Skoolleiers en sosiale geregtigheid: ’n onderhoud

Gesprek van Estelle Kruger met Clarence Williams oor sy artikel:

’n Vergelykende studie van die standaardisering van die ontwikkeling van skoolleierskap in die VSA en Suid-Afrika

Hoe sou jy die konsep standaardisering van onderwysleierskap in 40 woorde verduidelik aan nuwe skoolhoofde om hulle meer betrokke te kry by die probleem?

Standaardisering van onderwysleierskap verwys na die bepaling van sekere norme waarteen die gehalte van onderwysleierskap gemeet kan word. Hierdie norme word gewoonlik uitgedruk in die vorm van die kennis, bevoegdhede en gesindhede wat benodig word om sekere kernleierskapsfunksies te verrig.

Veronderstel jy was ’n skoolhoof ...

• Watter soort leierskap sou jy in die werksituasie bevorder?

Ek is ’n voorstander van die begrip van gedeelde leierskap wat gebaseer is op die idee dat leierskap nie die uitsluitlike domein van een individu is nie, maar in baie mense gesetel is. Ek glo dat alle opvoeders die potensiaal het en geregtig is om tot leierskap by te dra. Dit is die verantwoordelikheid van die hiërargiese leiers om die vereiste organisatoriese toestande en klimaat te skep om die kinetiese en potensiële energie van leierskap te ontketen (Hopkins en Jackson, 2003:100).¹ Proponente van die begrip van gedeelde leierskap is, onder andere, beroemde leierskapsteoretici soos Barth, Fullan en Sergiovanni.

Dit is egter belangrik om te beklemtoon dat gedeelde leierskap tweeledig van aard is. Aan die een kant word dit gekenmerk deur ’n sterk raamwerk van waardes, doelstellings en struktuur. Daar is ’n behoefte aan hierdie raamwerk om ’n sin van posisie en plek, waardes en ’n gemeenskaplike doel te bied. Volgens Woods (2005:92)² is dit die “firm framing” wat strukturele ondersteuning aan demokratiese leierskap bied. Aan die ander kant word gedeelde leierskap gekenmerk deur buigsaamheid wat ruimte laat vir veranderende omstandighede en ontluikende gebeure. Binne hierdie vrye ruimte word hiërargie en voorveronderstellings van kennis, norme en praktyk opgehef, en word kreatiewe interaksie, en ’n beraadslagende uitruiling van idees bevorder. Verder vergemaklik die vrye ruimte ’n herrangskikking van mag en ’n verskuiwing van gesag binne die skool. Dit is dus belangrik om te beklemtoon dat gedeelde leierskap en hiërargiese vorme van leierskap nie noodwendig onversoenbaar is nie. Gedeelde leierskap is nie bedoel om die hiërargiese leierskap van die skoolhoof te vervang nie. Inteendeel, vir gedeelde leierskap om tot volle wasdom te kom is die hiërargiese leierskap van die skoolhoof onontbeerlik.

• Hoe dink jy kan skoolleiers ondersteun word om gedeelde leierskap tot volle wasdom te laat kom?

Ek meen die afwenteling van gesag en verantwoordelikhede na alle opvoeders is sinloos tensy hulle ontwikkel word om aan skoolleierskap deel te neem. Om dit te vermag is ’n gesamentlike poging van alle belanghebbendes en hoofrolspelers uiters belangrik. Dit sluit in onderwysowerhede op nasionale en provinsiale vlak, universiteite, onderwyserorganisasies, professionele verenigings, nieregeringsorganisasies asook plaaslike skoolleiers. Dit is egter noodsaaklik dat daar gemeenskaplike norme moet wees waarna almal strewe. In hierdie verband kan die standaardisering van onderwysleierskap ’n belangrike bydrae lewer. Dit sal voorkom dat leierskapsontwikkeling in ’n onsamehangende, ongestruktureerde proses ontaard.

Wat was jou ervaring van skoolleierskap in die onderwysberoep voordat jy die akademie betree het?

Vanaf 1972 tot 1988 was ek betrokke by verskeie hoërskole in die Kaapse Skiereiland – eers as posvlak 1-onderwyser en later as departementshoof. Die situasie wat in die vroeë negentigerjare in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel oorheers het, was uitermatig ondemokraties. Dit het tot hoë vlakke van frustrasie en magteloosheid aanleiding gegee. Dit was my basiese ervaring van skoolleierskap in die onderwys voordat ek die akademie betree het. Die gehalte van onderwysleierskap by hierdie skole was wisselvallig en die leierskap hoofsaaklik diktatoriaal. Toe ek in die vroeë negentigerjare die geleentheid gegun is om doktorale studie te onderneem, het ek besluit om die demokratisering van onderwysleierskap as onderwerp te kies. Dit het my genoodsaak om ’n literatuurstudie van onderwysleierskap in Suid-Afrikaanse skole te doen.

Die volgende is ’n opsomming van my vernaamste bevindinge:

• Die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel was hoofsaaklik hiërargies en outoritêr van aard. In wese het dit beteken dat besluite op die hoogste vlak in onderwysdepartemente geneem is en dat van skoolleiers verwag is om hierdie besluite slaafs uit te voer. Die kommunikasie tussen die onderwysdepartemente was hoofsaaklik geslote en van bo na benede.
• Die skoolleiers het hoofsaaklik funksies van personeelbeheer en instandhouding uitgevoer. Hulle moes verseker dat die skole streng volgens departementele reëls en regulasies funksioneer en dat die instruksies van departementele amptenare stiptelik nagevolg is. Op hierdie manier is daar verseker dat die sosiale, politieke en ekonomiese ideologieë van die heersende Nasionale Party in die hele onderwysstelsel weerspieël is.
• Nou verwant aan laasgenoemde is die feit dat onderwyserevaluering hoofsaaklik ’n summatiewe rol vervul het. Die evaluering was daarop gerig om te bepaal in watter mate die onderwysers daarin geslaag het om amptelike riglyne te volg. Selde – indien ooit – is onderwyserevaluering gebruik om ’n formatiewe rol te vervul, dit wil sê om onderwyserdoeltreffendheid in die klaskamer te verbeter.
• Die indiensopleiding van skoolleiers is oor die algemeen verwaarloos. Persoonlike eienskappe, onderwyservaring en doeltreffendheid in die klaskamer is gebruik om die bevorderbaarheid van onderwysers te bepaal. Na aanstelling het daar g’n induksie van die skoolleiers plaasgevind nie. Die amptelike standpunt was dat die meeste administratiewe en organisatoriese vaardighede deur ervaring geleer kan word. Informele hulp en “toets-en-tref” is as die vernaamste prosesse van leierskapsontwikkeling beskou.
• Daar was ’n konsentrasie op roetine administratiewe werk en ’n verwaarlosing van die ander funksies van skoolleiers. Die skoolleiers is oorweldig met reëls en regulasies in die vorm van bulletins en omsendbriewe om die gladde funksionering van die skole te fasiliteer. Effektiewe administrasie is sonder meer aan effektiewe skoolleierskap gelykgestel deur die onderwysowerhede. Wat veronderstel is om die hooffunksie van onderwysleierskap te wees, naamlik onderrigleiding, is as die Aspoestertjie van leierskapsfunksies behandel.
• Gedurende die tydperk onder bespreking het seksisme in onderwysleierskap hoogty gevier. Alhoewel vroue die oorweldigende meerderheid van die onderwyskorps uitgemaak het, is hulle gruwelik verwaarloos met aanstellings in leierskapsposisies. Die slagspreuk “Women teach and men manage” het in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel tot uiting gekom. Heelwat faktore was vir hierdie toedrag van sake verantwoordelik: sosiale perspektiewe van vroue, geslagsverskille in formele en informele onderwys, loopbaanopsies gebaseer op geslag, die negatiewe selfbeeld van vroue, en verskeie ander intrinsieke en eksentrieke struikelblokke. Hierdie seksisme het die meerderheid van vroue verhinder om leierskapsposisies te betree.

Wat is die agtergrond van die studie – maw, watter omstandighede het hierdie navorsing van jou geïnspireer?

Vanaf 1999 tot 2004 het lede van die Universiteit van Missouri–St Louis en die Universiteit van Wes-Kaapland, en amptenare van Missouri se Departement van Elementêre en Sekondêre Onderwys en die Wes-Kaapse Onderwysdepartement verskeie wedersydse besoeke onderneem (waarvan ek deel was) om die moontlikheid van die stigting van ’n leierskapsakademie in die Wes-Kaapland te ondersoek – rofweg geskoei op die model van die Missouri Leadership Academy. Die akademie se hoofdoel sou wees om leierskapsontwikkeling in skole te bevorder. In 2002 was ek en ’n plaaslike hoërskoolhoof beskore om ’n besoek aan St Louis en Lincoln City in Missouri te onderneem. Oral by skole, skooldistrikskantore, plaaslike universiteite asook werkswinkels van die Missouri Leadership Academy is met lof getuig van die beslissende rol wat daardie Academy in leierskapsontwikkeling in die staat gespeel het. Onderliggend aan alle leierskapsontwikkelingsprogramme en verwante aktiwiteite in Missouri was die ISLLC-standaarde. Dit het my belangstelling geprikkel om meer omtrent hierdie standaarde te wete te kom.

Ek was sedert 2008 betrokke by die implementering van die Gevorderde Onderwyssertifikaat: Skoolbestuur en -leierskap by die Universiteit van die Wes-Kaapland en het bewus geraak van ernstige gebreke in die Suid-Afrikaanse poging tot die standaardisering van leierskapsontwikkeling. Die nuutste pogings tot die verdere standaardisering van leierskapsontwikkeling in Suid-Afrikaanse skole is van stapel gestuur sonder dat die lesse van die eerste poging ter harte geneem is. Dit het my bekommer. Ek het toe onderneem om vas te stel hoedat die standaardiseringsproses elders onderneem is en om dit te vergelyk met die proses in Suid-Afrika. My keuse het op die VSA geval weens my persoonlike ervaring van die VSA-model.

In 2004 het die Suid-Afrikaanse Kwalifikasies-owerheid (SAQA) ook gepoog om leierskapsontwikkeling in Suid-Afrikaanse skole te standaardiseer. Die SAQA-eenheidstandaarde was veronderstel om die basis te vorm van professionele leierskapsontwikkelingsprogramme vanaf die vlak van die voorgraadse Gevorderde Onderwyssertifikaat tot doktorale vlak. In die VSA is die standaardisering van leierskapsontwikkeling gunstig ontvang in onderwysgeledere op skool- en staatsvlak, alhoewel dit hewige kritiek onder sekere akademici ontlok het. Daarteenoor is die Suid-Afrikaanse poging sonder enige weerstand in onderwyskringe en onder akademici aanvaar.

Hoe het jy bewus geword van die implikasies van die standaardisering van onderwysleierskap in die onderwys?

My literatuurstudie in verband met die implementering van die ISLLC-standaarde in die VSA het getoon watter verreikende implikasies die standaardisering van onderwysleierskap kan inhou indien dit met die nodige omsigtigheid aangepak word. Binne tien jaar het die oorweldigende meerderheid van state die standaarde aanvaar as die basis van die aanvanklike en voortgesette ontwikkeling van skoolleiers, die akkreditasie van die leierskapsprogramme, die evaluering van leierskaps- en bestuursdoeltreffendheid, en die bepaling van lisensiëring en herlisensiëring van skoolhoofde. Op hierdie manier het die standaardiseringsproses onderwysleierskap in die meeste state van die VSA herkonseptualiseer. Alhoewel nie verhewe bo kritiek nie, is dit ’n model wat met goeie vrug in Suid-Afrika toegepas kan word mits daar deeglik van die eiesoortige plaaslike konteks kennis geneem word.

Dit blyk uit jou navorsing duidelik dat daar verskille is tussen die VSA en Suid-Afrika se ekonomiese, politieke en sosiale omgewings waarin onderrig plaasvind. Dink jy hierdie verskille is genoegsaam in die SAQA-standaarde vir onderwysleierskap verdiskonteer? Motiveer asseblief?

Nee, ek dink nie so nie. Die liggaam wat verantwoordelik was vir die formulering van die SAQA-eenheidstandaarde het 'n paar internasionale owerhede met betrekking tot die standaardisering van onderwysleiersontwikkeling geraadpleeg. Verder het 'n vergelykende studie merkwaardige ooreenkomste getoon tussen die programme van leierskapsentrums in eerstewêreldlande en die SAQA-eenheidstandaarde. Hieruit kan afgelei word dat die SAQA-eenheidstandaarde hoofsaaklik gebaseer is op die werk wat in eerstewêreldlande gedoen is, en nie op empiriese navorsing wat in Suid-Afrika gedoen is nie. Dit beteken dat daar nie voldoende ag geslaan is op die unieke Suid-Afrikaanse kontekste nie. Dit is verder ook problematies dat die SAQA-eenheidstandaarde bedoel is om toegepas te word ongeag die unieke kontekste waarbinne die Suid-Afrikaanse skoolleiers moet funksioneer.

Sommige navorsers beweer dat die bestuursgerigtheid daartoe kan bydra dat sosiale, kulturele en politieke probleme gereduseer word tot tegniese en bestuursprobleme. Meen jy dat hierdie probleme opgelos kan word met minimale aandag aan die “menslike dimensie”?

Ek is ’n voorstander van ’n goue middeweg. Bestuursgerigtheid beteken dat daar oormatig aandag gegee word aan bestuursvernuf en tegniese vaardighede, met gevolglike verwaarlosing van die kennis, vaardigheid en gesindheid om sosiale, kulturele en politieke probleme op te los. Dit impliseer nie noodwendig dat skoolleiers met die nodige bestuursvernuf en tegniese vaardighede opgewasse is om sosiale, kulturele en politieke probleme aan te pak nie. Die kwessie is waar moet die klem val? Om hierdie punt te illustreer wil ek verwys na die meningsverskil wat daar in die VSA oor hierdie kwessie geheers het. Enersyds was daar akademici wat beweer het dat die ISLLC-standaarde die bestuursgerigte aspek van onderwysleierskap oorbeklemtoon het ten koste van ander aspekte, soos die menslike dimensie. Andersyds was daar akademici wat van mening was daar nie voldoende prominensie verleen is aan die bestuursgerigte aspek nie. Daar is ’n goue middeweg, en dit is om ’n gesonde balans tussen die bestuursgerigte en die menslike dimensies van onderwysleierskap te handhaaf.

Hoe sou standaardisering van skoolleierskap kon bydra tot sosiale geregtigheid in ’n land soos Suid-Afrika wat gekenmerk word deur ’n diversiteit van kontekste?

Sosiale geregtigheid is ’n komplekse konsep met vele dimensies. Basies impliseer dit dat almal geregtig is op gelyke ekonomiese, politieke en sosiale regte en geleenthede. Op skoolvlak vind sosiale ongeregtigheid op verskeie gebiede en vlakke plaas, byvoorbeeld diskriminasie ten opsigte van skooltoelating, taalmedium, skooldrag, skoolgeld, haarstyl, vakkeuses, die aanstelling van vroue in leierskapsposisies – om maar enkeles te noem. Dit behoort die taak van skoolleiers te wees om die manifestasie daarvan op skoolvlak te besweer en om aktief by te dra tot die verwesenliking van die ideaal van sosiale geregtigheid. Met die standaardisering van skoolleierskap behoort voldoende aandag gegee word aan die kennis, vaardighede en gesindhede wat skoolleiers benodig om dit te verwesenlik.

Hoe het die karakter van skoolleierskap volgens jou verander sedert die aanvanklike ontwikkeling van die SAQA-standaarde?

Die Gevorderde Onderwyssertifikaat: Skoolbestuur en –leierskap wat sedert 2007 deur Suid-Afrikaanse universiteite aangebied word, is op die SAQA-standaarde gebaseer. Dit is onmoontlik om ’n omvattende reaksie op hierdie vraag te verskaf, aangesien daar tot dusver slegs enkele studies oor die impak van die program gepubliseer is. My ervaring van 10 jaar op die program by UWK toon egter dat dit wel ’n positiewe invloed op die karakter van skoolleierskap gehad het. Terugvoering van distriksbeamptes asook skoolhoofde het aangedui dat hulle ’n definitiewe verskil opgemerk het in die leierskap van opvoeders wat die program voltooi het. Van die materiaal wat tydens die program deur die skoolleiers ontwikkel is, is deur hul skole gebruik om nuwe beleidsdokumente op te stel. Hierdie skoolleiers het ook dikwels werkswinkels gereël om aspekte van die programme aan hul kollegas mee te deel. Deur die program het die skoolleiers ook geleentheid gekry om kennis te maak met diverse kontekste en verskillende benaderings tot probleme waarmee hulle worstel. Hierdie bevindinge is grotendeels deur ’n studie van Aluko (2009)³ bevestig. ’n Studie van die loodsprogram van die GOS: SBL is onder leiding van Tony Bush⁴ onderneem. Dit het bevind dat die meeste kandidate wat aan die loodsprojek van die program deelgeneem het, aangedui het dat daar ’n definitiewe verbetering in hul bestuurspraktyk plaasgevind het. Dit het egter nie tot verbeterde onderrig en leer gelei nie – wat éintlik die oorkoepelende doel van die standaardisering van leierskapsontwikkeling is. Verdere studies in hierdie verband is egter nodig. 

In watter mate het Suid-Afrikaanse universiteite op die standaardisering van skoolleierskap gereageer?

Soos in my artikel aangedui, is Suid-Afrikaanse universiteite gekoöpteer om vlees aan die geraamte van die SAQA-standaarde te verskaf. Dit het aan die standaarde ’n mate van regmatigheid verleen. Sekere akademici het bedenkinge uitgespreek oor die feit dat die standaardisering van leierskapsontwikkeling beteken dat universiteite hulle kurrikulêre outonomie sou prysgee. Ten spyte van enkele bedenkinge ook oor ander aspekte van die program (byvoorbeeld die feit dat die studiemateriaal sentraal ontwikkel is), het die meeste universiteite die program geïmplementeer. Myns insiens was die hoofrede hiervoor die feit dat die program ten volle deur die nasionale Departement van Onderwys befonds is. Vir universiteite het dit voortgesette inkomste verseker.

Wat is die huidige stand van die opleiding van skoolleiers by Suid-Afrikaanse universiteite?

Universiteite het oor die jare voortgegaan om hulle eiesoortige leierskapsontwikkelingsprogramme op die vlakke van BEd (Honneurs), MEd en PhD aan te bied. Dit was slegs die gestandaardiseerde GOS: SBL-program wat deur alle universiteite aangebied is. Universiteite is tans besig om aansoek te doen om akkreditering vir die gestandaardiseerde Gevorderde Onderwysdiploma: Skoolbestuur en -leierskap. Die bedoeling is dat hierdie nuwe program die GOS: SBL sal vervang, veral as laasgenoemde nie meer deur die Departement van Onderwys befonds gaan word nie.

Watter verrassings het jy gekry in hierdie navorsingsprojek?

Dit was verblydend om te sien dat daar met die formulering van die SAQA- eenheidstandaarde kennis geneem is van die voorbeelde van ander lande waar die standaardisering van leierskapsontwikkeling reeds onderneem is. Dit was egter verrassend om te ontdek dat die Suid-Afrikaanse voorbeeld hierna heeltemal van die internasionale voorbeelde afgewyk het.

Ek noem enkele voorbeelde ter illustrasie hiervan. In ander lande, veral in die VSA, het die standaarde deel gevorm van die algemene beleid rakende leierskapsontwikkeling: dit het gedien as die basis vir die aanvanklike en voortgesette ontwikkeling van leiers en bestuurders, die akkreditasie van die leierskapsprogramme, die evaluering van leierskaps- en bestuursdoeltreffendheid, en die bepaling van lisensiëring en herlisensiëring van skoolhoofde. Dit is verrassend dat daar besluit is dat die SAQA-eenheidstandaarde slegs die basis van die GOS: SBL sou vorm. Die SAQA-eenheidstandaarde is byvoorbeeld nie deur onderwysdistrikte gebruik as die basis vir die voortgesette professionele ontwikkeling van die skoolleiers en -bestuurders nie. Verder was die SAQA-eenheidstandaarde nie in ooreenstemming met die Personnel Administrative Measures (PAM) en die Geïntegreerde Gehaltebestuurstelsel wat deur onderwysdistrikte gebruik is om skoolleiers te assesseer en op te lei nie. Die SAQA-eenheidstandaarde was dus losstaande van ander pogings tot leierskapsontwikkeling. Die hele proses van leierskapsontwikkeling was onsamehangend. Verder is die ISLLC-standaarde gereeld aan hersiening onderwerp. Gedurende die hersiening van die standaarde is daar kennis geneem van die terugvoering van rolspelers en kritici. Die standaardiseringsproses was dus een van voortdurende en volgehoue ontwikkeling, verfyning en verbetering. Daarteenoor was die SAQA-standaarde nooit onderwerp aan enige vorm van hersiening nie.

Die proses wat die formulering van die nuwe Gevorderde Onderwysdiploma: Onderwysbestuur en –leierskapvolg gevolg het, het nie voorsiening gemaak vir die hersiening van die SAQA-eenheidstandaarde nie, alhoewel hierdie standaarde die bloudruk van die nuwe program vorm. Dit was ’n groot verrassing en teleurstelling, want die oorspronklike SAQA-eenheidstandaarde het mank gegaan aan talle gebreke. In die nuwe program word aspekte van die Policy on the Standard for South African Principalship bygewerk, maar die nuwe program is nie daarop gebaseer nie. Intussen is die Personnel Administrative Measures (PAM) en die Geïntegreerde Gehaltebestuurstelsel nog steeds in werking. Aan die hand hiervan is dit duidelik dat die nuutste poging tot die standaardisering van leierskapsontwikkeling in die vorm van die Gevorderde Onderwysdiploma losstaan van ander inisiatiewe. Daar is eenvoudig nie geleer uit lesse van die verlede en van elders nie. Ek impliseer geensins dat die internasionale voorbeelde slaafs nagevolg moet word nie. Daar is egter sekere aspekte van die internasionale voorbeelde wat navolgenswaardig is met behoorlike inagname van die Suid-Afrikaans konteks.

Is daar enige nuwe navorsingsprojekte op jou horison?

Ek het verlede jaar na 44 jaar in die onderwysberoep afgetree. Daar is egter nog sekere take wat onafgehandel is.

In 2009 het ek ’n artikel gepubliseer oor die toepassing van die Wet op Gelyke Indiensneming van 1998 (Employment Equity Act of 1998) in Wes-Kaapse skole. My vernaamste bevinding was dat die poging om gelyke indiensneming op grond van ras en geslag te bewerkstellig in die periode 2002–2007 hopeloos misluk het. Ek beoog om ’n opvolgartikel hieroor te skryf. My algemene indruk is dat die situasie nog steeds nie verbeter het nie – inteendeel, dit het vererger. Tog volhard die Suid-Afrikaanse regering met die beleid van regstellende aksie.

In 2011 het ek die volgende artikel in LitNet Akademies gepubliseer: “Die Nasionale Party se amptelike beleid teenoor die kleurlingstemregkwessie, 1925–1939: ’n Voorbeeld van wispelturige opportunisme of prinsipiële konsekwentheid?”. Hierin het ek die wispelturige opportunisme van die Nasionale Party ten opsigte van die kleurlingstemregkwessie krities bespreek. Generaal Jan Smuts en die Suid-Afrikaanse Party word egter dikwels voorgehou as die groot voorstanders van menseregte in Suid-Afrika. In ’n opvolgartikel wil ek bewys dat Smuts en sy party wesenlik bygedra het tot die aftakeling van die mag van die kleurlingstemreg in die periode 1925–1939, wat krisisswangere jare in die geskiedenis van die kleurlinge was.

¹ Hopkins, D en D Jackson. 2003. Building the capacity for leading and learning. In A Harris, D Hopkins, M Hadfield, A Hargreaves en C Chapman (reds), Effective leadership for school improvement. Londen: Routledge Falmer.

²  Woods, PA. 2005. Democratic leadership in education. Londen: Paul Chapman Publishing.

³  Aluko, R. 2009. The impact of the Advanced Certificate in Education (ACE) on the professional practice of graduates. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(4).

⁴  Bush, T, E Kiggundu en P Moorosi. 2011. Preparing new principals in South Africa: The ACE: School Leadership Programme. South African Journal of Education, 31:31–43.

The post Skoolleiers en sosiale geregtigheid: ’n onderhoud appeared first on LitNet.