Vergifnisonderwys: Is dit (voor)teoreties toereikend begrond?

Opsomming

Ontleding van ’n aantal onlangse publikasies op die terrein van vergifnis en vergifnisonderwys het aan die lig gebring dat hoewel vergifnisonderwys tot dusver, sover vasgestel kon word, nog nie standaard as deel van die formele onderwyskurrikulums van lande aangebied is en word nie, dit in die onlangse verlede wyd aangewend is as ingrypingsprogram in gevalle waar mense (kinders) nodig het om te verstaan wat vergifnis behels en hoe dit toegepas word. Dit het verder geblyk dat sulke ingrypingsprogramme oor die algemeen geslaagd en doeltreffend was. Die ondersoek het egter die vraag laat ontstaan of hierdie programme en die onderliggende sieninge van vergifnis (voor)teoreties toereikend gefundeer is. ’n Ontleding van die programme en van die onderliggende beskouinge oor vergifnis en vergifnisonderwys toon dat drie breë benaderings onderskei kan word: een wat hoofsaaklik op die toepassingswaarde en die nuttigheid van vergifnisonderwys fokus; een wat dieper ingaan op die filosofiese, lewensbeskoulike en spirituele grondslae daarvan en grondvrae daaroor, dog sonder dat die betrokkenes hulle noodwendig met hierdie voorteoretiese grondslae vereenselwig, en ook een wat pertinent aansluit by die een of ander besondere godsdienstige, geloof-, spirituele of lewensbeskoulike siening en waar die betrokkenes hulle ook doelbewus daarmee vereenselwig. Hierdie bevinding word vervolgens deur die lens van die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie bekyk en beoordeel. Op grond hiervan kom ek tot die slotsom dat daar ’n plek vir elkeen van hierdie benaderinge mag wees in die praktyk van die vergifnisonderwys, dog dat die toepaslikheid daarvan baie sal afhang van die godsdienstige en/of lewensbeskoulike karakter van die betrokke skool of onderwys- en opvoedingsomgewing waarin dit praktyk moet word.

Trefwoorde: benaderings tot vergifnisonderwys; diversiteit; kurrikulum; lewensoriëntering; lewensvaardighede; sosiale onreg; vergifnis; vergifnisonderwys

Abstract

Forgiveness education: Has it been (pre-)theoretically adequately grounded?

Individuals, groups, communities and even total populations and nations have through the ages suffered from injustice and evil to such an extent that they might feel a need to forgive their injurers or to remain forever in a state of unforgiveness and have to bear the consequences of their obdurate attitude. Literature abounds with examples of such incidents and perpetrations. South Africans also have a long history of suffering from various forms of social injustice that are in some cases very difficult to forgive. The time has indeed come for an article dealing with forgiveness and forgiveness education, and more particularly with its pre-theoretical and theoretical foundations.

As the title of this article suggests, the problem on which the article pivots was as follows: Forgiveness education has in the past been given to individuals and groups of people who had suffered various forms of social injury or injustice and hence were deemed to require a deeper understanding of what forgiveness actually entailed, and more specifically how one moved through the different phases of the forgiveness process. In the past three decades forgiveness education has been provided around the world to (young) people in the form of relatively brief but reportedly successful interventions. These projects have given rise to the question whether the interventions had been adequately grounded from an educational-philosophical point of view and whether they should not be still more thoroughly (pre-)theoretically grounded to give them greater pedagogical impact.

The paper is structured as follows to allow the author to arrive at answers to this question. In the first section, an outline is offered of the different reasons why people might feel obliged to ask for forgiveness or to extend forgiveness to those who have injured them in some way. The discussion enters in some detail into injustices suffered by individuals in their personal situations and circumstances; it then also discusses injuries and injustices suffered by groups, communities and even nations. Historical examples are given of social injustices inflicted on nations, some of which later resulted in great enmity and even warfare. The next section contains a summary of a number of projects in the form of forgiveness interventions among groups of (young) people who were angry about injustices that had been inflicted on them in their past, such as children whose parents had divorced, children who had suffered the ravages of civil war, children who suffered at the hands of bullies, children who bear a grudge as a result of the poor conditions in which they were growing up and young people belonging to different ethnic or race groups who had a poor understanding of other groups and their behaviour. This section concludes with the observation that the forgiveness interventions under discussion seem to have been effective in practice in that they helped those involved to understand what forgiveness entailed and also how to extend forgiveness to the perpetrators of injustice.

The final two sections of the article then deal with the (pre-)theoretical foundations of forgiveness as such, and of forgiveness education. The results of this exercise are subsequently viewed and evaluated through the lens of the Social space and ethical function or action theory. This procedure leads to an answer to the question whether the forgiveness education interventions or programmes have indeed been adequately (pre-)theoretically grounded to the extent that they could possess significant pedagogical impact in practice.

The answer is as follows. The investigation revealed that there are in essence three broad approaches to forgiveness and to forgiveness education. The first could be referred to as the Enright type of approach, which is characterised by an effort to be as religiously, spiritually and ideologically neutral as possible in expounding what forgiveness and forgiveness education among all people, irrespective of religious orientation or commitment, might entail. This approach, it is concluded, could be regarded as acceptable by educators who teach forgiveness as a life skill in state or public schools where teachers are expected to refrain from demonstrating any religious, spiritual or ideological commitment.

The second approach could be referred to as a combination of the Enright and the Nussbaum approaches. According to this approach, the educator might occasionally refer to the Holy Books of a variety of religions and to the sagacity of great philosophers regarding why one should ask for forgiveness and extend forgiveness to those who ask for it. It was found that even theorists who follow the first approach discussed above, that is who prefer the non-committal or neutral approach, occasionally tend to resort to such life-conceptual, religious, spiritual points of view to illustrate a particular point without necessarily associating themselves with that particular religion or form of spirituality. It is concluded that this approach could also be suitable for teaching forgiveness (that is, offering forgiveness education) in public or state schools.

If, however, one wishes to ground one’s approach to forgiveness and forgiveness education (pedagogy) in a specific, clearly defined and definite life-conceptual, religiously spiritual orientation, neither of the previous two approaches will be satisfactory. A teacher with this orientation will be content with nothing less than the depth of insight and vision that the Bible offers for Christians, the Qur’an for Muslims or the Talmud for Jewish believers, to mention only some well-known examples. This approach, in contrast to the previous two that seem to aspire to a degree of universalistic validity, is clearly more particularistic in the sense that it would be regarded as satisfactory or adequate for a particular religious group or community only. It forms part of education into a particular religion or life view; it immerses the learner in the tenets of a particular religious or life-conceptual tradition. This approach would be suitable for application only in private schools or parental homes adhering to a clearly articulated religious persuasion or spiritual orientation.

The results of the application of the social space and ethical function or action theory finally suggest that education systems and school curriculums should afford space for all three of the abovementioned approaches. Each and every person should be given the social space and be educated to understand the imperative of behaving in an ethically justifiable manner, to know and understand that care should be taken of the interests of both a sufferer of injustice and the perpetrator of it. Teaching that affords social space for accommodating both the victim and the perpetrator and at the same time promotes forgiveness in a pedagogically sound manner, that is, that leads, guides, cares, forms, develops and unfolds the learners’ capabilities and potential, and is rooted in this ethical underpinning, can be expected to be effective and impactful.

Keywords: approaches to forgiveness education; curriculum; diversity; forgiveness; forgiveness education; life orientation; life skills; social injustice

1. Inleiding

Enkelinge, groepe, gemeenskappe en selfs lande en volke het deur die eeue onder sodanige vorme van onreg en kwaad deurgeloop dat hulle telkens, en in sommige gevalle deurlopend, verplig gevoel het om die onregplegers te vergeef vir hulle dade of om in onvergewensgesindheid te bly voortleef. Dit wemel in die literatuur oor vergifnis en vergifnisonderwys van voorbeelde van onregmatige dade wat om vergifnis roep. Soos uit die oorsig in die afdeling hierna sal blyk, het ook Suid-Afrikaners onreg gely wat byna elke dag nog om vergifnis roep. Daarom is dit gepas geag om ’n artikel soos hierdie oor vergifnis en vergifnisonderwys die lig te laat sien. Diegene wat bekend is met vergifnis- en vergifnisonderwysnavorsing sal weet dat die navorsing dikwels handel oor die psigiese en psigologiese fasette van vergifnis, die oorsake en die gevolge daarvan (en dus ook van onvergewensgesindheid). My bydrae in hierdie artikel geskied egter op die terrein van die opvoedkunde en veral die opvoedingsfilosofie, wat meebring dat belangrike psigiese en psigologiese aspekte van die onderwerp tersyde gelaat moet word.

Soos die titel van die artikel te kenne gee, was die probleem waaromheen die navorsing wat hier onder gerapporteer word, gewentel het, die volgende: Vergifnisonderwys word in verskeie vorme aangebied aan diegene wat nodig het om te verstaan wat vergifnis is en hoe ’n mens deur die fases daarvan beweeg. Dit wil ook voorkom of die vergifnisonderwys-ingrepe wat tot dusver op verskillende plekke in die wêreld toegepas is, taamlik geslaagd was en hulle oogmerke bereik het (vgl. bespreking van sulke ingrepe hier onder). Die vraag is egter of hierdie ingrepe, vanuit ’n opvoedingsfilosofiese hoek bekyk, toereikend gefundeerd was en is, en of hulle nie in (voor)teoretiese sin¹ nog dieper begrond moet word om meer pedagogiese trefkrag aan hulle te verleen nie.

Om tot ’n antwoord op hierdie vraag te kom, is die res van die artikel soos volg gestruktureer. Die volgende afdeling bevat ’n oorsig van redes waarom vergifnis nodig is. Die afdeling daarna gee ’n oorsig van empiriese navorsing op die terrein van vergifnisonderwys om te toon dat vergifnisonderwys-ingrepe en -programme in die praktyk “werk,” dat hulle doeltreffend is; dit word gevolg deur ’n kort oorsig van die aard en samestelling van hierdie soort programme of ingrepe. Die laaste afdelings van die artikel gaan hierna meer indringend in op die (voor)teoretiese grondslae van vergifnis en vergifnisonderwysprogramme. Die resultate van hierdie ontleding word daarna deur die lens van die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie² bekyk en beoordeel. Dit lei ten slotte tot ’n antwoord op die vraag of hierdie programme wel die nodige (voor)teoretiese diepte vertoon ten einde betekenisvolle pedagogiese trefkrag te kan hê.

2. Oorsake en omstandighede wat onder enkelinge, groepe, gemeenskappe en volke om vergifnis roep

Dit lyk byna so vanselfsprekend dat daar allerlei omstandighede tussen enkelinge, groepe, gemeenskappe, samelewings, lande, volke, nasies en dies meer is wat voortdurend dui op die noodsaaklikheid van vergifnis vra en van onderrig of onderwys oor hoe dit gedoen behoort te word dat dit nie eens nodig is om voorbeelde daarvan te noem nie. Die volgende omstandighede, soos deur navorsers in onlangse jare blootgelê is, moet egter volledigheidshalwe genoem word om die erns van die vraagstuk van vergifnis vra en vergifnis gee en die noodsaak vir vergifnisonderwys te onderstreep.

Die eerste kring waarin vergifnis vra aangewese is, is dié van die enkeling-in-gemeenskap. Rodden (2004:333–7) verwys in hierdie verband na “stygende golwe van geweld in mense se onmiddellike gesinne en families”³; daar ontstaan dikwels struwelinge tussen gesins- en familielede. Rusies ontstaan byvoorbeeld tussen eggenotes en geliefdes (Nussbaum 2016:98–120), met en tussen kinders, tussen ouers en kinders, met die bure (Rodden 2004:337), kollegas en medewerkers en selfs met jouself (Nussbaum 2016:127–54). Een van die vooraanstaande grondleggers van vergifnisteorie en van ’n pedagogiek van vergifnis, Robert Enright (2003:3), noem in hierdie verband ook moeders se aanhoudende kritiek en geskree op hulle kinders, vaders se drankprobleme en moeders se pogings om hulle kinders teen sekere invloede te beskerm as verdere redes waarom mense om vergifnis sal en behoort te vra. Saam met twee ander skrywers (Gassin en Knutson; kyk Enright, Gassin en Knutson 2003) noem Enright ook voortdurende sosiale ongeregtigheid, terrorisme (soos wat ’n mens deesdae regoor die wêreld beleef), gemeenskapsgeweld soos aanranding, verkragting en moord, bloedskande, mans wie se gades aborsies ondergaan het sonder om hulle te raadpleeg, studente wat geen of min liefde tuis ontvang het nie, kinders met swak bande met hulle opvoeders, dwelmverslaafdheid, misdadigheid, huwelikskonflik, en selfs ongeneeslike kanker as omstandighede wat om vergifnis roep. Hulle noem voorts Suid-Koreaanse meisies wat buitengewoon hoë vlakke van aggressie vertoon weens afknouery deur portuurs. Freedman en Knupp (2003:136) noem op hulle beurt die woede by adolessente wie se ouers skei. Taysi en Demet (2015) vermeld die armoedige toestande in dele van Turkye as oorsake van woede, aggressie, hopeloosheid, depressie en antisosiale gedrag, insluitende verswakkende persoonlike verhoudinge onder jong kinders.

Die tweede kring van onreg wat om vergifnis vra, is die wyer samelewing en gemeenskap, ook dié van lande en volkere. Rodden (2004:333) praat in hierdie verband van geweld in die internasionale familie van volkere, en ook van “openbare vyandskap”. Na sy oordeel is daar baie voorbeelde hiervan in die geskiedenis. Die langdurige bloedstorting in Noord-Ierland tussen Protestante en Katolieke is een so ’n voorbeeld (Magnuson en Enright 2008:115). Noord-Ierse kinders dra bagasie met hulle saam uit hulle land se verlede toe dit deur gruwelike terroristiese dade en gemeenskapsgeweld geteister was (Enright e.a. 2003). Nog voorbeelde is die uitwissing van Jode deur die Hitlergesindes rondom die Tweede Wêreldoorlog, die aanval op pous Johannes Paulus deur Ali-Akhga in 1981 (Rodden 2004:335), onmin tussen swartes en wittes in die VSA, tussen Jood en Arabier, tussen Amerikaner en Japannees, en tussen Koreaan en Japannees (Rodden 2004:337–40). Palestynse kinders wat regstreeks of onregstreeks blootgestel word aan geweld, ly aan angsversteuringe. Sommige Suid-Afrikaners worstel tans nog met skuldgevoelens weens die gruwelikhede wat in die naam van die apartheidsbedeling teenoor swart en bruin mense gepleeg is (Castillejo-Cuéllar 2007:24 e.v.; Nussbaum 2016:237 e.v.). Dieselfde geld in hoë mate vir die geweldgeteisterde Colombia en ander Suid-Amerikaanse state (Castillejo-Cuéllar 2007:14). Mense in ras- en etnies verdeelde gemeenskappe soos op verskillende plekke in die VSA, Noord-Ierland, Hongkong en verstedelikte Israel het ook rede om ontevrede te wees en in onmin met andere te leef (Enright, Rhody, Litts en Klatt 2014:2). Die slagoffers van die terroristiese aanvalle waarvan ons sedert 11 September 2001 gereeld in die pers verneem, het ook rede om oortreders te vergewe.

Oor die langdurige stryd in die Balkan voordat die huidige Balkanstate tot stand gekom het, en van die volksmoorde in Bosnië en Rwanda hoef ’n mens nie eers te praat nie (Rodden 2004:337–9). Eeue oue siklusse van geweld en wraak het Europa vir lang tye in oorlog gedompel. Dit was juis die wraak en onvergewensgesindheid van Frankryk teenoor Duitsland na die Eerste Wêreldoorlog wat regstreeks aanleiding gegee het tot die Tweede Wêreldoorlog (Rodden 2004:339).

In baie van hierdie gevalle kan hierdie struwelinge, volgens Rodden (2004:333), tot ’n geweldsiklus vanuit die verlede, deur die hede en tot in die toekoms groei indien hulle nie deur die een of ander vorm van vredeskepping beëindig word nie. Wedersydse geweld en wraak kan sulke konflikte verder verdiep tot “ewigdurende opvlamminge” in die vorm van haat, gewelddadige misdaad, konflik tussen enkelinge, in samelewingsverbande en in en tussen lande. Hierdie opvlamminge kan ernstige psigiese en emosionele skade aanrig by almal wat op die een of ander manier daarby betrokke is (Rodden 2004:334). Volgens Rodden (2004:338) kan ’n mens nie tot groter begrip en vergifnis vir die teenparty of die oortreder kom voordat daar nie eers begrip is van die diepe pyn wat deur die betrokke slagoffer(s) gely is nie.

Dit is uit die voorgaande bondige oorsig van die redes waarom vergifnis en ook vergifnisonderwys onder bepaalde omstandighede nodig is, duidelik dat vergifnis gegee en/of gevra word wanneer die een of ander oortreding deur ’n persoon of groep  teenoor ’n ander gepleeg is. Soos verderaan sal blyk, word vergifnis nie noodwendig gegee deur die persoon teenoor wie oortree is nie, in sommige gevalle bloot omdat mense nie weet wat vergifnis is, of hoe en wanneer dit aan ’n oortreder betoon moet word nie. Vergifnisonderwys, dit wil sê, opvoedende onderrig, is in sulke omstandighede nodig ten einde sowel die oortreder as die persoon of groep teenoor wie oortree is, te help om te verstaan wat vergifnis is, hoe dit gevra en hoe dit gegee moet of kan word.

Die vergifnis-ingrepe wat in die volgende afdeling bespreek word, toon hoe vergifnisonderwys in die praktyk werk.

3. Vergifnisonderwys-ingrypings blyk in die praktyk te “werk”

Psigoloë, filosowe, opvoedkundiges, pastore, sosioloë en ander groepe navorsers het oor die afgelope drie tot vier dekades tot die insig gekom dat dit belangrik is om die omstandighede wat in die vorige afdeling geskets is, die hoof te probeer bied en te oorkom deur onder meer vergifnisonderwys-ingrepe te doen (Rodden 2004:341; vgl. ook die navorsers na wie se werk verderaan in hierdie afdeling verwys word). Vergifnis het in die laat tagtigerjare van die vorige eeu belangstelling begin wek by sosiale wetenskaplikes soos Smedes, Worthington en DiBlasio, en hulle het aandag gegee aan hoe die proses van vergifnis moet werk ten einde doeltreffend te kan wees. Baie van die vergifnisonderwys-ingrypings wat hierna gevolg het, was heel geslaagd (Magnuson en Enright 2008:114), soos uit die volgende oorsig blyk.

Na heelwat empiriese navorsing wat Enright en sy kollegas verbonde aan die International Forgiveness Institute in Wisconsin in die VSA gedoen het oor die toepassing van vergifnisonderwys in skole (en elders, soos kerke), kom hy in sy boek Forgiveness is a choice (2003:16) tot die gevolgtrekking dat die resultate van hulle ingrypings “sterk” was: “Ons was in staat om aan te toon dat diegene wat die tyd afgeknyp het om deur die vergifnisproses te werk, psigies sterker geword het. (...) Vergifnis werk!” Elders skryf hy: “As jy vry wil wees van woede en gekrenktheid/haatdraendheid (“resentment”), gee aan die persoon wat jou seergemaak het die geskenk van vergifnis – dit werk” (Enright 2003:26).

In dieselfde jaar skryf hy saam met twee van sy kollegas dat 20 jaar se navorsing oor hierdie onderwerp (onder andere dié van Al-Mabuk, Enright en Cardis [1995⁴] onder liefde-ontneemde laat-adolessente, en van Schechtman en Nachshol [1996:548] oor die aggressiewe gedrag van wanaangepaste adolessente) aan die lig gebring het dat vergifnisonderwys gelei het tot toenames in geestesgesondheid by slagoffers van onreg. Op grond hiervan maak hulle die aanspraak dat vergifnisonderwys tuis en in die skole vanaf die vroegste lewensjare kan dien as sowel ’n voorkomende maatreël om die negatiewe uitwerking van lewe in ’n gevaarlike omgewing teë te werk, en ook as ingryping om kinders te help as hulle worstel met blootstelling aan geweld en die negatiewe psigiese gevolge daarvan (Enright e.a. 2003:4). Freedman en Knupp (2003:138–60) beaam hierdie gevolgtrekking op grond van hulle navorsing onder kinders wie se ouers geskei het.

In 2008 vermeld Magnuson en Enright (2008:114) dat vergifnisonderwys-ingrypings “werk” in die sin dat dit lei tot die vermindering van angs, depressie, en woede, en tot ’n toename in selfagting, hoop en positiewe gevoelens by diegene wat gegrief voel. Hulle kom tot die gevolgtrekking dat “die gedagte van vergifnis ongetwyfeld belangrik en ’n gewenste intermenslike handeling (“transaction”) is met die oog op psigiese, fisieke en verhoudingswelsyn”. Hulle grond hierdie gevolgtrekking onder meer op ’n ingrypingsprogram wat hulle in Noord-Ierland van stapel gestuur het. Na hulle oordeel is die voordele van vergifnis-soeke afdoende deur empiriese navorsing bewys en verdere toepassings van vergifnisonderwys moes gesoek word (Magnuson en Enright 2008:115–22). Hierdie gevolgtrekking word in 2013 bevestig deur die navorsing van Park, Enright, Essex, Zahn-Waxler en Klatt (2013) onder aggressiewe Suid-Koreaanse meisies wat onreg gely het. Die data van hierdie ondersoek toon dat om te leer hoe om ’n oortreder teenoor jou te vergeef, die potensiaal het om aggressiewe slagoffers te help.

Taysi en Demet (2015) kom twee jaar later tot dieselfde gevolgtrekking: vergifnisonderwys-ingrypings het tot toenames in geestesgesondheid by slagoffers van onreg gelei en ook tot ’n afname in woede en gekrenktheid. Ook in hulle empiriese ondersoek onder arm kinders in Turkye het hulle gevind dat die eksperimentele groep wat aan vergifnisonderwys blootgestel is, ’n statisties beduidende toename in hoop vertoon het: hulle het groter verwagtinge vir hulself, vir die verhoudinge waarin hulle staan en vir die toekoms getoon as voor die ingryping. Daarmee bevestig hulle ’n gevolgtrekking van Enright e.a (2014:1) van die vorige jaar, naamlik dat “in die afgelope aantal jare navorsers verskeie studies rakende skoolgebaseerde vergifnisprogramme geloods het en vasgestel het dat vergifnisonderwys tot baie positiewe psigiese, gedrags- en akademiese uitkomste vir leerders/studente lei”. Hulle kom tot die verdere gevolgtrekking dat hierdie studies getoon het dat ’n mens nie ’n “een formaat pas almal”-soort benadering met vergifnisonderwys behoort te volg nie; nie alle mense sal presies op dieselfde manier op ’n vergifnisonderwysprogram reageer nie (Enright e.a. 2014:5). Ook Enright e.a. (2014) se studie onder Euro- en Afro-Amerikaanse jeugdiges het getoon dat vergifnisonderwys in die praktyk kan slaag, in hierdie geval beter onder die Euro-Amerikaners as die Afro-Amerikaners (Enright e.a. 2014:13–5). Dit bevestig die feit dat nie slegs een vergifnisonderwysprogram vir alle kinders en jongmense gebruik kan of behoort te word nie.

In haar oorsig van navorsing oor vergifnis en vergifnisonderwys kom Gregory (2016:19) heel onlangs tot die gevolgtrekking dat baie van hierdie navorsing op volwassenes gerig was. Sy verwys na die studie van Baskin en Enright (2004). In hierdie studie is vasgestel dat hoe langer ’n vergifnisonderwys-ingryping geduur het, hoe doeltreffender dit was in terme van ’n afname in angs, woede en depressie. Sy wys ook op die studie van Al-Mabuk e.a. (1995) onder kollegestudente waarin vasgestel is dat ’n vergifnisonderwys-ingryping tot beter resultate lei as wanneer ’n persoon op eie houtjie sou besluit om ’n oortreding teenoor hom of haar te vergewe. Oor die algemeen toon die navorsing dat as vergifnisonderwys oor ’n lang tyd geskied, dit beter resultate lewer as ’n eenmalige besluit om te vergewe (Gregory 2016:20). Navorsing deur Egan en Todorov in 2005  het volgens Gregory voorts getoon dat vergifnisonderwys in skole selfs kan lei tot afnames in afknouery (geboelie) deurdat dit die afknouers help om hulle eie seer en pyn te verstaan en om beter verhoudinge met hulle portuurs te skep. Vergifnisonderwys kan dus vir sowel die afknouers as hulle slagoffers voordelig wees (Gregory 2016:26).

Gregory (2016:14) stel dit na haar studie oor afknouery in skole dat heelwat van die ingrypings waarna hier bo verwys is, neerkom op reaktiewe optredes (of strategieë), en beveel aan dat vergifnisonderwys doelbewus en stelselmatig in die skoolkurrikulum ingevoer behoort te word. Eers as dit gedoen word, meen sy, sal dit kinders in staat stel om die oortreding (soos afknouery) behoorlik te verstaan en op ’n kreatiewe manier die hoof te bied, en dit sal alles tot groter empatie onder leerders lei. Sy pleit dus vir vergifnisonderwys as ’n afsonderlike en selfstandige program in skole.

4. Hoe vergifnisonderwysprogramme in skole tot dusver daar uitsien

Omvattende rekenaar- en internetsoektogte na literatuur het so goed as niks opgelewer wat betref die aanbieding van vergifnisonderwys binne die standaard nasionale onderwysraamwerke (kurrikulums) van lande nie. Wat ’n mens wel vind, is dat daar in die onderskeie lande se kurrikulums onderwerpe soos die volgende genoem word waarbinne onderwysers wel vergifnisonderwys aan hulle leerders sou kon bied: verhoudinge en hulle invloed op welsyn; gesonde leefstylkeuse; besluitnemingsvaardighede; stresbestuur; konflikoplossing; eietydse sosiale vraagstukke wat ’n negatiewe impak op plaaslike en globale gemeenskappe kan hê; sosiale vaardighede en verantwoordelikhede tydens deelname aan die burgerlike lewe; ’n persoonlike missiestelling vir die lewe; diversiteit, diskriminasie, menseregte en oortredinge hiervan; vooroordele en onbillike praktyke in sport; bydraes van die land se diverse godsdienstige en geloofstelsels tot ’n harmonieuse samelewing; verantwoordelike burgerskap; ideologieë, gelowe en sieninge aangaande die voorsiening van ontspanning en fisieke aktiwiteit oor kultuur en geslag heen; sosio-ekonomiese faktore. Hierdie lys is onttrek uit die Kurrikulum en Assesseringsbeleid Senior Fase Grade 7–9 van die Suid-Afrikaanse Departement van Basiese Onderwys (DBO 2011). Die onderwerp “vergifnis” word as sodanig nêrens vermeld nie (ook nie vir die ander fases en grade nie), maar dit is duidelik dat dit iewers in hierdie lys van onderwerpe tereg sou kon kom. Dieselfde kan gesê word van die kurrikulums van ander lande. In Nederland byvoorbeeld maak Doelstellings 34 en 37 van die Kerndoelen Primair Onderwijs voorsiening vir vergifnisonderwys in die raamwerk van burgerskapsonderwys (Greven en Letschert 2006:51).

In 2003 beveel Freedman en Knupp (2003:161) aan dat die kurrikulums van skole uitgebrei moet word om ook vergifnisonderwys in te sluit as ’n belangrike faset van morele opvoeding of onderwys. Daarmee sluit hulle by ’n betoog van Al-Mabuk e.a. (1995) aan. In 2004 vermeld Rodden (2004:337) dat hy nie bewus is van enige vergifnisonderwysprogram in die formele kurrikulums van skole om spanninge tussen strydende groepe op te los of te verlig nie. Hy stel voor dat daar in skole programme ingevoer word deur middel waarvan die leerlinge se aandag pertinent gevestig word op vraagstukke soos geregtigheid, gemanierdheid, verantwoordelikheid, verdraagsaamheid, medelydendheid, en veral ook vergifnis (Rodden 2004:339). Hy stel onder meer voor dat so ’n vergifnisonderwysprogram deel moet vorm van die geskiedenis- en/of die sosialestudieskurrikulums van skole, en wel onder die rubriek “diversiteit” (Rodden 2004:340). Hy eindig sy betoog deur dit te stel dat hy oortuig is dat onderwysers ’n pedagogie van vergifnis in die kurrikulums van hulle skole behoort in te bou as ’n manier waarop heling en versoening tussen gesinne en families en tussen die familie van nasies bevorder kan word.

So onlangs soos 2013 meld Park, Enright e.a. (2013) dat daar ’n vergifnisprogram in Suid-Korea as ingreep ingestel moet word om meisies met oormatige aggressie te help om hulle woede en gekrenktheid te oorkom. Twee jaar later stel Taysi en Demet (2015) dit ook dat dit vir kinders met woede en gekrenktheid voordelig sou wees om blootgestel te word aan ’n vergifnisonderwysprogram binne die normale skoolkurrikulum, aangesien dit ’n belangrike bydrae tot die kinders se geestesgesondheid sou lewer. Na hulle oordeel moet skole nie slegs plekke wees vir formele onderwys in “gewone skoolvakke” nie, maar behoort hulle ook plekke te wees waar die welsyn van kinders van kernbelang is. Hulle studie het aangetoon, meen hulle, dat vergifnis en vergifnisonderwys in skole aangewend kan word om vrede in die plaaslike omgewing tot stand te bring en in stand te hou, en om daardeur by te dra tot die psigososiale heling van die breër samelewing.

In 2016 sluit Gregory (2016:3) hierby aan deur dit te stel dat sy oortuig is dat ’n vergifnisonderwysprogram ’n groot bydrae sal kan maak tot die vermindering van afknouery in skole, aangesien dit ’n gees van empatie, eerbied en medelye binne skole sal kan skep. Dit sal dit ook makliker maak vir diegene wat onreg teenoor andere gepleeg het om weer deel van die skoolgemeenskap te word. Haar voorstel verskil van dié van Rodden (hier bo) in die sin dat sy meen dat dit ’n spesiale ingryping behoort te wees, geskoei op Steps to Respect: A Bullying Prevention Program of die Olweus Bullying Prevention Program, en nie noodwendig deel hoef te wees van die normale skoolkurrikulum nie.

Gregory se voorstel sluit aan by die heersende stand van sake, naamlik dat daar (sover vasgestel kon word) nog nie gebruik gemaak word van vergifnisonderwysprogramme as deel van die gewone skoolkurrikulums nie, dog wel van spesiale ingrepe onder sekere teikengroepe, soos in die vorige afdeling hier bo gemeld. Ingrepe is onder meer gedoen onder rebelse kinders, kinders wat ander blameer om die een of ander rede, kinders van geskeide ouers, kinders wat kwaad is vir iemand wat oorlede is, slagoffers van bloedskande, kinders wat liefde ontneem is, aggressiewe en mishandelde dogters (van ouers), kinders in geweldgeteisterde dele van die wêreld, kinders wat onder armoede ly, kinders teen wie gediskrimineer is of word, slagoffers van afknouery – die lys is eindeloos (vgl. Enright e.a. 2014:2). Hierdie spesiale ingrypinge of programme is daarop ingestel om die lede van die betrokke teikengroepe te help om oortreders te vergeef en daarmee saam ’n afname in woede en gekrenktheid te beleef. Die programme teiken veral die basiese emosies van woede en depressie wat met persoonlike pyn gepaard gaan en (soos hier bo aangetoon is) neig om te lei tot ’n vermindering in woede en depressie en ’n verhoging in hoop, perspektiefverkryging en vergifnis (Taysi en Demet 2015).

’n Ontleding van die vergifnisonderwysingrepe of -programme wat in die literatuur aangebied word, toon dat hulle gewoonlik uit vier stappe of fases bestaan (aangesien hierdie artikel nie gerig is op ’n beskrywing van sulke programme as sodanig nie, is die oorsig hier onder bloot sketsmatig; ’n indringende beskrywing en beoordeling van hierdie programme moet wag vir ’n ander artikel met daardie doel). ’n Tipiese vergifnisonderwysingreep is gebaseer op die Forgiveness Process Model soos ontwikkel deur die International Forgiveness Institute. Die model beskryf wat mense kognitief, gedragsmatig en emosioneel doen terwyl hulle deur die vergifnisproses beweeg:

• Fase 1 – die blootleggende fase: die persoon met woede, depressie en gekrenktheid raak bewus van sy of haar woede, ens. en hoe hy of sy dusver daarop gereageer het.
• Fase 2 – die besluitnemingsfase: die persoon ondersoek sy of haar opsies in reaksie op die gedrag of die optrede van die oortreder, en besluit om in die rigting van vergifnis te werk.
• Fase 3 – die werksfase: die persoon plaas die oortreder in ’n nuwe raam (doen “reframing”) en begin om empatie en erbarming (“compassion”) vir die oortreder te kweek.
• Fase 4 – ontdekking van en vrystelling uit die emosionele gevangenis: die persoon wat seergekry het, besef dat hy of sy nie alleen onder onreg gely het nie, begin nuwe betekenis in die onreg sien, en vind ’n nuwe doel in die lewe (Enright e.a. 2014:8; vgl. ook Park e.a. 2013).

Wanneer hierdie prosesmodel in byvoorbeeld ’n skool toegepas word om kinders te help om te verstaan wat vergifnis is en hoe ’n mens tot volle vergifnis kom, word die vier fases herskryf in die vorm van 20 leereenhede. Eenhede 1 tot 8 verteenwoordig die blootleggende fase waarin die kinders in aanraking gebring word met hulle eie emosies en die seerkry wat met die oortreding aan hulle gedoen is. Eenhede 9 tot 11 omvat die besluitnemingsfase waarin die persoon ’n gesindheidsverandering teenoor die oortreder ondergaan en vergifnis as ’n moontlikheid begin oorweeg. Eenhede 12 tot 15 behels die werksfase waarin die persoon deur verskillende kognitiewe en affektiewe planne werk ten einde tot vergifnis te kan kom; in hierdie fase word die oortreder in ’n nuwe lig gesien (daar vind “reframing” plaas), en dit lei tot gevoelens van empatie en erbarming. Eenhede 16 tot 20 omvat die uitkomsfase wat die persoon lei om die voordele van vergifnis in te sien, byvoorbeeld dat daar heling vir hom of haar mag kom; daarmee word ontslae geraak van negatiewe gevoelens soos woede en gekrenktheid (Freedman en Knupp 2003:138–41).

5. Die teoretiese en voorteoretiese vlakke in terme waarvan vergifnis en vergifnisonderwys gesien en benader is en word

Die voorgaande oorsig lei nou tot die eintlike vraag waaroor hierdie ondersoek gedraai het, naamlik of die vraagstukke van vergifnis as sodanig, en van vergifnisonderwys, toereikend in die literatuur toegelig is in die sin dat hulle in die beskrywinge deur kenners wel die nodige teoretiese en voorteoretiese (lewensbeskoulike, religieuse, spirituele) diepte bereik het.

Die ontleding wat vir doeleindes van die beantwoording van die vraag gedoen is, het aan die lig gebring dat die teorie rondom vergifnis en vergifnisonderwys of -pedagogie tot dusver op drie onderskeibare vlakke ontplooi het, naamlik wat vir doeleindes van hierdie bespreking bestempel kan word as die Enright-tipe-benadering, die Nussbaum-tipe-benadering, en die Coetzer-tipe-benadering. Ter wille van onderskeiding word na die verskillende benaderings verwys in terme van ondersoekers wat ’n belangrike bydrae in die bepaalde benadering gelewer het.

5.1 Die Enright-tipe-benadering

Die eerste wat onderskei kan word op grond van die literatuur is die Enright-tipe-benadering. Die opvallendste kenmerk van hierdie benadering is dat dit horisontaal op die verbetering van verhoudinge tussen mense gerig is, byvoorbeeld tussen die oortreder en die persoon teenoor wie die onreg gepleeg is en wat dus die oortreding moet vergeef. Die navorsing wat op hierdie terrein gedoen is, word gevolglik gekenmerk deur die gedagte van die nuttigheid (“utility”) van vergifnisonderwys of –terapie (Al-Mabuk e.a. 1995). Dit gaan volgens hierdie skrywers, en tipies van hierdie benadering, oor hoe positiewe uitkomste met vergifnis(onderwys) bereik kan word. In hierdie proses is dit belangrik om die menslikheid (“humanity”) van die oortreder te ondersoek en te verstaan. Deur vergifnis(onderwys) moet empatie en erbarming vir die oortreder by die slagoffer ontwikkel en moet hy of sy die slagoffermentaliteit verruil vir die mentaliteit van oorlewing. Vergifnis moet gekweek word as ’n werklikheidsvisie waardeur oortredings vermy en voorkom kan word. Vergifnisonderwys word beskou as deel van morele onderwys of opvoeding wat ’n leerder daartoe moet lei om sy of haar waardes te ondersoek in ’n opvoedingsruimte soos ’n klaskamer, en ook om hierdie waardes te kan toepas wanneer ’n standpunt ten opsigte van ’n morele dilemma verdedig moet word (Al-Mabuk e.a. 1995).

Schechtman en Nachshol (1996:536–7) vereenselwig hulle ook met die horisontalistiese benadering deurdat hulle hulle uitsluitlik besig hou met psigodinamiese vraagstukke soos ervaring (van onreg), empatiese gevoelens, sosiale interaksie tussen oortreder en slagoffer, affek en kognitiewe perspektief. Vir hierdie doel benut hulle die sosiale-leer- en die sosiaal-kognitiewe teorieë. Ook Freedman en Knupp (2003:136) vereenselwig hulle met hierdie benadering deurdat hulle in hulle artikel doelbewus wegstuur van godsdiens en die filosofie (dieselfde geld vir Enright e.a. 1998). Volgens Freedman en Knupp (2003:136) is vergifnis en vergifnisonderwys meer gerig op die emosionele en interpersoonlike heling van ’n persoon wat ’n onreg gely het. Enright (2003:7, 15, 16) stel dit eweneens dat die doel van vergifnis die vrymaking van die bande van woede en gekrenktheid is en om vrede en verligting te ervaar. Ook hy beskou vergifnis as ’n vraagstuk van morele ontwikkeling, omdat dit te make het met positiewe veranderinge in mense se lewens. Vergifnis lei volgens hom tot heling/gesondmaking in die sin van leer om saam te leef met die pyn van die oortreding, en deur te voel dat die pyn van die oortreding afgeneem het. Die persoon ervaar beter gesondheid en voel bevry uit die tronk van ongeregtigheid.

Enright (2003:25–37) gebruik telkens woorde en uitdrukkings wat die potensiaal besit om dieper spirituele betekenis aan vergifnis te kan gee, maar hy bepaal hom slegs by die horisontale mens-medemens-aspekte daarvan. So byvoorbeeld verwys hy na vergifnis as ’n genadedaad aan die oortreder en ook as ’n geskenk of gawe. Hy noem ook dat die bose deur die goeie oorwin moet word. Hy weerhou hom egter daarvan om die dieper godsdienstige of spirituele betekenis van hierdie uitdrukkings te ondersoek of te ontgin. Dit gaan vir hom suiwer om die herstel van persoonlike verhoudinge en die verligting van die pyn wat ’n slagoffer mag ly. Die verste wat hy met hierdie perspektiewe gaan, is om ’n uitdaging aan “godsdienstige mense” te rig: As jou godsdiens of geloof vir jou sê dat vergifnis goed is, wat is die onderliggende morele beginsel wat dit goed maak? Omdat sommige gelowiges die antwoord op hierdie vraag ken, is dit vir hulle moontlik om oor te skakel vanaf ’n dooie verpligting om te vergewe na die heerlike voorreg om te mag vergewe (Enright 2003:37).

Enright gaan nie verder in op die dieper spirituele betekenis van vergifnis nie, maar bepaal hom by die horisontale (die interpersoonlike): om nie te vergewe nie, gee te veel mag aan die oortreder, en hou die slagoffer gevange; vergifnis moet deur laasgenoemde betoon word omdat hy of sy respek vir die self het, én vir die ander, wat gesien word as iemand wat kan verander, en ook omdat die oortreder as ’n lid van die mensdom gesien word en as sodanig gerespekteer moet word (Enright 2003:38). Vergifnis word gegee uit ’n posisie van krag en nie van swakheid of weerloosheid nie; dit skakel ook nie matige woede uit as ’n teken dat ’n onreg wel plaasgevind het nie en ook nie die eis dat regstelling behoort plaas te vind nie. Vergifnis is ’n bepaalde persoonlike reaksie op onreg (Enright e.a. 2003:4).

Saam met Magnuson noem Enright (Magnuson en Enright 2008:114) voorbeelde uit die “Hebreeuse Bybel” en die Nuwe Testament (Josef wat sy broers vergewe, Gen. 50, en die verhaal van die verlore seun, Luk. 15:11‒32), dog slegs om aan te toon dat vergifnis nie bloot te doen het met die vertikale verhouding tussen God en mens nie, maar veral ook met die verhouding tussen mense. Hulle noem daarby dat die grond vir vergifnis op hierdie vlak nodig is omdat Christus se volgelinge deur God in Christus vergewe is (Ef. 4:32; Kol. 3:13). Die onpersoonlike gebruik van die uitdrukking “Christus se volgelinge” toon dat hoewel hulle bewus is van hierdie dieper spirituele betekenis van vergifnis, hulle hulself nie noodwendig daarmee vereenselwig nie. Hulle noem egter dat dit ironies is dat vergifnisonderwys so min aandag kry, aangesien vergifnis reeds in die “antieke tekste” van die Hebreeuse Bybel en die Nuwe Testament bekendgestel is as ’n morele faset van menseverhoudinge (Magnuson en Enright 2008:116). In die lig hiervan beskryf hulle dan die doel van vergifnis as die beëindiging van gekrenktheid en die opneem van ’n goedbedoelde reaksie teenoor die oortreder (Magnuson en Enright 2008:114). Hulle noem vergifnis wel later in die artikel ’n “essensiële morele deug” maar poog nie om hierdie gedagte spiritueel of godsdienstig te fundeer nie. Dit gaan vir hulle steeds om die horisontale dimensie, naamlik om kinders te help om die konsep van vergifnis te verstaan; om ouers, onderwysers en pastors se begrip, persoonlike praktyk en aanmoediging tot vergifnis soos hulle die kinders in hulle pogings tot vergifnis bystaan, te ondersteun (Magnuson en Enright 2008:115).

Dit word later duideliker waarom hierdie twee ondersoekers aanvanklik aansluiting by die Hebreeuse Bybel en die Nuwe Testament gesoek het: hulle kry daarmee regverdiging vir hulle gedagte dat vergifnisonderwys ook in kerke ingevoer behoort te word (Magnuson en Enright 2008:116 e.v.). Op die lang duur vind vergifnis volgens hulle egter nie plaas omdat byvoorbeeld die Bybel dit vereis nie, dog wel omdat dit lei tot groter positiewe emosie by die slagoffer, groter dankbaarheid, beheer, empatie en hoop, en verminderde woede, vrees, terneergedruktheid, opvlieëndheid, skaamte en skuldgevoelens (Magnuson en Enright 2008:118). Dit gaan vir hulle oor die kerk as vergewensgesinde gemeenskap (Magnuson en Enright 2008:122). Hulle verwys in die slotsom van hulle artikel nie weer na enige Bybelse of ander godsdienstige eise in hierdie verband nie.

Rodden (2004) beweeg ook hoofsaaklik op die horisontale vlak, maar brei die argument uit tot die vraagstuk van vrede tussen volke en nasies ter wille van langduriger vrede. Dit gaan vir hom om die vorming van ’n wêreldgemeenskap waarin daar meer hoop is op onderling respekvolle bestaan, waarin mense die beste in andere uitbring en ander nie uitbuit of misbruik nie. Ook hy gebruik woorde wat moontlik ’n dieper spirituele betekenis kon hê, soos sorg, empatie en erbarmlike erkenning van die ander se menslikheid of menswees (Rodden 2004:333–7), dat die groot godsdienste van die wêreld daarop aandring dat ons ons vyande moet vergewe (dit is trouens, volgens hom, ’n bekende tema in die wêreldgodsdienste), maar hy gaan nêrens indringend hierop in nie. Vir hom is vergifnis ook ’n daad ter wille van self- en andere se heling en versoening, hoofsaaklik in die sekulêre (niegodsdienstige) wêreld. In wese gaan vergifnis oor die bevryding van die self van die slagoffer en nie noodwendig oor herstel deur die oortreder nie. Daarmee oorkom die slagoffer die pyn van die onreg en raak ook vry van aandrang op wraak en haat. Dit maak die slagoffer vry om ’n nuwe toekoms te betree, om die las van die verlede af te gooi, om te onthou wat gebeur het, maar om dit oor te sien / te vergeef. Hy eindig sy betoog deur te sê dat vergifnis nie slegs vir godsdienstige mense is nie; dit het ook ’n pertinente plek in die verloop van sekulêre en internasionale sake (Rodden 2004:341).

Castillejo-Cuéllar (2007:26 e.v.) lê op sy beurt die nadruk op die feit dat die oortreder sy of haar verantwoordelikheid en toerekenbaarheid moet verstaan voordat vergifnis gegee kan word. Slagoffers moet in staat gestel word om die waarheid rondom die oortreding te begryp en met die “ander-heid” (“otherness”) van die oortreder in aanraking te kom. Ook vir hom gaan dit in vergifnis om herstel en vernuwing. Sonder om hom noodwendig met die beginsels daarvan te vereenselwig noem hy egter voorbeelde van vergifnis waaruit die morele beginsels van die Christelike geloof spreek (Castillejo-Cuéllar 2007:29).

Park e.a. (2013) volg ook hierdie aanslag. Vergifnis het ten doel om jongmense te leer om sosiale prikkels met minder vyandige bevooroordeeldheid en woede te benader; dit sal hulle help om hulle gedrag te verbeter. Vergifnis verminder ook woede en aggressie, en lei tot groter persoonlike welsyn en beter akademiese prestasie. In ’n ander publikasie van hierdie groep (Enright e.a. 2014:1–4) word vermeld dat vergifnisonderwysprogramme geslaagd is aangesien hulle lei tot positiewe psigologiese, gedrags- en akademiese uitkomstes vir diegene wat dit deurloop het. Dit lei ook tot beter kommunikasie.

Taysi en Demet (2015) volg nagenoeg dieselfde benadering. Hulle vergifnisonderwysingreep was daarop gerig om beter hanteringstrategieë (“coping strategies”) onder slagoffers van onreg tuis te bring, hulle geestesgesondheid te verbeter deur hulle woedevlakke te verlaag, en daarmee die algemene gehalte van hulle lewens te verbeter. Gregory (2016) doen dieselfde: sy gee ’n omvattende oorsig van vergifnisonderwysnavorsing, en noem al die voordele daarvan waarna hier bo verwys is. Sy wend egter geen poging aan om haar siening van vergifnis en van vergifnisonderwys lewensbeskoulik of in enige ander opsig te verdiep of te begrond nie.

Die Enright-tipe-benadering is, kortom, ten diepste pragmaties, gerig op praktiese nut (utiliteit) en probeer voorsiening maak vir behoeftes op sekulêre terrein, dit wil sê in ouerhuise, skole en gemeenskappe waar godsdiens, religie, lewensbeskouing of spiritualiteit in die algemeen na veronderstelling geen rol speel of behoort te speel nie. Dit is om hierdie rede dat voorstanders van hierdie benadering slegs in die verbygaan kennis neem van godsdienstige of spirituele perspektiewe op vergifnis(onderwys), maar dit nie nodig ag om dieper daarop in te gaan of daarop uit te brei nie. Hulle vestig egter deurlopend die aandag op die moraliteit onderliggend aan die diskoers.

5.2 Die Nussbaum-tipe-benadering

Enright en van sy medeskrywers na wie se werk hier bo verwys is, het in ’n sekere sin reeds tekens getoon van wat vir die doeleindes van hierdie uiteensetting die Nussbaum-tipe-benadering genoem word. Soos hier bo genoem is, het Enright en van sy kollegas by geleentheid aansluiting gevind by die “Hebreeuse Bybel” en die Nuwe Testament, in een geval met duidelike pragmatiese oogmerke, naamlik om te mag beskryf hoe vergifnisonderwys ook in kerke tuishoort. In haar onlangs-verskene boek bou Martha C. Nussbaum (2016) op hierdie patroon voort.

Nussbaum (2016:12) begin by die vraagstuk van woede, en dan maak sy op voetspoor van die sieninge van klassieke denkers soos Aristoteles (De Muynck 2017:12‒8) ’n belangrike bydrae hieroor. Na haar oordeel is woede ’n teken dat die een of ander onreg teenoor ’n persoon plaasgevind het en dat daar dus rede vir vergifnis is, maar sy meen dat die woede produktief behoort te wees. Daarom verkies sy om te praat van “oorgangswoede” (“transition anger”), dit wil sê woede wat nie gerig is op vergelding of terugbetaling nie maar op geregtigheid en broederskap, versoening en gedeelde pogings (Nussbaum 2016:15, 31 e.v.). Hierna ondersoek sy sowel die antieke filosofiese geskrifte as die Joodse Talmoed en die Christelike Nuwe Testament om te kan deurdring tot die wese van vergifnis (Nussbaum 2016:57 e.v.). Op grond van hierdie ontleding kom sy tot die gevolgtrekking dat voorwaardelike (transaksionele) vergifnis glad nie aanvaarbaar is nie, dat selfs onvoorwaardelike vergifnis nie volkome aanvaarbaar is nie, maar dat onvoorwaardelike liefde en vrygewigheid (in plaas van blote “vrome vergewensgesindheid”) die aangewese weg is om te volg (Nussbaum 2016:60). Sy formuleer haar standpunt soos volg:

[O]ns behoort ons opvattinge te laat vaar oor voorwaardelike (transaksionele) vergifnis, hetsy dit Joods of Christelik gefundeerd is, en selfs ook ons opvatting van onvoorwaardelike vergifnis sonder belydenis aan die kant van die oortreder, opvattinge wat in elk geval van ons vereis om ons woede tersyde te plaas. Die verhaal (van die verlore seun in die Bybel) laat ons iets sien van die dieptes en die onvoorwaardelikheid van ouerlike liefde. Wat so aandoenlik is van hierdie pa is dat hy nie ’n oomblik aarsel om na te dink en dan te besluit nie: hy hardloop sommer net na die terugkerende seun toe en soen hom. Hy skenk geen gedagte aan die verkeerde dinge wat die seun aan hom gedoen het nie; sy oorheersende gedagte is dat sy seun nog lewe. (Nussbaum 2016:81; vgl. ook De Muynck 2017)

Die wesenskenmerk van die Nussbaum-tipe-benadering tot vergifnis(onderwys) is dat die ondersoeker bereid is om ook godsdienstige, spirituele en filosofiese bronne te ontleed en insigte uit hulle te put dog sonder om hom of haar pertinent tot die een of ander spirituele of godsdienstige raamwerk te verbind. Hoewel Nussbaum haar in die aanhaling hier bo skyn te vereenselwig met ’n Nuwe-Testamentiese siening van vergifnis, is sy wat haar siening van woede en gekrenktheid betref, weer skatpligtig teenoor die Griekse filosoof Aristoteles (De Muynck 2017:12‒8). Die Nussbaum-tipe-benadering bring egter wel groter voorteoretiese (filosofiese, lewensbeskoulike, spirituele) diepte as die Enright-tipe-benadering.

5.3 Die Coetzer-tipe-benadering

Die kernverskil tussen hierdie benadering en die Nussbaum-tipe is dat die voorstanders hiervan hulle pertinent verbind tot ’n bepaalde stel godsdiens- of spiritueel-gefundeerde beginsels. Vir ’n skrywer soos Coetzer (2008:6–13) bevat die Christelike Bybel die enigste en onbetwyfelbare grondslag vir vergifnis (vgl. Matt. 6:14; 18:22). Hy trek onder meer duidelike riglyne vir vergifnis uit die verhaal van die verlamde man (Matt. 9), die verhaal van Saggeus (Luk. 19) en van die owerspelige vrou (Joh. 8). Op grond van hierdie beginselriglyne kom hy tot die gevolgtrekking dat vergifnis alleen deur God se genade moontlik is en aan die oortreder gegee word. Vergifnis stel sowel die slagoffer as die oortreder vry en herstel nie slegs onderlinge menslike verhoudinge (soos deur die Enright-tipe-benadering beklemtoon) nie, maar bowenal die verhouding met God. Die diepste grond van vergifnis in pertinent Christelike sin is dat mense moet vergewe soos Christus hulle aan die kruis vergewe het. Vergifnis in hierdie sin stel die mens vry van die verlede, dit genees, gee vryheid en versoen mense onderling en ook met God (Matt. 18:35; Coetzer 2008:68–9). Vergifnis is ’n daad in die geloof (want die wraak kom God toe) (Rom. 12:19). As ’n mens die oortreder aan God oorgee, gee jy alle beheer prys (soos om wraak te wil neem of vergelding te verwag) (Ef. 5:11; Rom. 12:19). Die slagoffer sowel as die oortreder beleef onvoorwaardelike genade van God, en gee niks in ruil daarvoor nie (2 Kor. 2:10). Hy of sy wat vergewe, betoon (en die oortreder ervaar) die liefde van God (Matt. 5:43‒4; Luk. 6:27), en vergeld kwaad met liefde (Rom. 12:17; 1 Pet. 3:9). Die slagoffer draai die ander wang (Matt. 5:39; Rom. 12:19). Die oortreder word geseën (Matt. 5:44; Luk. 6:27‒8; Rom. 12:20; Spr. 25:21) (Coetzer 2008:97‒9).

Tripp (2010) vereenselwig hom met die benadering wat Coetzer gevolg het, maar verkies om met breër Bybelperspektiewe te werk. Oortreders is byvoorbeeld werd om vir hulle oortredings vergewe te word omdat hulle ook na God se beeld geskep is (Tripp 2010:29–36); omdat hulle nie diere is nie maar mense; omdat God dit beveel het (Gal. 5:14); omdat die laaste ses van die tien gebooie op die eerste vier berus; omdat God se liefde in Christus ons daartoe dryf (Gal. 5:14–5); omdat mense sosiale wesens is wat in vrede met mekaar moet saamleef (Tripp 2010:105). Hy eindig sy uiteensetting van vergifnis met ’n kernbeginsel van die Christelike geloof: omdat God nie slegs op die formele godsdienstige dimensies van die mens se lewe beslag lê nie, maar ook op alle ander dinge in en van die mens, sal ’n mens se verhouding met God rigting gee aan jou verhoudinge met alle ander dinge en mense. Of ’n mens dit weet of nie, ’n mens is regdeur die dag besig met “gods-diens”: hoe jy God dien, sal ook uitdrukking vind in horisontale liefde, onder meer in die vorm van vergifnis waar dit nodig is (Tripp 2010:270–1).

Ook De Muynck (2017) se bydrae spreek van hierdie benadering. Dit is in die blad Wapenveld gepubliseer, ’n blad wat dit in sy missie stel dat bydraes daarin “bedink is vanuit die kern van die Christelike geloof”. Diegene wat hierdie benadering volg, is dus volledig toegewy aan die beginsels van hulle geloof. Hoewel daar in die voorgaande paar paragrawe na die Christelike benadering tot vergifnis(onderwys) verwys is, spreek dit vanself dat enige opvoeder en opvoedkundige vanuit sy of haar eie diepe geloofsperspektief of –oortuiging mag spreek. Wat hier bo aan die hand van Christelike voorbeelde toegelig is, kan net so goed geskied vanuit Moslem-, Boeddhistiese, Joodse, agnostiese en ander perspektiewe, en selfs vanuit byvoorbeeld ateïstiese of sekularistiese perspektiewe. Die kerneienskap van hierdie benadering is dat vergifnis(onderwys) eksklusief vanuit ’n bepaalde (besondere, partikularistiese) geloofs-, godsdienstige, religieuse, lewensbeskoulike, filosofiese of spirituele perspektief benader word.

6. Bevindinge van die studie bekyk en beoordeel deur die lens van die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie

Die bespreking in die vorige afdeling van die (voor)teoretiese vlakke in terme waarvan vergifnis en vergifnisonderwys deur kenners op die gebied gesien en benader is en word, toon dat drie vlakke onderskei kan word. Die ontleding het ook getoon dat elkeen van hierdie vlakke geldigheid in ’n sekere toepassingveld mag besit. So byvoorbeeld kan ’n mens tot die gevolgtrekking kom dat die Enright-tipe (voor)teoretiese begronding aangewese en selfs onvermydelik is in skole wat hulself as sekulêr beskou, dit wil sê waar die skoolowerheid en –bestuur hulle nie met die een of ander besondere religieuse, godsdienstige, spirituele of lewensbeskoulike oriëntering vereenselwig nie. ’n Voorbeeld hiervan is die openbare of staatskole in Suid-Afrika.

Die Nussbaum-tipe-benadering is ook van toepassing in sulke skole, en ook en ook in skole waar daar ’n vergelykende-godsdienste- en vergelykende-kulturebenadering gevolg word as gevolg van ’n erkenning van die diversiteit in die skoolbevolking en in die samelewing in die algemeen. So ’n benadering kom daarop neer dat die onderwyser vergifnis aan die leerlinge verduidelik en vergifnisonderwys beoefen op ’n soort filosofies-, lewensbeskoulik-, godsdienstig- en/of kultuurvergelykende manier. Sonder om godsdienstige of kulturele standpunt in te neem sou sy verduidelik en voorleef hoe byvoorbeeld antieke Grieke, Confucianiste, Moslems, Christene, Jode, ateïste en agnostici vergifnis sou benader (het) en in hulle verhoudinge met ander mense sou toepas.

Die Coetzer-tipe-benadering sou, in teenstelling met die vorige twee benaderings, eintlik net toepaslik en bruikbaar wees in ouerhuise, geloofsgemeenskappe, samelewings en gemeenskappe met ’n pertinente voorkeur vir ’n bepaalde godsdiens of spirituele oortuigingsraamwerk. ’n Christenskool sal byvoorbeeld voorkeur skenk aan ’n pertinente Christelike of Bybelse benadering tot vergifnis en vergifnisonderwys. Dieselfde sal geld vir ’n Moslem-, Joodse, agnostiese- of sekulêre gemeenskap. Hierdie benadering sou onder andere in die onafhanklike of privaatskole in Suid-Afrika en elders ter wêreld aanvaarbaar wees.

Indien ’n mens hierdie bevindinge deur die lens van die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie bekyk en beoordeel, kry hulle verdiepte betekenis. Dit is uit hierdie bevindinge duidelik dat mense hulle van nature enersyds vereenselwig met bepaalde samelewingskringe (soos skole, ouerhuise, kerke, moskees) en hulle andersyds ook voeg by daardie samelewingskringe by wie se religieuse, godsdienstige, spirituele of lewensbeskoulike karakter hulle aanklank vind. Die bevindinge van hierdie studie toon dat wat vergifnisonderwys betref, sommige mense aanklank kan vind by ’n meer horisontalistiese en sekulêre skoolkarakter, terwyl ander weer beter sal aansluit by ’n skool of omgewing waarin vergifnis(onderwys) op ’n vergelykende manier aangebied word en waarin dit die ontvangers van die onderrig (die leerders) vrystaan om hulle eie benadering tot vergifnis te ontwikkel en toe te pas. Ander weer mag hulle meer aangetrokke voel tot ’n duidelik omskrewe partikuliergodsdienstige of –lewensbeskoulike inslag.

Wat ook al die sosiale ruimte waarin vergifnisonderwys aangebied word, behoort ‒ aldus die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie ‒ die benadering tot vergifnis en vergifnisonderwys altyd ten diepste ook eties-moreel begrond te wees, hoe die etiese ook al verstaan word: as liefde en eerbied vir die ander (die naaste); as diepe omgee vir die ander en sy of haar belange; of om aan ander te doen soos ’n mens graag wil hê aan jou gedoen moet word. Daarmee word daar, soos die teorie duidelik maak, sosiale ruimte vir alle mense geskep, sowel vir oortreders as vir slagoffers van sosiale ongeregtigheid. Erkenning van diversiteit ook in terme van vergifnis en hoe dit gegee word, maak dit vir almal binne ’n samelewingsverband soos ’n skool moontlik om hulself uit te leef, die sin van die lewe na te streef soos hulle dit verstaan en op dié manier waarde by te dra in en tot die mensdom. Om hierdie rede moet die telkense klem wat in al drie benaderinge op die etiese gelê word, verwelkom word (vgl. eindnota 2).

7. Slotsom

Die antwoord wat deur middel van hierdie ondersoek gevind moes word, kan soos volg verwoord word. Indien ’n mens jou vereenselwig met ’n sekulêr-horisontalistiese benadering in skool en gemeenskap, sou die teoretiese diepte van die Enright-tipe-benadering jou ten volle kan bevredig. Dit neem veral die ervaring van die leerder as uitgangspunt by vergifnis en vergifnisonderwys (Xiao 2015).

Indien ’n mens binne sodanige sekulêr-horisontalistiese oriëntering ook nog ’n soort lewensbeskoulike, godsdienstige, spirituele of religieuse-diversiteits- en vergelykende benadering wou volg, kan ’n kombinasie van die Enright-tipe- en die Nussbaum-tipe- benaderings vir jou bevredigend wees, en derhalwe ook die (voor)teoretiese grondslae daarvan, met ander woorde ’n soort opvoedende onderwys wat leerders aan verskeie godsdiens- of lewensopvatlike tradisies bekend stel (Schreiner 2005:3).

As ’n mens egter in jou siening van vergifnis en van vergifnisonderwys (-pedagogie) van ’n diep lewensbeskoulike, godsdienstig-spirituele oriëntering wil uitgaan, sal die voorgaande twee benaderings jou nie ten volle bevredig nie, en sal jy soek na die diepte wat die Bybel bied vir Christene, die Koran vir Moslems en die Talmoed vir Jode ‒ om maar enkele bekende voorbeelde te noem. Laasgenoemde benadering is, in teenstelling met die eerste twee, wat na ’n bepaalde universalistiese geldigheid soek, duidelik meer partikulier (besonder) in die sin dat dit net vir ’n bepaalde godsdienstige groepering of gemeenskap toereikend of bevredigend is of sal wees. Dit is, soos Schreiner (2005:3) dit sou stel, ’n vorm van opvoeding en onderwys ín ’n bepaalde godsdiens of lewensopvatting ín: dit deurdrenk die leerder met ’n bepaalde godsdienstige of lewensopvatlike tradisie.

In die lig van die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie moet egter afgelei word dat daar sosiale ruimte vir al hierdie benaderings in ’n land of onderwysstelsel behoort te wees, en dat elke betrokkene eties regverdigbaar behoort op te tree in die sin dat die belange van sowel oortreder as slagoffer van sosiale onreg se belange altyd liefdevol behartig moet word. Opvoedende onderwys in die sin van leidinggewing, versorging, vorming, ontwikkeling en die ontplooiing van vermoëns en potensiaal (vgl. Nussbaum 2011:23) wat op hierdie grondslag gebou is en binne hierdie akkommoderende sosiale ruimte aangebied word, behoort geslaagd en effektief te wees.

Bibliografie

Al-Mabuk, R., R.D. Enright en P. Cardis. 1995. Forgiveness education with parentally love-deprived late adolescents. Journal of Moral Education, 24(4):427‒44.

Baskin, T.W. en R.D. Enright. 2004. Intervention studies on forgiveness: A meta-analysis. Journal of Counseling and Development, 82:79–90.

Castillejo-Cuéllar, A. 2007. Knowledge, experience, and South Africa’s scenarios of forgiveness. Radical History Review, 97:11–42.

Coetzer, W. 2008. Vergifnis. Kursusmateriaal deur skrywer self gepubliseer. Potchefstroom.

Coletto, R. 2009. Strategies towards a reformation of the theology-based approach to Christian scholarship. In Luce Verbi, 43(2):291–313.

Comte-Sponville, A. 2005. The little book of philosophy. Londen: Vintage, Random House.

DBO (Departement van Basiese Onderwys, Republiek van Suid-Afrika). 2011. Curriculum and Assessment Policy Statement Senior Phase, Grades 7−9. Pretoria: Department of Basic Education.

De Muynck, B. 2017. Woede is zo gek nog niet: Een pedagiese lezing van Martha Nussbaum. Wapenveld, 67:12–8.

Enright, R.D. 2003. Forgiveness is a choice. Washington: American Psychological Association.

Enright, R.D., S. Freedman en J. Rique. 1998. The psychology of interpersonal forgiveness. In Enright en North (reds.) 1998.

Enright, R.D., E.A. Gassin en J.A. Knutson. 2003. Waging peace through forgiveness education in Belfast, Northern Ireland: A review and proposal for mental health improvement. http://www.global.wisc.edu/peace/readings/irwin-waging-peace-i.pdf (4 April 2017 geraadpleeg).

Enright, R.D. en J. North (reds.). 1998. Exploring forgiveness. Madison, Wisconsin: University of Wisconsin Press.

Enright, R.D., M. Rhody, B. Litts en J.S. Klatt. 2014. Piloting forgiveness education in a divided community: Comparing electronic pen-pal and journaling activities across to groups of youth. Journal of Moral Education, 43(1):1–17.

Freedman, S. en A. Knupp. 2003. The impact of forgiveness on adolescent adjustment to parental divorce. Journal of Divorce and Remarriage, 39(1/2):135–65.

Gladwell, M. 2010. The tipping point. Londen: Abacus.

Gregory, A. 2016. Promoting bullying prevention and intervention through forgiveness education. Electronic theses and dissertations 243. http://scholarworks.uni.edu/etd/243/ (10 Maart 2017 geraadpleeg).

Greven, J. en J. Letschert. 2006. Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Halverson, C.A. 2002. Activity theory and distributed cognition: Or what does CSCW need to do with theories? Computer Supported Cooperation Work, 11:243–67.

Kenny, A. 2012. Western Philosophy. Oxford: Clarendon Press.

Magnuson, C.M. en R.D. Enright. 2008. The church as forgiving community: An initial model. Journal of Psychology and Theology, 36(2):114–23.

Mahlomaholo, S. 2014. Education researchers as bricoleurs in the creation of sustainable learning environments. Perspectives in Education, 32(4):171–83.

Nussbaum, M.C. 2011. Creating capabilities. Londen: The Belknap Press of Harvard University Press.

—. 2016. Anger and forgiveness: Resentment, generosity, justice. Oxford: Oxford University Press.

Park, J.-H., R.D. Enright, M.J. Essex, C. Zahn-Wexler en J.S. Klatt. 2013. Forgiveness intervention for female South Korean aggressive victims. Journal of Applied Developmental Psychology, 34(6):268‒76.

Rodden, J. 2004. Forgiveness, education, public policy: The road not yet taken. Modern Age, Herfs, ble. 333–41.

Schechtman, Z. en R. Nachshol. 1996. A school-based intervention to reduce aggressive behavior in maladjusted adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 17(4):535–52.

Schreiner, P. 2005. Religious education in Europe. Oslo: Comenius Instituut Oslo Universiteit. http://resources.eun.org/etwinning/europa2.pdf (9 November 2012 geraadpleeg).

Stoker, H.G. 1967. Oorsprong en Rigting II. Kaapstad: Tafelberg.

Taysi, E. en V. Demet. 2015. Forgiveness education for Fourth Grade students in Turkey. Child indicators Research, 9(4):1095–115.

Tripp, P.D. 2010. What did you expect? Wheaton Illinois: Crossway.

Xiao, J. 2015. Studying what’s taught: Islamic education around the world. The Humanist, 7 April. hsttp://thehumanist.com/commentary/studying-what’s-taught-Islamic-education-around-the-world (16 Maart 2016 geraadpleeg).

Eindnotas

¹ Die terme teoretiese uitgangspunte en voorteoretiese veronderstellings, uitgangspunte of voorveronderstellings verwys onderskeidelik na wetenskaplike aannames (Halverson 2002:244–6) en die voorwetenskaplike, dus religieuse, spirituele of lewensbeskoulike uitgangspunte of voorveronderstellings wat die vertrekpunte van ’n wetenskaplike se werk vorm (Coletto 2009:293–8).

² Die Sosiale ruimte en etiese funksie-teorie omvat die gedagte dat individue, groepe en sosiale verbande soos gesinne, families, die staat, besighede, skole en sportklubs elkeen ’n eie besondere sosiale ruimte in ons leefwêreld beslaan, sonder om daarmee aanspraak te maak op ’n meerderwaardige of oorkoepelende (absolute, dominerende) status vir die sosiale aspek van die werklikheid. Die sosiale is maar een aspek van die werklikheid en is verweef met al die ander (Mahlomaholo 2014:172–3). Die teorie suggereer ten tweede dat elke individu, groep of sosiale verband toevertrou is met ’n eie skeppingsmandaat, funksie, doel en roeping. Elkeen behoort sy eie funksie en doel met die nodige toewyding, verantwoordelikheid en toerekenbaarheid, en met die nodige eerbied vir die sosiale ruimtes, selfbepaling en funksies van alle ander individue, groepe en samelewingsverbande na te streef. Die eerbied vir die ander behels onder meer erkenning van die beginsel van sfeersoewereiniteit en die keerkant daarvan, sfeeruniversaliteit. Die teorie doen derdens aan die hand dat erkenning gegee word aan die etiese beginsel van toegewyde sorg vir en van die belange van alle ander individue, groepe en sosiale verbande. Hierdie beginsel is in die verlede op verskeie maniere verwoord, byvoorbeeld as om die naaste so lief te hê as jouself (Matteus 5:43), as sorg vir die ander persoon en sy of haar belange (Stoker 1967:231), tot in die fynste besonderhede (Gladwell 2010:146), in die vorm van Kant se kategoriese imperatief (Kenny 2012:699), of Rousseau se stelreël om aan ander te doen soos jy graag wil hê aan jou gedoen moet word (Comte-Sponville 2005:9). Deur dit te doen gun ’n mens sosiale ruimte aan alle individue, groepe en samelewingsverbande om hulle eie siening van die sin van die werklikheid en van hulle bestaan tot uitdrukking te bring, en om daardeur by te dra tot waarde in en vir die mensdom.

³ Telkens wanneer daar ’n vertaling soos hierdie een is, is dit deur my gedoen.

⁴ ’n Verwysing sonder bladsynommer dui daarop dat die betrokke bron in die vorm van ’n webblad beskikbaar was en dat bladsynommers nie aangegee is nie. Dit is een aaneenlopende dokument.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Vergifnisonderwys: Is dit (voor)teoreties toereikend begrond? appeared first on LitNet.