feite aanvaar word nie. Aangesien die omvang van die navorsingstudie tot skole in Wellingtondistrik beperk is, kan die bevindinge van die vraelyste nie sonder meer veralgemeen word nie.

Vir die tweede deel van die navorsing is ’n doelmatige literatuurstudie onderneem om beskikbare bronne op nasionale en internasionale vlak te identifiseer, en spesiale aandag is gegee aan riglyne en aanbevelings om hoë opvoedermoreel in skole te vestig en te verseker.

Terugvoering van die data uit die ondersoek, die literatuurstudie en riglyne en aanbevelings om hoë opvoedermoreel te vestig en te verseker, sal ook aan die relevante onderwysinstansies soos die Wes-Kaapse Onderwysdepartement en Distrikskantore beskikbaar gestel word.

5.3 Omvang van die navorsing

Die ondersoek is by al die skole in die Wellington-omgewing onderneem. Die skole is almal staatskole met leerders uit ’n verskeidenheid sosio-ekonomiese agtergronde. Al die inrigtings is gemengde skole ten opsigte van geslag (seuns en dogters). Die personeel is gemeng (dames en mans) en beklee betrekkings op posvlakke een tot vier. Die personeelsamestelling van hierdie betrokke skole weerspieël die breë diverse Suid-Afrikaanse samelewing. Aangesien die kwantitatiewe ondersoek slegs tot skole in Wellington beperk is, kan daar nie op breë veralgemening aanspraak gemaak word nie.

Die ondersoek behoort desnieteenstaande ’n waardevolle bydrae tot die uitbreiding van die studieveld te lewer, aangesien opvoedermoreel ’n wêreldwye verskynsel is en nie beperk is tot ’n spesifieke skool of streek nie.

5.4 Etiese maatreëls

Vooraf is toestemming van die WKOD verkry om die ondersoek by die skole in Wellington te doen. Tydens die afsprake met die prinsipale is die goedkeuringsbrief aan die prinsipale oorhandig en daar is toestemming verkry om die ondersoek in hulle skole uit te voer. Daar is ook ’n skriftelike versoek aan die respondente gerig en deelname aan die navorsing was vrywillig.

Voordat die opvoeders van geselekteerde skole enige vraelyste kon invul, het gesprekke met prinsipale plaasgevind en is skole ingelig oor die aard en omvang van die navorsing. Deelname was vrywillig en niemand was moreel verplig of is onder dwang geplaas om die vraelyste te voltooi nie. Die doel van die navorsingsprojek was om objektiwiteit na te streef. Terugvoering uit die vraelyste van opvoeders by skole oor die aspekte wat opvoedermoreel beïnvloed, kon sensitiewe aangeleenthede soos mosies van wantroue van die opvoeder teenoor skoolbestuurspanne, prinsipale, beheerliggame in skole, asook die opvoeder aanraak. Vraelyste is anoniem voltooi en geen individue of skole is geïdentifiseer nie en geen name is bekend gemaak nie. Alle inligting is as uiters vertroulik hanteer en is gebruik slegs om die beoogde navorsing te boekstaaf. Geen inligting oor skole sal beskikbaar gestel word of in opvoedkundige publikasies gepubliseer word nie. Geen skool of individu sal op enige manier identifiseerbaar wees nie.

Voor die aanvang van die fokusgroeponderhoude is die etiese aspekte weer met die respondente beklemtoon. Daar is ook deurgaans gepoog om die nodige respek vir opvoeders se integriteit en hulle menswaardigheid te betoon.

6. Ontleding en interpretasie van data

6.1 Ontleding van kwalitatiewe data

Tydens die proses van data-ontleding van die fokusgroeponderhoude het ek gebruik gemaak van Tesch (1990:192) se agt stappe in die ontleding van data in kwalitatiewe navorsing. Hierdie stappe is ’n sistematiese en praktiese werksmetode en is soos volg hanteer:

Stap 1

Die onderhoude van die video-opnames is getranskribeer. Daarna is alle transkripsies sorgvuldig gelees en deeglik bestudeer. Deurgaans is kantaantekeninge gemaak. Die doel daarvan was om ’n volle begrip van die geheel te verkry.

Stap 2

Vervolgens is die eerste transkripsie noukeurig deurgelees en is daar probeer om vrae soos: “Waaroor gaan dit hier?”, “Wat lees ek hier?” en “Wat verstaan ek terwyl ek lees?” te beantwoord. Deurgaans is die hoofpunte en -temas in die kantlyn van die transkripsie neergeskryf. Daar is probeer om nie op die inhoud te konsentreer nie, maar om eerder op die onderliggende betekenisse te fokus.

Stap 3

Hierdie stap behels die saamstel van ’n lys van temas. Die deelnemers het hul mening en kommentaar volgens die onderskeie vrae in Afdeling A van die vraelys gelewer. Ten opsigte van die oop vrae in Afdeling B is ’n lys saamgestel van die temas wat geïdentifiseer is en vrae met alle verbandhoudende temas is saamgegroepeer en gerangskik in hooftemas en subtemas.

Stap 4

Vervolgens is die lys van temas heroorweeg met die oorspronklike data en kodes is aangebring. Alle data wat verband hou met vrae 1 tot 31 in Afdeling A, is gemerk met die nommer waarmee dit met die inhoud op die vraelys korreleer. Die data en die kodes is daarna vergelyk en in die toepaslike plekke in die kantlyn teenoor die data op die transkripsies aangeteken.

Stap 5

Die vrae en temas wat geïdentifiseer is, is beskryf en daarna saamgegroepeer.

Stap 6

Weer is die temas gekontroleer en daarna is finaal besluit of die temas en groeperings korrek is.

Stap 7

Daarna is alle data wat tot ’n spesifieke vraag en tema behoort, saamgegroepeer.

Stap 8

Laastens is ’n verslag oor die bevindinge van die navorsing geskryf.

Om die geldigheid en betroubaarheid van hierdie navorsing te verhoog het ek van veelvoudige strategieë gebruik gemaak (Mertens 1998:181; Babbie en Mouton 2010:125). Die geldigheid en betroubaarheid van die kwantitatiewe navorsingsmetode, te wete die data-insameling, die ontleding, en verslaglewering van die data van die vraelys, is op drie wyses verseker. Eerstens het die video-opname wat van die fokusgroeponderhoude gemaak is, my voorsien van ’n woordelikse omskrywing wat later teen eie tempo gekodeer is en waarna verwys kan word wanneer nodig. Tweedens het die langdurige blootstelling aan die gegewens akkuraatheid bevorder aangesien dit die geleentheid gebied het tot kruiskontrole sowel as die uitskakeling van teenstrydighede (Taft 1988:61). Laastens het triangulasie die geldigheid en betroubaarheid van die data verseker in die sin dat daar van veelvuldige metodes gebruik is om die akkuraatheid van die verskynsel van opvoedermoreel te bevestig.

Die betroubaarheid en geldigheid van die ingesamelde data van die vraelyste (kwalitatiewe navorsingsmetode) oor opvoedermoreel is getoets deur dit te kontroleer met die opvoeders in die fokusgroepe en in watter mate die bevindinge van die literatuurstudie in pas is met die ervaringswêreld van die opvoeders in die fokusgroepe. Tydens die fokusgroeponderhoude is slegs die data oor die ontleding van die vraelyste met die deelnemers gedeel en nie die statistiese ontleding van die data nie. 

Voorbeelde van die response van deelnemers word getoon onder punt nommer 8.

6.2 Ontleding van kwantitatiewe data

Ten einde ’n volledige beeld te verkry van die mate waarin die drie verskillende aspekte opvoedermoreel beïnvloed, is ’n vergelykende data-ontleding van die vraelyste met behulp van die SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), ’n gerekenariseerde statistiese program, verwerk.

’n ANOVA-toets is gedoen om die gemiddeldes van skole te vergelyk. Die t-toets is gebruik om die twee gemiddelde tellings van twee groepe te vergelyk met die oog daarop om te bepaal of die twee gemiddeldes betroubaar van mekaar verskil (De Wet, Monteith, Steyn en Venter 1981:240; Thomas en Nelson 1985:132; Cramer 1998:103; Barrow 2001:221) en of "dié besondere verskil per toeval kan voorkom binne die grense van waarskynlikheid volgens die t-tabel" (Du Toit 1985:116). Die F-toets is gebruik om te bepaal of daar enige statisties betekenisvolle verskille tussen die gemiddeldes van veranderlikes onder bespreking is wanneer meer as twee skole vergelyk word (Du Toit 1985:274; Thomas en Nelson 1985:132; Cramer 1998:101; Barrow 2001:221). Beduidendheid word bepaal deurdat die p-waarde kleiner moet wees as 0,05 (De Wet e.a. 1981:240; Thomas en Nelson 1985:132; Cramer 1998:103; Barrow 2001:221).

In die verskillende kolomme is die volgende waardes aangedui; n, x̄, s, minimum en maksimum. Die totale aantal respondente per skool word deur middel van die letter n aangedui. Die gemiddelde waardes is ’n punt op ’n skaal waarbo en waaronder die helfte van die metings of waardes geleë is. Die gemiddelde is ’n meting van lokaliteit en word bereken deur al die waardes bymekaar te tel en deur die aantal waardes te deel. Gemiddeldes word beïnvloed deur baie hoë of baie lae waardes (uitskieters). Die gemiddelde word deur ’n x̄ (streep x) aangedui. Die mediaan, daarenteen, is die 50ste persentiel (Du Toit 1985:34). Dus is 50% van die waardes gewoonlik kleiner as die mediaan en 50% van die waardes groter as die mediaan. Wanneer die gemiddelde en die mediaan gelyk is aan mekaar (op dieselfde waarde val), kan dit ’n aanduiding wees dat die verdeling van die waardes simmetries is.

Die standaardafwyking is die maatstaf van die verspreidingswydte wat die algemeenste gebruik word (Du Toit 1985:47). Dit vorm ook die standaardskaaleenheid waartoe alle ander skaalmetings gereduseer kan word, of in terme waarvan alle waardes of tellings uitgedruk kan word. Die standaardafwyking word deur die letter s aangedui.

Die kolom minimum dui op die minimum keuses in die vraelys soos deur die respondente gekies tydens die voltooiing van die vraelyste waar daar van ’n Likert-vyfpuntskaal (1 = Uiters ontevrede; 2 = Ontevrede, 3 = In ’n mate tevrede en nie ongelukkig nie, 4 = Tevrede en 5 = Uiters tevrede) gebruik gemaak is om die gevoel van die respondente te meet oor die mate waarin hierdie aspek opvoedermoreel kan beïnvloed. Die kolom maksimum dui weer die maksimum keuse van die respondente vir die betrokke aspek op die vraelys aan.

Die toets vir interne betroubaarheid is gedoen deur gebruik te maak van Cronbach se alfa (α) (Schmitt 1996:350; Cramer 1998:384; Fraenkel en Wallen 2006:160; Wiersma en Jurs 2009:355; Connelly 2011:45). Die statistiek wat in Cronbach-alfa gebruik word, meet die korrelasies tussen items (Connelly 2011:45). Die Cronbach-alfa is op interitemkorrelasies gebaseer en dien as ’n maatstaf vir interne betroubaarheid of konsekwentheid, en dui aan “how closely related a set of items are as a group” (Cohen, Manion en Morrison 2007:148). 

Die numeriese data van die beskrywende statistiek is met behulp van die Excel-program bepaal nadat die data ingevoer is. Deur gebruik te maak van die SPSS-program is ’n statistiese metode gebruik om die Cronbach-alfa-koëffisiënt te bereken om die interne konsekwentheid of betroubaarheid van die verskillende toetse te bepaal of te assesseer. Indien die items baie sterk met mekaar korreleer en die interne betroubaarheid hoog is, sal die Cronbach-alfa-koëffisiënt naby aan 1 wees. As die items swak geformuleer is en nie sterk met mekaar korreleer nie, sal die alfa-koëffisiënt baie laag wees en naby aan nul toets. ’n Toetsing of ’n waarde van groter as 0,7 dui op ’n betroubare instrument, alhoewel kleiner waardes (0,5 en hoër) ook oorweeg kan word (Cohen e.a. 2007:506). 

Die aantal respondente in die Wellington-distrik was soos volg: Totaal = 137. Die responskoers van die vraelyste wat aan skole uitgedeel is, was 50,7%. Verskeie skrywers (Babbie en Mouton 2010:188; Rubin en Babbie 2010:388; D’Cruz en Jones 2013:250;) beskou ’n respons van meer as 50% as aanvaarbaar. 

Vervolgens die data-ontleding van die aspekte op nasionale en provinsiale vlak. 

6.2.1 Vergelykende data-ontleding van skole: nasionale en provinsiale aspekte

Die gemiddeldes van die nasionale en provinsiale aspekte per skool is soos volg: 

Tabel 3: Die gemiddeldes per skool: aspekte op nasionale en provinsiale vlak

’n Groot aantal van die skole het in hul response vanaf 2 (Ontevrede) tot 4 (Tevrede) aangedui, met geen respondent wat ’n 5 (Uiters tevrede) aangedui het nie. Die grootste standaardafwyking (0,944) kom by skool 13 voor. Die keuse van die respondente wissel van 1 (Uiters ontevrede) tot 4 (Tevrede). Die gemiddelde waarde (2,65) van skool 13 is onder die gemiddelde waarde (2,86) van al 13 skole. By skool 7 kom die laagste gemiddelde waarde (2,56) voor met die tweede grootste standaardafwyking (0,793). By skool 9 kom die kleinste standaardafwyking (0,167) voor, terwyl skool 8 die hoogste gemiddelde waarde vertoon. Skole 9 en 10 het gemiddelde minimum en maksimum response van 3 aangeteken.

Op nasionale en provinsiale vlak was daar beduidende verskille wat toon dat skole op verskillende wyses beïnvloed word deur aspekte wat opvoedermoreel gevolglik nadelig kan affekteer. Die ANOVA-F-toets is gedoen om te bepaal of daar beduidende verskille tussen die gemiddelde waarde van die 13 skole is. Die F-waarde is 1,8666 (Vryheidsgrade = 12) en die p-waarde is 0,045. Skole 7, 11, 12 en 13 (almal kwintiel 1-skole¹) is in die dorp geleë en toon die grootste standaardafwykings. Die verskille is dus beduidend.

In die lig van bostaande kan daar tot die gevolgtrekking gekom word dat aspekte op nasionale en provinsiale vlak opvoedermoreel in skole in die Wellington-omgewing negatief kan beïnvloed. Van die kwintiel 5-skole ervaar baie druk vanweë aspekte op nasionale en provinsiale vlak, terwyl kwintiel 1-skole minder druk ervaar. Alhoewel die verskille beduidend is, kan geen voor die hand liggende verklarings hiervoor gevind word nie. Moontlike verklarings waarom die opvoeders in van die kwintiel 1-skole so sterk beïnvloed word deur aspekte op nasionale en provinsiale vlak, is onder andere vanweë die geografiese ligging van die skole in Wellington, die sosio-ekonomiese aard en omstandighede van die ouers en leerders verbonde aan die skool en die toepassing en handhawing van dissipline. Soos reeds vroeër aangedui, is aspekte op nasionale en provinsiale vlak dié aspekte wat die meeste bydra tot die ontevredenheid van opvoeders in die werkomgewing en wat gevolglik tot stres lei.

6.2.2 Vergelykende data-ontleding van skole: skoolgemeenskap- en skoolverwante aspekte

Die gemiddeldes van die skoolgemeenskaps- en skoolverwante aspekte per skool is soos volg:

Tabel 4: Die gemiddeldes per skool: skoolgemeenskaps- en skoolverwante aspekte

’n Groot aantal van die skole het in hul response vanaf 2 (Ontevrede) tot 4 (Tevrede) aangedui, met skool 12 wat ’n 5 (Uiters tevrede) aangedui het. Skool 13 het vanaf ’n 1 (Uiters ontevrede) tot ’n 3 (In ’n mate tevrede en nie ongelukkig nie) aangedui. Die grootste standaardafwyking (0,767) kom by skool 13 voor. Die gemiddelde waarde (2,22) van skool 13 is beduidend onder die gemiddelde waarde (3,17) van al die 13 skole in die Wellington-omgewing. Skool 12 het die hoogste gemiddelde waarde (4,02) met skool 8 wat die kleinste standaardafwyking toon (0,175). Die verskille tussen skole is beduidend, terwyl die gemiddelde waarde van die skoolgemeenskaps- en skoolverwante aspekte (3,17) hoër is as die aspekte op nasionale en provinsiale vlak (2,86), maar laer as die aspekte oor die opvoeding in die klaskamer (3,58). Van al 13 skole het een skool ’n minimum respons van 1 (Uiters ontevrede) aangedui, 5 skole ’n minimum respons van 2 (Ontevrede), en 7 skole ’n minimum respons van 3 (In ’n mate tevrede en nie ongelukkig nie). Die maksimum response was hoër as die aspekte op nasionale en provinsiale vlak en het gewissel van 3 (In ’n mate tevrede en nie ongelukkig nie) tot 5 (Uiters tevrede). 

Die ANOVA-F-toets is gedoen om te bepaal of daar beduidende verskille tussen die gemiddelde waarde van die 13 skole is. Die F-waarde is 6,717 (Vryheidsgrade = 12) en die p-waarde is <-0,001. Die verskille is dus beduidend.

As gevolg van die gemiddelde waarde (3,17) van die aspekte kan die afleiding gemaak word dat die respondente in skole in die Wellington-omgewing in ’n mate tevrede en nie ongelukkig is met die skoolgemeenskaps- en skoolverwante aspekte nie.

6.2.3 Vergelykende data-ontleding van skole: opvoeding in die klaskamer

Die gemiddeldes per skool van die aspek opvoeding in die klaskamer is soos volg:

Tabel 5: Die gemiddeldes per skool: opvoeding in die klaskamer

In teenstelling met gemiddeldes van die vorige aspekte (tabelle 3 en 4) het ’n groter getal van die 13 skole tydens hul response in die vraelyste vanaf 3 (In ’n mate tevrede en nie ongelukkig nie) tot 5 (Uiters tevrede) aangedui, met 3 skole wat ’n 4 (Tevrede) tot 5 (Uiters tevrede) aangedui het. Twee skole het hul minimum response as 2 (Ontevrede) aangedui. Die grootste standaardafwyking (0,942) kom by skool 7 voor. Die gemiddelde waarde (2,98) van skool 13 is onder die gemiddelde waarde (3,58) van al die 13 skole in die Wellington-omgewing. Skool 12 het die hoogste gemiddelde waarde (4,17) met skool 8 die kleinste standaardafwyking (0,366).

By hierdie aspek was daar beduidende verskille wat toon dat opvoeders in skole op verskillende wyses beïnvloed word deur aspekte in die klaskamer. Die ANOVA-F-toets is gedoen om te bepaal of daar beduidende verskille tussen die gemiddelde waarde van die 13 skole is. Die F-waarde is 2,896 (Vryheidsgrade = 12) en die p-waarde is 0,001. Die verskille is dus beduidend.

Die gemiddelde waarde van die aspekte oor die opvoeding (3,58) is hoër as die skoolgemeenskap en skoolverwante aspekte (3,17), asook die aspekte op nasionale en provinsiale vlak (2,86). In die lig van bostaande kan die afleiding gemaak word dat die aspekte oor die opvoeding in die klaskamer die meeste bydra tot positiewe werksmotivering, werktevredenheid, en gevolglike hoë opvoedermoreel. Dit is juis dié aspek waarom opvoeders die beroep gekies het en waar hulle hul passie om met kinders te kan werk kan uitleef

6.3 Slotsom: Vergelykende data-ontleding van verskillende aspekte

Op grond van die voorafgaande vergelykende data-ontleding van die verskillende aspekte, dié op nasionale en provinsiale vlak, dié in die skoolgemeenskap en skoolverwante en dié oor die opvoeding in die klaskamer, kan die volgende gevolgtrekking gemaak word:

Tabel 6: Die aspekte, aantal items en die Cronbach-alpha-waardes

Die aspekte nasionale en provinsiale vlak, wat uit 9 items bestaan, het ’n Cronbach-alfa-waarde van 0,797 getoon. Skoolverwante en skoolgemeenskapsfaktore het uit 12 items bestaan met ’n Cronbach-alfa-waarde van 0,872, terwyl die aspekte in die klaskamer, wat uit 8 items bestaan het, ’n Cronbach-alfa-waarde van 0,812 aangedui het. Nunnaly (1978) has indicated 0.7 to be an acceptable reliability coefficient but lower thresholds are sometimes used in the literature. Daarteenoor het Stahl, Grigsby en Gulati (1985:230) en Bartol en Martin (1987:5) betroubaarheidskoëffisiënte van tussen 0,67 en 0,66 in hul navorsing as aanvaarbaar gevind. Field (2005:667) is egter van mening dat bevredigende betroubaarheidskoëffisiënte vergestalt word in waardes wat die 0,70-kerf ewenaar of oortref.

Die gemiddelde waardes van alle aspekte uit die vraelyste op grond van die vergelykende data-ontleding van die verskillende aspekte is soos volg: 

Tabel 7: Die gemiddeldes van alle aspekte

Met die uitslag van die tabel is daar tot die slotsom gekom dat die aspekte op nasionale en provinsiale vlak (gemiddelde waarde = 2,86) opvoedermoreel in skole in die Wellington-omgewing die meeste negatief kan beïnvloed, gevolg deur die skoolgemeenskaps- en skoolverwante (gemiddelde waarde = 3,17) aspekte. Die aspekte oor die opvoeding in die klaskamer (gemiddelde waarde = 3,58) het die hoogste meting getoon. Die afleiding kan dus gemaak word dat die aspek opvoeding in die klaskamer opvoedermoreel die meeste beïnvloed en die meeste bydra tot positiewe werksmotivering en werktevredenheid.

Beide die bevindinge van die kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingsondersoeke en die kommentare van die fokusgroeponderhoude is vervolgens aangewend om gevolgtrekkings te maak en aanbevelings aan die hand te doen om opvoedermoreel binne die Suid-Afrikaanse konteks te bestuur en te verbeter.

7. Bevindinge ten opsigte van die aspekte wat opvoedermoreel in skole in die Wellington-omgewing beïnvloed

Eerstens word aandag gegee aan die bevindinge oor die aspekte op nasionale en provinsiale vlak, gevolg deur die aspekte in die skool en gemeenskap en die aspekte in die klaskamer.

7.1 Aspekte op nasionale en provinsiale vlak

Daar moet in gedagte gehou word dat dié aspekte geleë is buite die onmiddellike milieu waarin die opvoeder hom of haar daagliks bevind. Dié aspekte het hul oorsprong in die wetgewing en besluite wat op nasionale en provinsiale vlakke deur die verskillende onderwysdepartemente geneem word en wat deur parlementêre wetgewing onderskryf word.

Die volgende bevindinge is gemaak:

• Met die implementering van die nuwe kurrikulum is geen geleentheid aan opvoeders gebied om die vorige kurrikulum te evalueer nie. Opvoeders kon geen insette lewer tot verbetering van die nuwe kurrikulum nie.
• Met die implementering van die nuwe kurrikulum het opvoeders nie voldoende ondersteuning van departementele amptenare ontvang ten einde die nuwe kurrikulum met vertroue in die klaskamer te kan onderrig nie.
• Die aard en beskikbaarheid van departementele ondersteuningsdienste aan opvoeders kan verbeter ten einde werktevredenheid te bevorder.
• Die vergoeding van opvoeders is ontoereikend vir die handhawing van ’n kommerlose lewenspeil.
• Beriggewing in die media oor die beeld van opvoeders is op ’n onaanvaarbare negatiewe vlak en beïnvloed opvoedermoreel.
• Multikulturaliteit (taal- en kultuurverskille) in die klaskamer en in die skool is hanteerbaar.
• Die onderwysberoep geniet nie professionele respek, status, erkenning en waardering in Suid-Afrika nie.
• Opvoeders se beroep bied aan hulle werksekerheid, ’n permanente pos en ’n vaste salaris en motiveer hulle in die skool en in die klaskamer.
• Die feit dat baie opvoeders in beheerliggaambetrekkings jaarliks moet heraansoek doen vir hul betrekkings, skep ’n groot mate van onsekerheid en spanning.

7.2 Aspekte in die skool en in die skoolgemeenskap

Opvoeders word in ’n mindere mate geaffekteer deur aspekte in die skool en die skoolgemeenskap as dié op nasionale en provinsiale vlak. Die aspekte wat hier ter sprake is, kan beïnvloed word deur die wyse waarop die skool en die vakgroepe bestuur word, asook die wyse waarop die opvoeder in die gemeenskap funksioneer. Indien die aspekte nie effektief in die skool bestuur word nie, kan dit aanleiding gee tot lae opvoedermoreel.

Die volgende bevindinge is gemaak:

• Daar bestaan in sommige skole ’n groter mate van ongesonde balans tussen die werkplek en die huis. Opvoeders in sekere vakke neem ’n groot hoeveelheid skoolwerk huis toe om tuis af te handel.
• Skoolbestuurspanne bestuur skole op ’n sinvolle en bekwame wyse.
• Die organisasieklimaat en -kultuur van skole bevorder opvoeders se werktevredenheid.
• Daar bestaan nie voldoende bevorderingsgeleenthede in die onderwys vir die opvoeders wat daarvoor aspireer nie.
• Opvoeders ontvang billike behandeling van hul onmiddellike hoofde (prinsipale en skoolbestuurspanne) en departementele amptenare.
• Die grootste persentasie opvoeders is in ’n mate tevrede met die behandeling wat hulle van leerders en ouers ontvang. Ongeveer ’n derde van die respondente het aangedui dat die behandeling kan verbeter.
• Opvoeders is nie tevrede met die huidige stand van dissipline wat daar in skole heers nie.
• Die fisiese geriewe en fasiliteite (beskikbaarheid van handboeke, voorsiening van onderrigmateriaal, kopieermasjiene) by die skool bevorder opvoedende onderwys.
• Opvoeders in laerskole geniet die ondersteuning van die gemeenskap, terwyl gemeenskapsondersteuning van opvoeders in hoërskole kan verbeter.
• Daar is ’n realistiese verband tussen opvoeders se ouderdom, verwagtinge, aspirasies en werkbevrediging in die werkplek. Die grootste afname in opvoedermoreel word ervaar by opvoeders met tussen 6 en 10 jaar ervaring en dié met meer as 21 jaar ervaring (nader aan aftrede) in die onderwys.
• Die geslag van opvoeders dra daartoe by dat hulle werktevredenheid in die onderwys kan ervaar. Vroulike opvoeders ervaar ’n groter mate van werktevredenheid as hulle manlike kollegas.
• Die kwalifikasies van opvoeders dra daartoe by dat hulle werktevredenheid kan ervaar. Dit blyk dat die driejaardiploma-opleiding van sommige respondente onvoldoende is om die uitdagings van die skoolgemeenskap en skoolverwante aspekte in die onderwys die hoof te bied.
• Opvoeders ervaar die belangstelling, betrokkenheid en ondersteuning van die ouers by skoolaktiwiteite as ontmoedigend.
• Die vlak van personeelverhoudings bevorder die persoonlike verhoudings en die gevoel van kollegialiteit tussen die opvoeders in die skole.
• Opvoeders se daaglikse pligte, werkdruk en werklading is hanteerbaar. Hul (kurrikulêre en kokurrikulêre) pligte vereis oor die algemeen langer werksure buite die normale werksure van hulle.

7.3 Aspekte in die klaskamer

Die aspekte in die klaskamer hou verband met die daaglikse onderrigtaak van die opvoeder.

Die volgende bevindinge is gemaak:

• Opvoeders ontvang erkenning vir die take en pligte wat hulle in die skool uitvoer.
• Opvoeders se daaglikse interaksie met hul leerders en suksesse motiveer hulle elke dag.
• Die liefde en pligsbesef van opvoeders teenoor hul leerders motiveer opvoeders daagliks.
• Opvoeders geniet ’n mate van outonomie in die uitvoering van hul pligte.
• Opvoeders ervaar werktevredenheid in hul taak as opvoeders.
• Opvoeders ervaar hul daaglikse opvoedingstaak as baie sinvol en vind dit emosioneel en intellektueel stimulerend.

Op grond van die voorgaande bevindinge word vervolgens riglyne verskaf en aanbevelings gemaak ten einde hoë opvoedermoreel te verseker. 

8. Riglyne en aanbeveling om hoë opvoedermoreel in skole te verseker

8.1 Aspekte op nasionale en provinsiale vlak

8.1.1 Kurrikulumwysiginge en -ondersteuning

Opvoeders behoort insette te lewer in die evaluering en samestellings van nuwe kurrikulums. Deur die instelling en uitbreiding van kurrikulumkomitees in skole, klusters en distrikte in die Wes-Kaap, kan die WKOD opvoeders in verskillende distrikte by die verskillende fases van kurrikulumontwikkeling betrek. Deur kundige opvoeders by die evaluerings- en disseminasiefase te betrek, kan dit dien as motivering vir opvoeders as vennote in kurrikulumontwikkeling. Op dié wyse word onduidelikhede uit die weg geruim, voldoende ondersteuning en opleiding word verskaf en enige mate van skeptisisme of negatiwiteit word uitgeskakel soos wat opvoeders tydens een van die fokusgroep-onderhoude dit gestel het:

Een van die grootste knelpunte is die eensydige besluitneming, dit kom net van bo af op ons af. Besluite word net bo gemaak en ons moet net daarby inval. Daar is nie eintlik insette van onder af nie. Deesdae het ons mos ’n "bottom up approach" en nie "a top down approach" nie, maar in die WKOD gaan dit nog oor eensydige besluitnemingsprosesse. Dit maak mens nogal kwaad.  

Ons het die nuwe dokumente ontvang en daar is vir ons gevra om insette te lewer. Ons het voorstelle gemaak en ons het gesê hoe ons daaroor voel. Ons is gevra vir insette, en daar het niks van gekom nie.

Die stig van kurrikulumkomitees in ’n skool en die ontwikkeling van kurrikulumontwikkeling in die klaskamer behoort aangemoedig te word. Opvoeders moet aangemoedig word om, waar moontlik, betrokke te raak by kurrikulumkomitees en -ontwikkeling by die onderskeie provinsiale onderwysdepartemente. Nouer skakeling met distrikskantore en departementele amptenare, veral ten tye van die implementering van nuwe kurrikulums, is nodig. Kurrikulumadviseurs behoort die skole in hul distrikte gereeld te besoek en ondersteuning te bied aan skole en hul opvoeders met eiesoortige behoeftes. 

Dié mening van Carl (2004:228) word onomwonde ondersteun:

Quality teacher involvement is essential, not only for the sake of institutional and curriculum development in schools and the country’s curriculum, but also for nurturing the personal and professional growth of the teacher. Teacher participation can therefore bring positive results.

Betrokkenheid impliseer bemagtiging waar opvoeders met vertroue insette op nasionale en provinsiale vlakke kan lewer. Op dié wyse kan opvoeders voel dat hulle in kurrikulumontwikkeling as vennote geken word en kan dit ’n bydrae lewer tot hoër opvoedermoreel.

In die geval waar opvoeders nie voldoende ondersteuning van departementele amptenare ontvang om die nuwe kurrikulum met vertroue in die klaskamer te kan onderrig nie, behoort skole met distrikskantore te skakel en hulp te vra. Kurrikulumadviseurs is beskikbaar om skole te ondersteun, te besoek en gereelde ondersteuning aan individuele opvoeders te bied. Spesiale aandag behoort tydens vergaderings met kurrikulumdienste gegee te word aan die implementering van die nuwe kurrikulums en kurrikulumverwante knelpunte. 

8.1.2 Vergoeding

Die vergoeding van opvoeders behoort toereikend te wees vir die handhawing van  professionele lewenstandaarde. Indien die Departement van Onderwys kwaliteitopvoeders wil lok, behoort die vergoeding mededingend te wees met dié van opvoeders in privaatskole en dié in die privaatsektor. Die mening van ’n opvoeder, soos verwoord tydens ’n fokusgroeponderhoud, weerspieël die sienings van baie hardwerkende opvoeders oor hul onbevredigende vergoeding: 

As ’n man wat ’n broodwinner is, kan jy nie regtig vir jou familie sorg nie. Ek het nou aansoek gedoen vir ’n huisverband en wil graag ’n huis koop, maar ek kwalifiseer nie daarvoor nie. Die onderwys verskaf R900 huistoelaag, wat moet ek daarmee koop? Ek kan nie behoorlik sorg vir my familie nie. Ek het gekyk na lande waar die opvoeders baie beter salaris kry soos Finland en hul onderwysprestasies is nommer een in die wêreld. Die betaling van opvoeders het beslis ’n invloed op die moreel van opvoeders. 

Saam met bostaande aanhaling ondersteun ek wel die mening dat daar groot getalle opvoeders is wat nie hul kant bring en hul salaris verdien nie. Salarisse van opvoeders behoort markverwant te wees en die onderwysdepartement behoort ’n beter salarispakket aan opvoeders te bied. Daar is opvoeders wat baie meer doen as wat van hulle verwag word tot voordeel van hul skole en die leerders in hul klasse en wat wel onderbetaal word. Waar moontlik behoort opvoeders deur skole se beheerliggame addisioneel vergoed te word vir die lang ure op die sportveld en waar hulle sportspanne oor naweke en tydens toere vergesel.

Skole en beheerliggame kan nooit vergoed vir die onbevredigende salaris wat opvoeders ontvang nie. Indien enigsins moontlik binne die raamwerk van provinsiale wetgewing, behoort skole toegewings te kan maak ten opsigte van aansporings soos vermindering van boekgeld en skoolgeld vir personeel met skoolgaande leerders. Onderwysunies behoort beter byvoordele te beding, soos huissubsidie, medies en pensioen. Ten opsigte van dié aspek stem ek saam met Frase en Coumont (1995:10) as hulle sê: “We can't buy satisfaction and motivation, but we can build a work environment where teachers will have a better chance of finding it." Bevredigende vergoeding sal nie noodwendig aanleiding gee tot hoë opvoedermoreel nie, maar kan meewerk tot werkbevrediging waar ’n opvoeder gehaltewerk kan lewer tot voordeel van die skool en die leerders in sy klasse.

8.1.3 Mediaberiggewing

Skole, distrikskantore en die WKOD behoort meer aandag te gee aan positiewe beriggewing in die media om die beeld van opvoeders op te hef. Die volgende kommentaar van ’n opvoeder verwoord die impak van negatiewe beriggewing op opvoeders: 

Dit voel vir my die mense wat beriggewing doen in die media het nie ’n kat se idee van wat in die onderwys aangaan nie. Hulle het nie ’n idee wat in die praktyk aangaan nie en hulle maak wilde veralgemenings. Ons word ’n reuse-onreg aangedoen en dit stel ons in ’n slegte lig. 

Die weerbaarmaking van opvoeders teen negatiewe en sensasionele beriggewing in media verg aandag. Opvoeders behoort daarvan kennis te neem en hulself daarvan te distansieer. Gelukkig is die negatiewe beriggewing in die media dikwels nie die volle waarheid nie, want daar is ook talle uitstekende, hardwerkende, bekwame en etiese opvoeders in Suid-Afrika wat elke dag hul taak met passie uitleef. Hulle haal nooit die koerante nie en kry dikwels ook nie die nodige erkenning en waardering vir hul buitengewone bydraes in die lewens van kinders en jongmense nie. Positiewe beriggewing oor suksesverhale behoort meer mediadekking in die skole se omsendbriewe, skoolkoerante en plaaslike media te geniet om sodoende negatiewe beriggewing te oorskadu. Op dié wyse kan positiewe inligting in die media opvoedermoreel positief beïnvloed (Dalal e.a. 2015:224).

8.1.4 Multikulturaliteit

Alhoewel multikulturaliteit (taal- en kultuurverskille) in die klaskamer en in die skool in  Wellington nie so ’n groot probleem is nie, behoort opvoeders gereeld daarop attent gemaak word, soos verwoord tydens die fokusgroeponderhoude: "Die WKOD behoort meer te doen om opvoeders bewus te maak om die hantering van multikulturaliteit in die klaskamer te kan hanteer." 

Ek ondersteun die mening van Zembylas en Papanastasiou (2006:239) dat multikulturele skole die uitdaging inhou dat die verskillende sosiale probleme van verskillende kulture in die klaskamer geakkommodeer word. Opvoeders behoort beter opgelei te word in die hantering van etniese en diverse kultuurverskille, soos wat in skole in Australië en België plaasvind. In skole in Australië word deur middel van die “Discovering Diversity programs” respek vir alle kulture aangeleer en alle leerders word die vaardighede geleer om harmonieus in ’n insluitende gemeenskap te leef. In Kent in België hanteer opvoeders in die Tierlantuin preprimêre skool programme ter voorkoming van multikulturele konflik. As gevolg van die positiewe gesindheid teenoor diversiteit is die program baie gewild in die gemeenskap. Nie net die ouers word daarby betrek nie, maar ook die gemeenskap is baie betrokke by die program (Peace-ed-campaign.org. 2015).

Deur soortgelyke programme kan opvoeders voldoende opgelei en betrek word in die hantering van multikulturaliteit in skole en klaskamers en kan dit opvoedermoreel positief beïnvloed. Multikulturaliteit in die klaskamer en in die skool moet so hanteer word dat alle vennote in die skool sal besef dat multikulturaliteit ’n besonderse kenmerk van Suid-Afrika is en dat nasiebou ’n verantwoordelikheid van alle burgers is.

8.1.5 Professionele respek en status

’n Opvoeder in een van die fokusgroeponderhoude som die gebrek aan professionele status en respek baie gepas op as hy dit soos volg stel:

Ons leef in ’n baie meer kritiese gemeenskap in sy totaliteit. Die onderwys is onder die vergrootglas. Omdat die ouers ook meer betaal vir die onderwys van hul kinders, verwag hulle meer en is die eise groter. Die onderwyser is ’n openbare figuur. Daar word nie altyd vanuit die huis die ondersteuning gegee nie en dit is maar tipies van die tyd waarin ons leef.

Hierdie aspek behoort gesien te word in die lig van die oneerbiedigheid en die onverskilligheid teenoor gesagsfigure in Suid-Afrika. Die Westerse kultuur is stadig besig om mense te beïnvloed deur die gees van opstandigheid, weerspannigheid en ongehoorsaamheid wat baie samelewings oorheers. Die gemeenskap, die ouers en die leerders behoort opgevoed te word hoe om opvoeders te respekteer en met waardigheid te behandel. Programme behoort deur die nasionale en provinsiale onderwysdepartemente en onderwysdistrikte in samewerking met skole aangebied te word wat daarop gemik is om eerbied en respek teenoor gesagfigure in die onderwys te herstel.

Gereelde byeenkomste met leerders, personeel en ouers, ter bevordering van die wedersydse respek tussen alle vennote in die skool, moet baie meer gereël word. Alle opvoeders behoort daarop ingestel te wees om te alle tye as ’n rolmodel op te tree en morele waardes in hul samelewing uit te leef. Opvoeders kan nie leerders en ouers tot ’n hoër vlak van moraliteit begelei indien hulle dit nie self uitleef nie. Indien leerders se selfrespek in die klaskamer en op die sportveld afgebreek en nie opgebou word nie, kan hulle moeilik gesagsfigure en ander mense met respek behandel. Op dié wyse kan die status en erkenning in die gemeenskap vir die onderwysberoep weer sy regmatige plek inneem.

8.1.6 Werksekerheid

Werksekerheid vir opvoeders in die skole behoort een van die belangrikste prioriteite van die nasionale en provinsiale onderwysdepartemente te wees. Ongelukkig veroorsaak die jaarlikse voorsiening van onderwysdiensstate aan gewone openbare skole ’n groot mate van kommer, soos wat ’n opvoeder dit gedurende een fokusgroeponderhoud verwoord het:

Daar was ’n tyd toe poste botallig was, wat die opvoeders baie onsekerheid beleef het. Dit sal maar altyd in jou agterkop bly, maar jy het ’n vaste pos en jy ontvang elke maand jou salaris wat die rekeninge betaal.

Ingevolge die maatreëls van die Hersiene Posverspreidingsmodel verval die diensstate van vorige jare by skole (WKOD:2016). In gevalle waar ’n verandering in leerderinskrywings plaasvind, word die onderwysdiensstaat van ’n skool herbereken. Die identifisering en hantering van opvoeders in botallige poste skep ’n groot mate van onsekerheid en agterdog by opvoeders in skole. Die proses behoort met groter omsigtigheid hanteer te word en opvoeders behoort van berading voorsien te word. Botallige opvoeders behoort die versekering gegee te word dat hulle verplasing na ander skole met groot omsigtigheid hanteer sal word.

’n Opvoeder van ’n kwintiel 5-skool was bekommerd oor die feit dat personeel in  beheerliggaambetrekkings nie werksekerheid ervaar nie. Haar mening was soos volg: 

Dit hang af van skool tot skool. By ons skool gee ons na ’n sekere aantal jare vir beheerliggaamposte ’n vaste aanstelling. By sekere skole moet jy elke jaar beding vir jou beheerliggaamaanstelling en dit skep geweldig spanning.

In die lig van die bogenoemde kommer behoort prinsipale, skoolbestuurspanne en beheerliggame meer werksekerheid en permanensie aan opvoeders in beheerliggaamposte te bied. So kan die onsekerheid en spanning by dié opvoeders voorkom word en kan hulle deur hul bydrae waarde toevoeg tot die onderrig in die klaskamer.

8.2 Aspekte in die skool en gemeenskap

Eerstens die aanbevelings ten opsigte van die balans tussen die werkplek en die huis.

8.2.1 Balans tussen die werkplek en die huis

Opvoeders in een kwintiel 1-skool is tevrede met die balans tussen hul werkplek en die huis. Hulle neem wel werk huis toe, maar nie in so ’n mate dat dit lei tot ’n wanbalans in hul persoonlike lewe by die huis nie. ’n Opvoeder van ’n kwintiel 5-skool het sy mening oor dié aspek soos volg uitgedruk:

Die admin raak onderwysers baie meer. Jy het baie meer papiertjies en goedjies om by die huis in te vul of om ’n skedule te voltooi. Dan het jy nog sport ook in die middae. Al die goed maak dat jy van jou werk huis toe moet neem.

Skoolbestuurspanne behoort toe te sien dat opvoeders ’n gesonde balans handhaaf tussen die werkplek en die huis. Die kurrikulêre en buitekurrikulêre werklading van alle personeel behoort eweredig versprei te word om te voorkom dat sommige van die opvoeders by ’n skool ’n swaarder werklading dra as die ander kollegas en minder tyd by die huis saam met families deurbring. Die werklading van taalopvoeders en dié opvoeders met ’n groot buitemuurse lading behoort versprei na ander kollegas te word. Dit sal voorkom dat opvoeders met ’n groot werklading baie van hul skoolwerk huis toe neem, en sodoende kan hulle genoegsame tyd met gesinslede en familie deurbring. Opvoeders behoort ook die take en eise van hul beroep en persoonlike lewe te prioritiseer ten einde ’n werk-lewe-balans te vind en genoeg tyd te kan maak vir hul eie leefstyl, gesondheid, vrye tyd en gesin.

8.2.2 Skoolbestuur, organisasieklimaat en -kultuur

Opvoeders was baie tevrede met die mate waartoe skole in die Wellington-omgewing bestuur word:

Ek dink ons skool is baie gelukkig, ons skool het ’n sterk leierskorps wat dinge vasvat. Ons kan baie tevrede voel ... ons het ons pyne maar ons is baie gelukkig in die opsig.

Gesien in die lig van die groot getal niefunksionele skole in Suid-Afrika, behoort die provinsiale onderwysdepartemente, onderwysdistrikte, skoolbestuurspanne en beheerliggame deurgaans toe te sien dat skole effektief bestuur word en dat doeltreffende leierskap aan die orde van die dag is. Gereelde professionele bestuursessies behoort kwartaalliks aan skoolhoofde gebied te word ten einde hulle in staat te stel om hul skole professioneel te kan bestuur. Opvoederbetrokkenheid in skoolbestuurspanne en deelname aan bestuurskomitees kan meewerk tot ’n groter verantwoordelikheidsin, meer effektiewe onderrig en gevolglik hoër opvoedermoreel (Ascher 1991:2; Scheepers 1995:18).

Prinsipale en skoolbestuurspanne behoort baie gereeld programme te reël wat daarop ingestel is om ’n positiewe skoolklimaat en hoë opvoedermoreel te verseker. Die volgende is voorbeelde van aksies wat kan help met die verbetering van die organisasieklimaat en -kultuur: verkondig gesonde oortuigings oor onderrig; formuleer ’n rigtinggewende missie; moduleer aanvaarbare norme en waardes; implementeer effektiewe skoolbeleide; beoefen spesiale rituele en seremonies; versterk ’n ware filosofie van onderrig en leer; bestuur fisiese bronne, finansies, voorraad en toerusting doeltreffend deur die versorging van skoolgeboue, -gronde, en -fasiliteite;  skep ’n uitnodigende aard van skole; handhaaf gesonde praktyke van onderrig- en leermetodes; bevorder doeltreffende ouerbetrokkenheid in skoolbeheerliggame; rig skoolsport af; loods fondsinsamelings; beklemtoon kwaliteitonderrig; verminder leerdergedragsprobleme; bevorder ’n positiewe gees tussen opvoeders en ouers.

8.2.3 Bevordering

Oor die gebrek aan voldoende bevorderingsgeleenthede in die onderwys vir dié opvoeders wat daarvoor aspireer, was die opinie van ’n opvoeder tydens die fokusgroeponderhoude soos volg:

Toe ek dertig jaar gelede by hierdie skool gekom het, was daar baie bevorderingsgeleenthede. By die skool was daar ’n hoof, ’n senior-adjunkhoof, twee adjunkhoofde en veertien departementshoofde. Dit het verdwyn want daarvan is nou slegs vier bevorderingsposte oor. Daar is nou baie minder poste beskikbaar.

Om te vergoed vir die gebrek aan bevorderingsgeleenthede in die onderwys kan skole meer tydelike interne bevorderingsposte skep waar opvoeders op rotasiebasis die geleentheid kry om in die poste waar te neem. Deur geleenthede vir opvoeders te gee om hulself te bewys en erkenning te gee vir goeie dienste gelewer, kan opvoeders voorberei word vir wanneer hulle aansoek doen om bevordering. 

8.2.4 Billike behandeling

Alhoewel opvoeders tevrede is met die behandeling wat hulle van hul onmiddellike hoofde (prinsipale en skoolbestuurspanne) en departementele amptenare ontvang, behoort daar kennis geneem te word van navorsing deur Gardner (2011:3). Hy is van mening dat die standaard van onderwys in lande waar opvoeders nie billike behandeling ontvang nie, aan die afneem is, terwyl in lande soos Finland, Singapoer en Suid-Korea, waar opvoeders billik behandel word, die onderwys as van die beste ter wêreld beskou word.

Oor die behandeling van opvoeders deur ouers en leerders het een van die opvoeders sy mening soos volg uitgespreek:

Ek dink die respek het baie getaan. As jy hoor in Grondslagfase hoe kinders teëpraat en onderwysers dinge toesnou, dan is die respek nie meer daar nie.

Die aanbevelings behoort saam met paragraaf 8.1.5 gelees te word oor die aanbevelings oor die instel van programme hoe om opvoeders met waardigheid en respek te behandel. Provinsiale onderwysdepartemente, skooldistrikte, prinsipale en skoolbestuurspanne behoort toe te sien dat opvoeders billike behandeling van hul onmiddellike toesighouers, departementele amptenare, leerders en ouers ontvang ten einde hoë moreel te verseker. Daar behoort ’n terugvoerkanaal te wees indien opvoeders nie billike behandeling ontvang nie. Op dié wyse kan opvoederontevredenheid dadelik hanteer word.

8.2.5 Dissipline

Ontevrede opvoeders het hul menings oor die stand van dissipline in skole soos volg verwoord:

Dit het te veel papierwerk geraak om kinders te tug.

Praat jy te hard met die kind, is dit “verbal abuse”. Tot jou detensiestelsel en alles wat die skool in plek het werk nie meer nie. Dis ’n grap om detensie te sit. Dan kom die ouers ook terug na jou toe en baklei die ouers met jou oor waarom jy sy kind op detensie gesit het. Dan moet jy redes gee en goeters kom.

Die nasionale onderwysdepartement, provinsiale onderwysdepartemente, skooldistrikte, skoolbestuurspanne en beheerliggame behoort saam te werk ten einde ’n verbetering in die huidige stand van dissipline in skole te bewerkstellig. Die omslagtigheid van die huidige dissiplinêre prosedures in skole, die gebrek aan leerderselfdissipline en die onnodige oorbeklemtoning van leerderregte behoort verander te word deur ’n vereenvoudigde stelsel waar ouers baie meer betrokke is by die opvoeding van hul kinders ten einde hoë opvoedermoreel te kan bewerkstellig.

In die lig van die bevindinge van navorsers (Evans 1992:29; Wevers 2000:158; Zembylas en Papanastasiou 2006:240) dat dissiplineprobleme in die klaskamer een van die grootste oorsake van ongemotiveerde opvoeders is, ondersteun ek die implementering en bestuur van ’n positiewe gedragskultuur in skole (WKOD 2007:9). Daarvolgens word ’n belangrike fokusverskuiwing in die effektiewe hantering van leerdergedrag aanbeveel in terme van die ontwikkeling en bestuur van positiewe verhoudings tussen kinders, asook tussen kinders en volwassenes.

As basis vir die bou van verhoudings behoort ’n klimaat van vertroue in en begrip vir mekaar deur skole en klasse ontwikkel en geïmplementeer te word. In so ’n klimaat sal wedersydse respek en omgee, kennis van mekaar se gevoelens, ’n “ek-behoort-aan”-gevoel en die gereedheid om verantwoordelikheid vir eie besluite en dade te neem, makliker kan realiseer. Aansluitend daarby behoort heleskoolontwikkeling van skole te fokus op ’n positiewe gedragskultuur wat baie goed bestuur moet word. Die bestuur van ’n positiewe gedragskultuur is ’n gekoördineerde en ’n geïntegreerde benadering met ’n duidelike taak vir elke rolspeler om positiewe gedrag te laat slaag. Alle belangrike rolspelers – die prinsipaal, skoolbestuurspan, opvoeders, leerders, verteenwoordigende raad van leerders, klasmonitors of rade, die skoolbeheerliggaam en die ouers – behoort betrokke te wees indien skole so ’n program suksesvol wil implementeer.

8.2.6 Fisiese geriewe, fasiliteite en gemeenskapsondersteuning

Alhoewel opvoeders oor die algemeen tevrede was met die fisiese geriewe by skole in Wellington, het kommentaar soos “Ons is in ’n mate tevrede. Daar is maar altyd tekortkominge” voorgekom.

Om te vergoed vir die gebrek aan fasiliteite, foutiewe toerusting, onvoldoende geriewe vir sport en buitemuurse aktiwiteite, tekorte aan onderrigmateriaal (handboeke) en hulpbronne in skole, behoort die onderwysdepartemente (nasionaal en provinsiaal) en skooldistrikte ’n groter ondersteunende rol te speel. Groter befondsing vanaf nasionale en provinsiale vlak is nodig om die voorsiening en instandhouding van fisiese geriewe en fasiliteite op ’n aanvaarbare vlak te hou. Die korrelasie tussen die positiewe omstandighede in die werkplek, werktevredenheid en opvoederlojaliteit word beklemtoon (Maforah 2004:61; Cenkseven-Önder en Sari 2009:1231) in terme van die WKOD se ondersteuningsrol. Skole (veral kwintiele 1 en 2) behoort groter sorg aan die dag te lê om hul geriewe in stand te hou.

Opvoeders verbonde aan laerskole was tevrede met die ondersteuning wat hulle van gemeenskappe ontvang. Daarteenoor was die opvoeders van ’n hoërskool nie tevrede met die ondersteuning vanuit die gemeenskap nie. Die kommentaar "Ons skool is nie so positief hieroor nie” verwoord hul kommer oor die gebrek aan ondersteuning vanuit die gemeenskap. 

Die korrelasie tussen die ondersteuning vanuit die gemeenskap en die mate van werktevredenheid wat opvoeders in hul daaglikse onderrigaktiwiteite ervaar (Maforah 2004:65), word benadruk. Beheerliggame kan in dié verband ’n groter rol speel deur op ’n gereelde en deurlopende grondslag met die gemeenskap kontak te hê of te vergader. Skole behoort die nodige strukture te hê om uitvoering te gee aan groter gemeenskapsbetrokkenheid in terme van skool-ouer- en skool-gemeenskapsforums (Olivier, Venter en Briesies 2001:285). Skole behoort ook die gebrek aan gemeenskapsondersteuning deur positiewe uitreikaksies te verander en om op hierdie wyse  verseker dat skole op die ondersteuning van die gemeenskap kan staatmaak. Die gemeenskap behoort in voeling te bly met die probleme wat die onderwysers die hoof moet bied. Gemeenskappe behoort nie slegs finansiële steun te bied nie, maar ook die probleme van skool effektief te benader.  

Daadwerklike pogings behoort aangewend te word om die gemeenskap op ’n persoonlike vlak te ontmoet sodat wedersyse vertroue en ’n goeie verstandhouding tussen die twee partye geskep kan word. Gekoördineerde aksies deur al die rolspelers is uiters noodsaaklik om ouers, prinsipale, opvoeders en die gemeenskap tot die besef van hul verantwoordelikhede te bring.

8.2.7 Ouderdom, geslag en opvoedkundige kwalifikasies

Opvoeders se sieninge dat daar ’n realistiese ooreenkoms tussen hul ouderdom, verwagtinge, aspirasies en werkbevrediging in hul werkplek is, word weerspieël deur die volgende kommentaar: “Die ouer mense is 'gesettle' en hulle weet waaroor dit gaan. Hulle weet waarheen hulle op pad is."

Die bevindinge van Scheepers (1995:15) dat die moreel van opvoeders baie wissel en dat opvoeders van jonger as 40 jaar oor die algemeen ’n laer moreel ervaar as opvoeders ouer as 40 jaar, moet deurgaans in gedagte gehou word. Prinsipale en skoolbestuurspanne behoort spesiale aandag te gee aan die tydperke (van 6 tot 10 jaar; na 21 jaar in die onderwys en nader aan aftrede) wanneer opvoedermoreel laagtepunte bereik. Gedurende dié tye behoort die opvoeders doelgerig bestuur te word ten einde die passie, werkgenot en werktevredenheid te behou.

Ten opsigte van opvoedkundige kwalifikasies behoort kennis geneem te word van die navorsing dat opvoeders met hoër opvoedkundige kwalifikasies ’n groter mate van werktevredenheid ervaar (Abu Saad en Isralowitz 1991:771; Maforah 2004:70). Provinsiale onderwysdepartemente behoort opvoeders aan te moedig om verder te studeer deur middel van die toekenning van studiebeurse. Gereelde indiensopleidingsessies behoort aan opvoeders met ’n driejaardiploma en ’n vierjaargraad aangebied te word ten einde hulle met vaardighede toe te rus om suksesvol in die klaskamer te kan funksioneer. Prinsipale en beheerliggame behoort hul opvoeders aan te moedig om verder te studeer en, waar moontlik, finansiële ondersteuning en selfs verligting in terme van opvoeders se buitemuurse verpligtinge aanbied.

8.2.8 Ouerbelangstelling en -betrokkenheid

Opvoeders ervaar die gebrek aan ouerbelangstelling en -betrokkenheid by skoolaktiwiteite as ontmoedigend, soos een van die opvoeders dit uitgedruk het: "Ons sukkel om ouers betrokke te kry."

In die lig daarvan dat groter ouerbelangstelling, -betrokkenheid en -ondersteuning in skoolaangeleenthede tot hoër opvoedermoreel kan bydra (Postell 2004:82; Kwong e.a. 2010:126), behoort prinsipale, skoolbestuurspanne, opvoeders en beheerliggame deurlopend daarop ingestel te wees om die belangstelling, betrokkenheid en ondersteuning van die ouers by skoolaktiwiteite te evalueer. Indien daar ’n afname hierin te bespeur is, behoort dit onmiddellik deur spesiale aksies benader te word. Gereelde oueraande, uitreikaksies en kommunikasie met ouers is enkele voorbeelde om groter ouerbetrokkenheid te bewerkstellig.

Ouers behoort te besef dat groter belangstelling, ondersteuning en betrokkenheid nodig is as Suid-Afrika die onderwyskrisis suksesvol wil aanpak. Skole behoort aksies van stapel te stuur waar ouers moet onderneem om ’n prominente rol te speel as deel van die opvoedingspan van die skool. Ouers moet besef hulle het ’n groot rol om te vervul wanneer hul kinders se skoolopvoeding ter sprake is. Hulle daaglikse opvoedingstaak is nie afgehandel wanneer hulle hul kinders skool toe gestuur het nie. Ouers behoort bereidwillig te wees om in beheerliggame, ondersteuningsgroepe en komitees te dien wat diens lewer aan die skool. Hulle behoort die openbare beeld van die skool te bevorder en ’n positiewe boodskap uit te dra na voornemende ouers en leerders van die skool. Ouers behoort heelhartig met opvoeders saam te werk tot voordeel van die leerders. Hulle behoort die opvoeders te erken as plaasvervangende ouers of voogde en alles in hulle vermoë te doen om die opvoeder se gesag te ondersteun, om die kind se vertroue in die opvoeder te verstewig en die verhouding tussen die skool en die ouerhuis te versterk. Verder behoort die ouers en die opvoeders in ’n vennootskap op te tree en te onderneem om die visie, missie, etos en waardes van die skool te bevestig. Hulle behoort die skool te ondersteun in die skool se poging om opvoedingsgeleenthede vir die leerders te skep. Ouers behoort die skool in ag te neem in hulle besluite en beplanning, sodat daar nie by die kind die persepsie ontstaan dat die skool maar ’n baie lae aansien by die ouerhuis geniet nie.

8.2.9 Personeelverhoudinge

Die personeel van skole was oor die algemeen tevrede dat die personeelverhoudings die persoonlike verhoudinge en die gevoel van kollegialiteit tussen die opvoeders in skole bevorder.

In die lig van Wevers en Steyn (2002:210) se siening dat goeie personeelverhoudinge onontbeerlik is vir die effektiewe funksionering van ’n skool en dat dit ook opvoeders se werkmotivering en werktevredenheid positief kan beïnvloed, behoort skoolbestuurspanne en beheerliggame kwartaallikse aksies van stapel te stuur om die gevoel van kollegialiteit en gesonde verhoudinge tussen die opvoeders in ’n skool te bevorder. Gereelde professionele ontwikkeling en personeelbyeenkomste en -uitstappies behoort plaas te vind om kollegialiteit onder opvoeders te bevorder. 

8.2.10 Werksure en werklading

Prinsipale, skoolbestuurspanne en beheerliggame behoort kennis te neem van die kommentaar deur opvoeders tydens die fokusgroeponderhoude:

Daar is sekere tye wanneer jy nie genoeg werksure in ’n dag het nie en wat dit rof gaan ….

Ek moet maar naweke sit ... ek sou graag iets anders wou doen. Dit maak mens nogal negatief.

Die WKOD en distrikskantore behoort kennis te neem van die bevindinge van navorsers (Kloep en Tarifa 1994:163; Campbell 1999:24; Wevers 2000:148) dat die lang werksure en groot werklading hardwerkende opvoeders demotiveer en negatief op hul moreel inwerk. Dit is onaanvaarbaar dat opvoeders van niefunksionerende skole slegs sewe ure per dag by hul skole deurbring terwyl ander lang ure moet werk in hul voorbereiding en die assessering van leerders se werk. Prinsipale, skoolbestuurspanne en beheerliggame behoort in hul jaarlikse werkverdeling toe te sien dat groot en onhanteerbare werklading van opvoeders voorkom word. Skoolprogramme behoort gereeld aangepas en gewysig te word ten einde opeenhoping van skoolaktiwiteite te voorkom. Provinsiale onderwysdepartemente en distrikskantore behoort hul programme lank voor die tyd aan skole beskikbaar te stel, en ontydige en sinlose vergaderings wat inbreuk maak op skoolprogramme, moet voorkom word. Deur ’n regverdige verdeling van hul werklading (kurrikulêre en buitekurrikulêre pligte) kan potensiële werkuitbranding, stres, frustrasie, spanning en gepaardgaande lae moreel voorkom word.

8.3 Aspekte in die klaskamer

Soos reeds aangetoon, dra die aspekte oor die opvoeding in die klaskamer die meeste by tot intrinsieke (innerlike) motivering, positiewe werkmotivering, werktevredenheid en hoë opvoedermoreel. In ’n groot mate stem dit ooreen met die behoeftehiërargie van Maslow waar die behoefte van selfaktualisering dui op die volle verwerkliking van ’n opvoeder se ideaal. Maslow (1943:383) verwys treffend na die selfaktualiseringsbehoefte as hy sê: “A musician must produce music, an artist must paint, a poet must write, if he is to be ultimately happy. What a man can be, he must be.” Die behoefte aan selfaktualisering staan dus sentraal en dit is in wese waaroor die onderwys gaan en waarom opvoeders die beroep gekies het. 

8.3.1 Erkenning vir taakuitvoering

Navorsers (Newstrom en Davis 1993:351; Barnabé en Burns 1994:172; Wevers 2000:112; Wevers en Steyn 2002:207) is van mening dat opvoeders taaksinvolheid ervaar indien hulle ’n positiewe invloed op die werk en lewe van ander mense rondom hul uitoefen.

Dié kommentaar van ’n opvoeder: "As die mense met wie ons elke dag werk, gereeld vir ons dankie sê – dan motiveer dit ons elke dag" vat die intrinsieke waarde van hierdie aspek baie gepas saam. Winter en Sweeney (1994:66) som dit gepas op as hulle sê: "Teachers said they simply want to be noticed for their achievements.” Erkenning vir taakuitvoering motiveer opvoeders en dra by tot hoë moreel (Bivona 2002:11; Postell 2004:36).

Prinsipale, skoolbestuurspanne, departements- en leerareahoofde behoort daagliks erkenning te gee aan opvoeders wat hul taak met groot onderskeiding uitvoer. Uitsonderlike en getroue diens van opvoeders behoort meer gereelde nuusdekking in skoolnuusbriewe, gemeenskapskoerante, dagblaaie en ander media te geniet. In dié opsig kan beheerliggame en die personeel van skooldistrikte en -kringe ’n groter rol vervul. 

8.3.2 Interaksie met leerders en hul suksesse

Dié woorde van ’n opvoeder: "Die suksesse van ons leerders motiveer ons elke dag" vind aansluiting by die bevindinge van verskeie navorsers (Shachar 1997:805; Wright en Custer 1998:61; Campbell 1999:24; Wevers 2000:99; Wevers en Steyn 2002:209) dat die interaksie wat opvoeders met leerders en hul suksesse het, opvoeders positief kan beïnvloed.

In gevalle waar opvoeders by skole daaglikse positiewe interaksie met leerders en hul suksesse ervaar, behoort hulle die ervarings tydens personeelvergaderings met ander kollegas te kan deel. Prinsipale, beheerliggame en skoolbestuurspanne behoort die positiewe interaksie wat opvoeders met hul leerders en hul suksesse ervaar, in skoolnuusbriewe, gemeenskapskoerante en op gemeenskapsforums met ouers te kan deel. Op hierdie wyse kan dit ander opvoeders se moreel positief beïnvloed en positiewe gemeenskapsbetrokkenheid verseker.

8.3.3 Leergerigte faktore

Die bydrae van leergerigte faktore tot hoër opvoedermoreel is soos volg verwoord tydens fokusgroeponderhoude: “My liefde vir die leerders en my pligsbesef motiveer my elke dag." Die passie van opvoeders vir hul keuse van die onderwysberoep vind aansluiting by die kommentaar van Yong (1999:3): “The desire ‘to help students in their learning’ was another important reason that prompted some to take up teaching.” Die liefde en die pligsbesef teenoor hul leerders is die rede waarom opvoeders bereid is om die belange van die leerders voor hul eie belange te stel en daarna streef om elke leerder met liefde, geduld en begrip te lei en te ondersteun.

Prinsipale, skoolbestuurspanne en personeelontwikkelingspanne behoort tydens personeelontwikkelingsessies baie meer klem te lê op die uitbouing van die opvoeders se liefde en pligsbesef teenoor die leerders. Opvoeders kan ook hul ervarings met ander kollegas deel en op dié wyse kan hul ander opvoeders se werkmotivering en moreel positief beïnvloed.

8.3.4 Outonomie in die uitvoering van pligte

Die volgende kommentaar van ’n opvoeder verwoord die siening oor die mate van outonomie wat hulle in die uitvoering van hul pligte wil ervaar: "Die feit dat ons in die klaskamer kan funksioneer en dat ons die outonome vryheid kan geniet, is vir ons ’n groot motivering om elke dag ons beste te lewer." Opvoederoutonomie in die uitvoering van pligte in die klaskamer is sinoniem met taaktoewyding en professionalisme (Ingersoll 1997:42).

Opvoeders behoort outonomie in die uitvoering van hul pligte te kan hê, ondergeskik aan die skoolbeleid en provinsiale en nasionale wetgewing. Opvoeders behoort groter outonomie in die uitvoering van hul pligte te hê in terme van die wyse waarop hulle in staat is om vryheid, en hul professionele oordeel toe te pas in die uitvoering van aspekte soos kurrikulumaangeleenthede, die bestuur en beplanning in die uitvoering van hul onderrigtaak. Prinsipale en skoolbestuurspanne behoort toe te sien dat opvoeders ongesteurd en sonder enige inmenging van die kurrikulumadviseurs en ouers hul onderrig in die klaskamer kan uitvoer.

8.3.5 Werkbevrediging

Die respondente was dit eens dat die ervaring van werktevredenheid ’n groot rol speel in die bepaling van hoë moreel: "Ons ervaar werktevredenheid in ons onderwystaak. Dit motiveer ons en dra by tot hoë moreel."

Een van die effektiefste maniere waarop die selfaktualiseringsbehoefte in die onderwys realiseer, is die ervaring van innerlike werkbevrediging. Onderwysdepartemente, prinsipale en beheerliggame behoort baie meer daarop ingestel te wees om kennis te neem van faktore wat opvoederwerktevredenheid belemmer. Die WKOD behoort meer ingestel te wees op die bevordering van werktevredenheid onder opvoeders. Deur gereelde terugvoering van distriks- en kringkantore kan meer gedoen word om hindernisse, steurnisse, ongelukkighede of insidente wat opvoeders daarvan weerhou om werktevredenheid te ervaar, onmiddellik op skoolvlak te hanteer. Prinsipale en beheerliggame kan deur gereelde personeelontwikkelingsessies ongelukkighede bespreek ten einde werktevredenheid te bevorder en hoë opvoedermoreel te verseker.

8.3.6 Stres

Tydens die fokusgroeponderhoude het die respondente verskillende menings gehad oor die stres wat opvoeders in hul werk ervaar. Kommentare het gewissel van "Ons kan die stres hanteer" tot "Dit hang af van die tipe skool waar jy baie werk het van hoe jou stresvlak is, as jy ’n vol program het gaan jy baie stres hê.”

In die lig van die uitsprake deur verskeie navorsers (Farber 1984:325; Milstein e.a. 1984:295; Kyriacou 2001:29; Barkhuizen en Rothmann 2008:322; Van Tonder en Williams 2009:211) dat die oorsake van stres onder opvoeders voortspruit uit hul opvoedingstaak of werkverwante aangeleenthede, behoort onderwysdepartemente, distriks- en kringkantore, prinsipale, beheerliggame en skoolbestuurspanne toe te sien dat oormatige stres by opvoeders, voortspruitend uit werkverwante aangeleenthede, aandag kry. Aangesien die hoë stresvlakke van opvoeders baie bydra tot werkuitbranding (Farber 1984:325), affekteer dit opvoeders in die klaskamer en behoort hulle meer ondersteun te word. Daar behoort teruggekeer te word na die stelsel waar opvoeders wat onder geweldige druk verkeer, geregtig is op ’n kwartaallikse verlof en nie nodig het om self ’n plaasvervanger te moet vergoed nie. Op hul beurt het prinsipale en skoolbestuurspanne ’n verantwoordelikheid om faktore wat oormatige stres en spanning by opvoeders veroorsaak te verminder en meer ondersteunend op te tree.

8.3.7 Taaksinvolheid

Opvoeders se reaksie tydens die fokusgroeponderhoude illustreer die wyse waarop hulle hul taak as opvoeders sinvol vind: "Ons ervaar ons taak as opvoeders baie sinvol en stimulerend." "Dis hoekom ek nog in die onderwys is."

Die behoefte aan selfaktualisering realiseer wanneer ’n opvoeder sy/haar taak as sinvol ervaar en indien hulle ’n positiewe invloed op die werk en lewe van ander mense rondom hul uitoefen (Newstrom en Davis 1993:351; Barnabé en Burns 1994:172; Wevers 2000:112; Wevers en Steyn 2002:207). Skoolbestuurspanne behoort ook daagliks toe te sien dat opvoeders op alle posvlakke in skole hul opvoedingstaak as sinvol ervaar. Negatiwiteit kan bydra tot die teenoorgestelde en derhalwe is dit belangrik om die sinvolheid van onderwys op daaglikse basis te beleef en te ervaar. Deur mekaar voortdurend daaraan te herinner dat die taak van ’n opvoeder eintlik meer as net ’n werk, maar eintlik ’n roeping is, word die onderwys sinvol. Dit kan ’n positiewe invloed in die lewe van opvoeders uitoefen en kan opvoedermoreel positief beïnvloed.

9. Tekortkominge en beperkinge van die studie

Aangesien daar slegs van die skole in Wellington-omgewing gebruik gemaak is, is die aanbevelings konteksgebonde. Die ondersoek kan egter ’n waardevolle bydrae lewer tot verdere uitbreiding van die studieveld. Opvoedermoreel in die onderwys is wêreldwyd ’n sensitiewe onderwerp en het nie slegs betrekking op skole in Wellington nie. Die aanbevelings kan aangewend word ten opsigte van enige staatsondersteunde skool in Suid-Afrika.

10. Aanbevelings vir verdere studie

Daar word in die lig van hierdie studie aanbeveel dat:

• daar verder gekyk word na alternatiewe om volgehoue hoë opvoedermoreel in skole te verseker en deurlopend te bestuur
• die voorgestelde aanbevelings, met die nodige aanpassings, as ’n loodsprojek deur die onderwysdepartement by niefunksionele skole geïmplementeer moet word as strategie om lae opvoedermoreel te voorkom
• die impak van lae en hoë opvoedermoreel op die funksionering van skole ondersoek moet word ten einde die effektiwiteit van onderwys te verseker
• daar navorsing gedoen moet word oor die moontlikheid van ’n praktiese model om volgehoue hoë opvoedermoreel in skole te verseker en deurlopend te bestuur.

11. Slot

Hierdie artikel is ’n verkorte samevatting van die toepaslike literatuurstudie wat gedoen is om vas te stel watter aspekte opvoedermoreel in skole kan beïnvloed, hoe opvoedermoreel ’n invloed het op die funksionering van skole, watter riglyne gevolg kan word om volgehoue hoë opvoedermoreel te verseker en watter aanbevelings gemaak kan word.

Na aanleiding van die inligting wat verkry is uit die literatuurstudie, die fokusgroeponderhoude en die vraelysontledings, is sekere gevolgtrekkings gemaak. Ten slotte is aanbevelings gemaak en riglyne voorgestel om lae moreel te voorkom en hoë opvoedermoreel te verseker.

In die lig van die voorgaande is dit duidelik dat opvoedermoreel nie verder op lukrake wyse in skole hanteer kan word nie. Die WKOD, onderwysdistrikte, prinsipale en leierspanne behoort opvoedermoreel deur middel van kwartaallikse personeelontwikkelingsessies te bestuur ten einde te verseker dat hoë moreel onder opvoeders aan die orde van die dag is.

Die artikel word afgesluit met die woorde van Yong (1999:8). Hy som die effektiewe bestuur van opvoedermoreel deur doeltreffende skoolbestuur op as hy sê:

Teachers are the “vehicle” that determines the success of an educational system. A teacher is like a car, which needs regular maintenance and service for it to perform at maximum capacity.

Bibliografie

Abu Saad, I. en V.L. Hendrix. 1995. Organizational climate and teachers’ job satisfaction in a multicultural milieu: The case of the Bedouin Arab schools in Israel. Educational Development, 15(2):141–53.

Abu Saad, I. en R.E. Isralowitz. 1991. Teachers' job satisfaction in transitional society within the Bedouin Arab schools of the Negev. The Journal of Social Psychology, 132(6):771–81.

Adams, C.F. 1992. Finding psychic rewards in today's schools: A rebuttal. Clearing House, 65(6):343.

Anderson, A.H. en A. Kyprianou. 1994. Effective organizational behaviour: A skills and activity-based approach. Cambridge, Mass.: Blackwell Publishers.

Antoniou, A.S., F. Polychroni en A.N. Vlachakis. 2006. Gender and age differences in occupational stress and professional burnout between primary and high school teachers in Greece. Journal of Managerial Psychology, 21(7):682–90.

Ascher, C. 1991. Retaining good teachers in urban schools. Eric Clearinghouse on Urban Education. New York. ERIC/CUE Digest, 77, 1991. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED341762&site=ehost-live (10 April 2010 geraadpleeg].

Atkinson, E.S. 2000. An investigation into the relationship between teacher motivation and pupil motivation. Educational Psychology, 20(1):45–57.

Babbie, E. en J. Mouton. 2001. The practice of social research. Oxford, New York: Oxford University Press.

—. 2010. The practice of social research. Kaapstad: Oxford University Press.

Barkhuizen, N. en S. Rothmann. 2008. Occupational stress of academic staff in South African higher education institutions. South African Journal of Psychology, 38(2):321–6.

Barmby, P. 2006. Improving teacher recruitment and retention: The importance of workload and pupil behaviour. Educational Research, 48(2):247–65.

Barnabé, C. en M. Burns. 1994. Teachers' job characteristics and motivation. Educational Research, 36(2):171–85.

Barrow, M. 2001. Statistics for economics, accounting and business studies. Essex: Pearson Education Limited.

Bartol, K.M. en D.C. Martin. 1987. Managerial motivation among MBA students: A longitudinal assessment. Journal of Occupational Psychology, 60:1–12.

Bivona, K.N. 2002. Teacher morale: The impact of teaching experience, workplace conditions, and workload. New York. NY: ERIC Clearinghouse on Urban Education. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED467760.pdf (12 Julie 2012 geraadpleeg).

Bosch, M. 2015. Investigating the experiences of women principals in high schools in the Western Cape. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Botha, P. 2001. Kwalitatiewe onderhoud as insamelingstegniek – sterk en swakpunte. Journal of Family Ecology and Consumer Sciences, 29:13–9.

Bowles, D. en C. Cooper. 2009. Employee morale. New York: Palgrave MacMillian.

Briggs, A.R.J., M. Coleman en M. Morrison. 2012. Research methods in educational leadership and management. Londen: Sage Publishing.

Campbell, J. 1999. Recruitment, retention and reward: Issues in the modernisation of primary teaching. Education, 27(3):3–13.

Carl, A.E. 2005. The "voice of the teacher" in curriculum development: A voice crying in the wilderness? South African Journal of Education, 24(4):223–38.

Castillo, J.X., E.A. Conklin en J. Cano. 1999. Job satisfaction of Ohio agricultural education teachers. Journal of Agricultural Education, 40(2):19–27.

Cenkseven-Önder, F. en M. Sari. 2009. The quality of school life and burnout as predictors of subjective well-being among teachers. Öğretmenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Okul Yaşam Kalitesi ve Tükenmişlik, 9(3):1223–35.

Clarkson, G.P. en G.P. Hodgkinson. 2007. What can occupational stress diaries achieve that questionnaires can’t? Personnel Review, 36(5):684–700.

Cohen, L., L. Manion en K. Morrison. 2005. Research methods in education. Londen: Routledge-Falmer.

Connelly, L.M. 2011. Research roundtable. Cronbach's Alpha. MEDSURG Nursing, 20(1):45–54.

Cooper, C.L. en S. Cartwright. 1994. Healthy mind, healthy organisation: A proactive approach to occupational stress. Human Relations, 4:455–71.

Cramer, D. 1998. Fundamental statistics for social research. Londen: Routledge.

Crotty, M. 1998. The foundations of social research: Meaning and perspective in the research process. Londen: Sage Publishing. 

Czubaj, C.A. 1996. Maintaining Teacher Motivation. Education, 110:372–80.

Dalal, K., D.L. Diab en R.S. Tindale. 2015. I heard that ….: Do rumors affect hiring decisions? International Journal of Selection and Assessment, 23(3):224–36.

Davis, J. en S.M. Wilson. 2000. Principals' efforts to empower teachers: Effects on teacher motivation and job satisfaction. Clearing House, 73(6):349–53.

D’Cruz, H. en M. Jones. 2013. Social work research in practice. 2de uitgawe. Londen: Sage Publishing. 

Denzin, N.K. en Y.S. Lincoln. 1994. Handbook of qualitative research. Londen: Sage Publishing. 

Department van Onderwys. 1999. Address to the Cape Town Press Club by Professor Kader Asmal Minister of Education. https://www.westerncape.gov.za/text/2004/5/tirisanocalltoaction.pdf (9 September 2010 geraadpleeg).

De Wet, J.J., J.L. de K. Monteith, H.S. Steyn en P.A. Venter. 1981. Navorsingsmetodes in die opvoedkunde: ’n Inleiding tot empiriese navorsing. Pretoria: Butterworth.

Dinham, S. en C. Scott. 2000 Moving into third: Outer domain of teacher satisfaction. Journal of Educational Administration, 38(4):379–96.

Dladla, K.M. 2005. Educator morale in Gauteng public schools: An education management perspective. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit van Johannesburg.

Dube, N. 2016. Teachers’ experiences of the implementation of the mathematics curriculum and assessment policy statement at the further education and training (FET) phase: Case study. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Fort Hare. http://libdspace.ufh.ac.za/bitstream/handle/20.500.11837/528/Final%20dissertation%20of%20Ntombekhaya%20of%20Masters.pdf?sequence=1&isAllowed=y (21 Februarie 2017 geraadpleeg).

Du Plessis, E. 2013. Do teachers receive proper in-service training to implement changing policies: Perspective from the South African case? Bulgarian Comparative Education Society. Referaat gelewer by die Annual International Conference of the Bulgarian Comparative Education Society (11de, Plovdiv, Bulgarye, Mei 14−17, 2013). http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED567124.pdf (21 Februarie 2017 geraadpleeg).

Du Plooy, M. 1985. Decision-making and participation in deliberation by teachers regarding curriculum renewal. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Johannesburg.

Du Toit, S.C. 1994. Management factors which affect the job satisfaction of black female teachers. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Noordwes-Universiteit, Potchefstroom.

Eimers, M.T. 1997. The role of intrinsic enjoyment in motivating faculty. Thought and Action, 13(2):125–42.

Ellis, T.I. 1984. Motivating teachers for excellence. ERIC Clearinghouse on Educational Management, ERIC Digest, Number 6.  http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED259449&site=ehost-live (25 Oktober 2010 geraadpleeg).

Europa, U. 2017. Persoonlike onderhoud. 11 Maart.

Evans, L. 1992. Teacher morale: An individual perspective. Educational Studies, 18(2):161.

Everard, K.B. en G. Morris. 1996. Effective school management. Londen: Paul Chapman.

Farber, B.A. 1984. Stress and burnout in suburban teachers. Journal of Educational Research, 77:325–31.

Farber, B. en C. Ascher. 1991. Urban school restructuring and teacher burnout. ERIC/CUE Digest, 75:1–5. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED340812&site=ehost-live (10 September 2011 geraadpleeg).

Field, A. 2005. Discovering statistics using SPSS. 2de uitgawe. Londen: Sage Publishing.

Fraenkel, J.R. en N.E. Wallen. 2006. How to design and evaluate research in education. 6de uitgawe. New York: McGraw Hill Company Inc.

Frase, R.W. en R.W. Coumont. 1995. Teacher motivation: What is it? Where is it found? Canadian School Executive, 15:6–10.

Freiberg, H.J. (red.). 1999. School climate. Londen: Falmer Press.

Freiberg, H.J. en T.A. Stein. 1999. Measuring, improving and sustaining healthy learning environments. Londen: Falmer Press.

Gardner, W. 2011. The beatings will continue until teacher morale improves. Christian Science Monitor. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=aph&AN=59809061&site=ehost-live (4 Julie 2011 geraadpleeg).

Govindarajan, K. 2012. Teachers [sic] morale. International Journal of Behavioral Social and Movement Sciences, 1(2):57–61.

Griffin, D.K. 2010. A survey of Bahamian and Jamaican teachers' level of motivation and job satisfaction. Journal of Invitational Theory and Practice, 16:56–76.

Halloran, J. 1987. Applied human relations: An organizational approach. New Jersey: Prentice Hall.

Hammond, O.W. en D.L. Onikama. 1997. At risk teachers. Pacific Resources for Educational Learning. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED442796&site=ehost–live (20 September 2012 geraadpleeg).

Henning, E., W. van Rensburg en B. Smit. 2004. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.

Herzberg, F. en B.J. Grigaliuma. 1971. Relevancy in the test of motivator-hygiene theory. Journal of Applied Psychology, 55(1):73–9.

Holliday, A. 2001. Doing and writing up qualitative research. Londen: Sage Publishing.

House of Commons. 2016. Westminster Hall debate, 17 October 2016. Education in Merseyside. Education Parliamentary Monitor, 758:4-5.

Ingersoll, R.M. 1997. The status of teaching as a profession: 1990–91. Statistical Analysis Report. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED407381&site=ehost-live (8 September 2012 geraadpleeg).

Jones, T. 2001. An initial exploration into a time of change: Teacher perceptions of their profession in the new millennium. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED470626&site=ehost-live (20 September 2012 geraadpleeg).

Keeves, J.P. (red.). 1988. Educational research, methodology and measurement: An international handbook. Oxford: Pergamon Press.

Kloep, M. en F. Tarifa. 1994. Working conditions, work style, and job satisfaction among Albanian teachers. International Review of Education / Internationale Zeitschrift fürErziehungswissenschaft / Revue Internationale de Pedagogie, 40(2):159–72.

Kritzinger, J. 1995. Introducing focus groups. British Medical Journal, 311(7):299–302.

Küsel, A. 2017. Jong onnies wil waai oor stres. Die Burger, Junie, bl. 3.

Kwong, J., H. Wang en R.A. Clifton. 2010. Rethinking our assumptions about teachers' job satisfaction in China and the West. Australian Journal of Education, 54(2):115–32.

Kyriacou, C. 2001. Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1):27–35.

Le Cordeur, M. 2010. ’n Voorlopige ondersoek na die stand van onderwys in geselekteerde skole in die Wes-Kaap na 1994. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 50(4):520–40.

Lee, C.G. 1987. Factors influencing the job satisfaction of English-speaking secondary school teachers in the Transvaal Education Department. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Johannesburg.

Leedy, P.D. en J.E. Ormrod 2010. Practical research – planning and design. New Jersey: Pearson Education Inc.

Liebenberg, J.J. 2016. ’n Evaluering van opvoedermoreel in skole in Wellington. Ongepubliseerde DEd-proefskrif, Kaapse Skiereiland Universiteit vir Tegnologie, Wellington.

Lumsden, L. 1998. Teacher morale. ERIC Digest, 120:1–7. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED422601&site=ehost-live (5 Oktober 2011 geraadpleeg).

Ma, X. en R.B. Macmillan. 1999. Influences of workplace conditions on teachers' job satisfaction. Journal of Educational Research, 93(1):39–47.

Mackenzie, N. 2007. Teacher morale: More complex than we think? Australian Educational Researcher, 34(1):89–104.

Maforah, T.S. 2004. Factors that promote the level of job satisfaction among school educators: an education management perspective. Ongepubliseerde MEd-proefskrif, Universiteit van Suid-Afrika, Pretoria.

Marais, A. 2016. 5 000 onnies bedank uit onderwys. Die Burger, 3 Maart, bl. 3.

Maslow, A.H. 1943. A theory of human motivation. Psychological Review, 50:370–96.

Matlawe, K. 1989. No, no, no, don't give them stanozolol, motivate them, Mr Principal. Popagano, 10(1):12–4.

Mertens, D.M. 1998. Research methods in education and psychology: Integrating diversity with quantitative and qualitative approaches. Londen: Sage Publishing.

Meyer, M.J., R.B. Macmillan en S. Northfield. 2009. Principal succession and its impact on teacher morale. International Journal of Leadership in Education, 12(2):171–85.

Milstein, M.M., T.J. Golaszewski en R.D. Duquette. 1984. Organizationally based stress: What bothers teachers. Journal of Educational Research, 77(5):293–7.

Muller, C.J.P. 2010. Regmatige dissiplinêre maatreëls in die klaskamer - ’n Gevallestudie. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Pretoria.

National Council of Provinces. 2010. Internal question paper. https://www.parliament.gov.za/storage/app/media/Docs/quest_inte/233767_1.pdf (16 Mei 2011 geraadpleeg).

Neuman, W.L. 2003. Social research methods: Qualitative and quantitative approaches. Boston: Allyn & Bacon.

News 24. 2013. SA teachers set absentee record. February 26.  http://www.news24.com/SouthAfrica/News/SA-teachers-set-absentee-record-20130226 (7 Junie 2016 geraadpleeg).

Newstrom, J.W. en K. Davis. 1993. Organizational behavior: Human behavior at work. New York: McGraw Hill.

Odendal, F.F. en R.H. Gouws. 2010. Die Verklarende Handwoordeboek van die Afrikaanse Taal. 5de uitgawe. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Olivier, M.A.J., D.J.L. Venter en C. Briesies. 2001. Gemeenskapsbetrokkenheid ter bevordering van onderwys in skole. South African Journal of Education, 21(4). https://www.ajol.info/index.php/saje/article/viewFile/24916/20528 (19 Augustus 2016 geraadpleeg).

Omondi, I.S. en M.W Kariuki. 2016. Levels of stress among the public primary school teachers: a case of public primary schools in Naivasha district. American Journal of Education and Practice, 1(1):59–76.

Onwuegbuzie, A.J., W.B. Dickinson, N.L. Leech en A.G. Zoran. 2009. A qualitative framework for collecting and analyzing data in focus group research. International Journal of Qualitative Methods, 8(3):1–21.

Parker, S. 1995. Performance indicators: Sickness and absence rates as indicators of staff morale. Northumbria International Conference on Performance Measurement in Libraries and Information Services. 30 Augustus tot 4 September 1995. Northumberland, Engeland.

Peace-ed-campaign.org. 2015. http://www.peace-ed-campaign.org/dealing-with-diversity-in-the-classroom (22 Augustus 2016 geraadpleeg).

Pearson, L.C. en W. Moomaw. 2005. The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly, 29(1):37–53.

Peltzer, K., O. Shisana, K. Zuma, B. van Wyk en N. Zungu-Dirwayi. 2009. Job stress, job satisfaction and stress-related illnesses among South African educators. Stress and Health: Journal of the International Society for the Investigation of Stress, 25(3):247–57.

Perrachione, B.A., G.J. Petersen en V.J. Rosser. 2008. Why do they stay? Elementary teachers' perceptions of job satisfaction and retention. Professional Educator, 32(2):25–41.

Phasha, T.S. 2016. Experiences of educators of training in the curriculum assessment policy statement. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Universiteit van Johannesburg.  http://www.repository.up.ac.za/dspace/handle/2263/52957 (21 Februarie 2017 geraadpleeg).

Pisciotta, J. 2001. Deteriorating teacher morale in Texas public schools. https://www.texaspolicy.com/content/detail/deteriorating-teacher-morale-in-texas-public-schools-2 (13 Junie 2011 geraadpleeg).

Pomaki, G. en T. Anagnostopoulou. 2003. A test and extension of the demand/control/social support model: Prediction of wellness/health outcomes in Greek teachers. Psychology and Health, 18(4):537.

Postell, W. 2004. A model for enhancing morale among middle school teachers. Ongepubliseerde DEd-proefskrif. Nova South Eastern University, Lauderdale, Florida.

Rasmussen, J.L. 1996. ANOVA multimedia: A program for teaching ANOVA designs. Teaching of Psychology, 23(1):55.

Rhodes, C., A. Nevill en J. Allan. 2004. Valuing and supporting teachers: A survey of teacher satisfaction, dissatisfaction, morale and retention in an English local education authority. Research in Education, 71:67–80.

Rowley, J. 1996. Motivation and academic staff in higher education. Quality Assurance in Education, 4(3):11–6.

Rubin, A. en E. Babbie. 2010. Research methods for social work. 7de uitgawe. Belmont: Brooks/Cole.

Ruhland, S. 2001. Factors influencing the turnover and retention of Minnesota's secondary career and technical education teachers. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED463414&site=ehost-live (15 Julie 2012 geraadpleeg).

Salley, C.M. 2010. Leave the light on when you go. An inquiry into the factors that contribute to persistent teacher attrition. ERIC Institute of Education Sciences. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED509925.pdf (30 Julie 2011 geraadpleeg).

Sari, H. 2004. An analysis of burnout and job satisfaction among Turkish special school head teachers and teachers, and the factors affecting their burnout and job satisfaction. Educational Studies, 30(3):291–6.

Scheepers, D. 1995. Faktore wat werksbevrediging en moreel in sekondêre skole in die Bloemfontein-distrik beïnvloed. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Universiteit van die Oranje-Vrystaat, Bloemfontein.

Schmitt, N. 1996. Uses and abuses of Coefficient Alpha. Psychological Assessment, 8(4):350–3.

Schreuder, J.H., P.J. du Toit, N.C. Roesch en C.G. Shah. 1993 Professionele ontwikkeling. Praktiese aktiwiteite vir die skoolhoof en onderwyser. Kaapstad: Maskew Miller Longman.

Schumann, T. 2016. Persoonlike onderhoud, 14 Junie.

September, W.J. 2007. Die verbetering van dissipline as ’n sleutelbestuurstaak in ’n skool. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Nelson Mandela Metropolitaanse Universiteit, Port Elizabeth.

Shachar, H. 1997. Effects of a school change project on teachers' satisfaction with their work and their perceptions of teaching difficulties. Teacher and Teacher Education, 10(8):799–813.

Smith, J.M. 2011. Aspirations to and perceptions of secondary headship: Contrasting female teachers’ and headteachers’ perspectives. Educational Management Administration & Leadership, 39(5):516–35.

Stahl, M.J., D.W. Grigsby en A. Gulati. 1985. Comparing the job choice exercise and the multiple choice version of the Miner Sentence Completion Scale. Journal of Applied Psychology, 70(1):228–32.

Stedt, J.D. en H.W. Fraser. 1984. A checklist for improving teacher morale. NASSP Bulletin, 68(470):70–81.

Stenlund, K.V. 1995. Teacher perceptions across cultures: The impact of students on teacher enthusiasm and discouragement in a cross-cultural context. The Alberta Journal of Educational Research, 41:145–61.

Steyn, G.M. 2002. A theoretical analysis of educator motivation and morale. http://hdl.handle.net/10500/237 (17 Januarie 2011 geraadpleeg).

Strasser, D. 2014. An open letter on teacher morale. Educational Leadership, 71(4):10–3.

Strauss, E. 2008. Die emosionele welsyn van die hoërskoolopvoeders in die Helderberg-area. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Taft, R. 1988. Ethnographic research methods. In Keeves (red.) 1988.

Terre Blanche, M. en K. Durrheim (reds.). 1999. Research in practice: Applied methods for the social sciences. Kaapstad: UCT Press.

Tesch, R. 1990. Qualitative research: Analysis types and software tools. New York: Falmer Press.

Thomas, J.R. and J.K. Nelson. 1985. Introduction to research in health, physical education, recreation and dance. Champaign, III: Human Kinetics.

Vandenberghe, R. en A.M. Huberman. 1999. Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Van der Vyver, C. 1998. Levels of job satisfaction among teachers on the Free State Goldfields. Ongepubliseerde MEd-verhandeling. Universiteit van die Oranje-Vrystaat, Bloemfontein.

Van der Westhuizen, P. en S.C. du Toit. 1994. Werksbevrediging by die swart onderwyseres. South African Journal of Education, 14(3):145–9.

Van Tonder, C.L. en C. Williams. 2009. Exploring the origins of burnout among secondary educators. South African Journal of Industrial Psychology, 35(1):1–15.

Van Wyk, D. 2012. Suid-Afrikaanse onderwys in krisis. Universiteit Stellenbosch. http://www.litnet.co.za/Article/suid-afrikaanse-onderwys-in-krisis (16 Oktober 2014 geraadpleeg).

Weber, M.R. 2008. Fighting the consequences of negativity. Education Digest, 74(4):23–5.

Wes-Kaap Onderwysdepartement. 2007. Leerderdissipline en skoolbestuur: ’n Praktiese handleiding om leerdergedrag te verstaan en te bestuur binne die skoolkonteks. Kaapstad. https://wcedonline.westerncape.gov.za/documents/LearnerDiscipline/Leerder_Dissipline_en_Skoolbestuur.pdf (24 Augustus 2016 geraadpleeg).

—. 2016. Voorsiening van 2017 onderwysdiensstate aan gewone openbare skole. Omsendbrief 30/2016. Kaapstad. https://wcedonline.westerncape.gov.za/circulars/circulars16/a30_16.html (23 Augustus 2016 geraadpleeg).

Wevers, N.E.J. 2000. Opvoedermotivering in die Oos-Kaap. Ongepubliseerde MEd-verhandeling, Universiteit van Suid-Afrika.

Wevers, N.E.J. en G.M. Steyn. 2002. Opvoeders se persepsies van hulle werkmotivering – ’n kwalitatiewe studie. South African Journal of Education, 22(3):205–12.

Wiersma, W. en S.G. Jurs. 2009. Research methods in education: An introduction. Boston: Pearson Education.

Wilkinson, S. 2004. Focus group research. Londen: Sage Publishing.

Winter, J.S. en J. Sweeney. 1994. Improving school climate: Administrators are key. NASSP Bulletin, 78:65–9.

Wisniewski, L. en R.M. Gargiulo. 1997. Occupational stress and burnout among special educators: A review of the literature. Journal of Special Education, 31(3):325–46.

Wright, M. and W. Custer. 1998. Why they enjoy teaching: The motivation of outstanding technology teachers. Journal of Technology Education, 9(1):60–77.

Xanthopoulou, D., A.B. Bakker, M.F. Dollard, E. Demerouti, W.B. Schaufeli, T.W. Taris en P.J.G. Scheurs. 2007. When do job demands particularly predict burnout? Journal of Managerial Psychology, 22(8):766–86.

Yong, B.C. 1999. The career commitment of primary teachers in Brunei Darussalam Research in Education, 62:1–9.

Yong, Z. en Y. Yue. 2007. Causes for burnout among secondary and elementary school teachers and preventive strategies. Chinese Education and Society, 40(5):78–85.

Zembylas, M. en E. Papanastasiou. 2006. Sources of teacher job satisfaction and dissatisfaction in Cyprus. Compare: A Journal of Comparative Education, 36(2):229–47.

Eindnotas

¹ Met dank word erkenning gegee aan die hulp en ondersteuning van my studieleier, dr. Chris Hattingh, CPUT, Wellingtonkampus.

² Voortaan sal slegs na “aspekte” verwys word in hierdie artikel.

³ Jaarlikse befondsing en subsidie aan skole (volgens kwintielindeling 1−5) deur die Onderwysdepartement in Suid-Afrika word bereken volgens die Nasionale Norme en Standaarde, soos gewysig in Staatskoerant No. 29179 van 31 Augustus 2006. Gedurende 2006 is alle skole herrangskik ingevolge paragraaf 101 van Nasionale Norme en Standaarde vir Skoolbefondsing. Die armoede van die skole is gebaseer op die relatiewe armoede van die gemeenskap rondom die skool, wat op sy beurt afhang van ’n individuele of huishoudelike bevoordeling of benadeling met betrekking tot inkomste, welvaart en/of vlak van opleiding. Daarvolgens is alle skole in kwintiele 1, 2 en 3 geenskoolgeldeskole, wat dus nie verpligte skoolgeld mag hef nie, terwyl skole in kwintiele 4 en 5 betalende skole is.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post ’n Evaluering van opvoedermoreel in skole in Wellington appeared first on LitNet.

Abstract

Teaching is one of the most challenging and demanding professions in the world. It appears that teachers are being stretched to the limit and that this has a negative impact on educator morale. Expectations placed on educators seem to be increasing exponentially in South Africa.

Seen against the background of the above problem that educators’ morale can be influenced negatively by various aspects, a study was undertaken to analyse and assess educator morale in schools in the Wellington area. The main aim of the study was to establish which factors influence educators’ morale and to evaluate how educators’ morale influences the functioning of schools. The last aim of the study was to determine what can be done to assure continual high educator morale.

The main research aims were as follows:

• What aspects influence educator morale in schools in the Wellington area?
• How does educator morale influence schools?
• What guidelines can be followed and what recommendations can be made to ensure high educator morale?

A clear distinction is made between the words moral and morale. Moral refers to morality, which can be a body of standards or principles derived from a code of conduct from a particular philosophy, religion, or culture, or it can derive from a standard that a person believes should be universal. Morality may also be specifically synonymous with goodness or rightness. Morale has to do with the degree to which an individual’s needs are fulfilled and how the individual recognises satisfaction, for example in the job situation. High morale is characteristic of an individual who displays an interest in his/her job and/or who is enthusiastic about his/her job. Morale is thought of as a feeling, a mental attitude, an emotional attitude, a state of mind determined by the individual’s expectation of the level of contentment regarding those needs which he/she perceives as significantly affecting his/her entire work situation. Morale has been explained as the professional interest and enthusiasm that a person displays towards the achievement of individual and group goals in a given job situation. The term educator moralerefers to a positive work ethic when people are busy with the teaching of learners in education. Educator morale involves attitude, enthusiasm, interest and behaviour that educators show in their involvement in the school, community, governing body, education department and with learners in their classroom.

The aspects that influence educators’ morale realise on different levels, one of which is the national level, and includes the following: continuous curriculum changes, compensation of educators, negative publicity in the media, multiculturality in the classroom, support services with reference to curriculum advisors, ages of teachers, professional respect, and the status of teaching and work security.

Other aspects that influence educators’ morale are realised in schools and in the community are the following: balance between the work place and the home, management of a school, promotion, fair treatment of educators, discipline, physical amenities and facilities, the support of communities, age, gender and educational qualifications, organisational climate and culture, parent interest and support, staff relations and working hours.

The third group of aspects that influence educators’ morale realise in the classroom. These include the daily teaching task of the educator. These work-related aspects manifest when the educational task in the classroom becomes the driving force to motivate teachers daily. The internal motivation of teachers is based on self-respect, responsibilities, and a feeling of successful task fulfilment. These aspects relate to Maslow’s higher-order needs and therefore contribute more to higher educator morale. They are the following: recognition for execution of tasks, interaction with learners and their successes, learning-directed factors such as the love and obligation of teachers towards their learners, autonomy in the execution of tasks, work satisfaction, work load, stress and significance of the task of an educator.

The effect of high educator morale is associated with esprit de corps, motivated and positive staff, cooperation and cohesiveness and work satisfaction and a positive school climate. School climate is very important because it is “like the air we breathe – it tends to go unnoticed until something is seriously wrong” (Freiberg 1999:1). The implications of low educator morale are high absenteeism, constant changes in staff, negative attitudes and unmotivated staff members, stress and diminished physical health and work burnout.

The literature study formed the starting point of this investigation. That was followed by a combination of qualitative and quantitative research methods within an interpretivist research paradigm. A questionnaire was used to collect data and feedback was given to three focus groups. The questionnaire concentrated mainly on factors at national and provincial level, those in the school community and at school-related levels, while the third group related to the daily educational task of the educator in the classroom.

The quantitative instrument (questionnaire) was handed out to 137 respondents in schools in the Wellington area. The validity of the responses and the findings were tested by means of feedback to the focus groups to get their views about the findings of the literature study and the feedback from the questionnaires. The reliability of the data was tested by means of interviews with three focus groups. Triangulation was applied by means of qualitative and quantitative research methods, the literature study and focus group interviews.

With regards to all aspects that influence educator morale on the different levels, recommendations are provided to improve educator morale. Unfortunately, many of the factors that affect teachers’ morale are regulated by South African educational laws. Although low morale is caused by factors at national level, in schools, the community and in the classroom, sustainable high morale must be managed daily by school management teams and governing bodies, supported by the provincial and national education departments. The guidelines and recommendations included here can be used to ensure continued high educator morale in schools in South Africa.

The article ends with the words of Yong (1999:8), who summarises the effective management of educator morale by means of adequate school management when he says: “Teachers are the ‘vehicle’ that determines the success of an educational system. A teacher is like a car, which needs regular maintenance and service for it to perform at maximum capacity.”

Keywords: educator autonomy; educator morale; educator motivation; effects of high and low educator morale; positive school climate; stress; task significance; work burnout; workload of teachers; work satisfaction

Lees die volledige artikel in Afrikaans: ’n Evaluering van opvoedermoreel in skole in Wellington

The post An evaluation of educators’ morale in schools in Wellington appeared first on LitNet.

. Onthou dat myne reeds in Benoni, Springs, Klerksdorp en Johannesburg bestaan het.

Paul Kruger, wat vir 15 jaar president was, was 'n diktator wat nepotisme gebruik het, maw "staatskaping"!  

Op die platteland was wit mense agterlik agv armoede. Die kerke was verantwoordelik vir skole. Daar was geen behoorlike paaie, geen dienslewering of gesondheidsleer en gesondheidsdienste nie. 
Baie het geen gepypte water of selfs "longdrop"  gehad nie! Gee die Britse kampdokters krediet, die vroue en kinders was ver van lewenstandaarde van London of Parys.

Die gebruik van rol toiletpapier is eers algemeen van na 1940's in platteland VSA ... Ons het self nog ou telefoongidse in ons buite-emmertoilet gehad in 1960's ... Ten minste,  as 'n meisie jou verveel het, kon jy die ou nuus op haar agterstewe lees ...

Ja, opvoeding in gesondheidsleer vir persoonlike higiëne en higiëne in woonplek, was grootste drama vir selfs Emily Hobhouse in kampe. Die Boerekrygsgevangenes het dieselfde in hul kampe geleer. Met byna die hele ZAR en Vrystaat-republiek se bevolkings in gevangenekampe, het Britte dmv indoktrinasie en ook opvoeding 'n nuwe koloniale bevolking geskep. 

Al die emosionele plakkery noem nie die werklike feite nie. Mortaliteit voor en na ABO van kinders was probleem. In bv Boksburg se ou begraafplase lê honderde kinders se grafte, wat dood is in bv Groot Griep-epidemie van 1919! 

In 2017 is dienslewering, staatskaping en nepotisme nog steeds die politieke probleem, 120 jaar na Paul Kruger daarvan beskuldig was, ook deur uitlanders ... 

The post Infrastruktuur en basiese dienste in ZAR was grootste geskilpunt appeared first on LitNet.

Bell-Pottinger is net 'n frontmaatskappy van twee moedermaatskappye, wat voortgaan soos normaalweg. Om die akkedis se stert vas te trap, beteken eintlik niks nie!

The post Is Bell-Pottinger-saga regtig verby? appeared first on LitNet.

Leeus wat in strate loop en afgraderings ... Niks om op trots te wees nie of patriotisme mee te kweek nie.

The post Noodwendige gevolg van demokrasie? appeared first on LitNet.