|
||||||
Opsomming
Die verwerwing van Afrikaanse klanke en die uitspraak daarvan vorm dikwels die basis van taalverwerwingskursusse. Uitspraak is ’n belangrike aspek in die verwerwing van ’n nuwe taal en daarom behoort die onderrig van uitspraak ’n vername rol in die taalverwerwingsklaskamer te speel. Uitspraak is dikwels vir taalverwerwingstudente die moeilikste aspek om te bemeester. Die gebruik van musiek as hulpmiddel in taalverwerwing is geen nuwe verskynsel nie. Die gebruik daarvan in die onderrig en leer van nuwe tale fokus dikwels op die verwerwing van woordeskat en begrip terwyl die gebruik daarvan om uitspraak en klanke te verwerf, min plaasvind. Min studies oor die gebruik van Afrikaanse musiek om kenmerkende Afrikaanse klanke te verwerf, is al onderneem. Hierdie artikel lewer verslag oor so ’n studie wat onderneem is met vreemdetaalstudente wat Afrikaans op universiteit volg. ’n Gemengde metodologie van kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsing is onderneem deurdat vraelyste, klaswaarnemings, musiekroosters en klankopnames in die ondersoek gebruik is om vas te stel of die luister na Afrikaanse musiek die studente help om Afrikaanse klanke te verwerf, asook of dit hulle Afrikaanse uitspraak verbeter. Vier-en-dertig eerstejaarstudente wat vir die taalverwerwingsmodule geregistreer het, het die vraelys, wat hulle onder meer oor hulle eerste taal, hulle algemene Afrikaans-vaardigheid en hulle houding teenoor Afrikaans en Afrikaanse musiek gevra het, voltooi. Twee-en-twintig studente is vir die klankopnames in ’n proefgroep (12 studente) en ’n kontrolegroep (10 studente) verdeel. Die proefgroep moes op hulle eie buite klasverband vir 30 minute per dag vir sewe dae na aanbevole Afrikaanse musiek met lirieke luister en ’n rooster voltooi van die musiek en hoe lank hulle daarna geluister het. Die kontrolegroep het slegs in klasverband blootstelling aan uitspraak en klanke gekry. Die hoofbevindinge is dat die studente baat gevind het daarby om na Afrikaanse musiek met lirieke te luister deurdat 61% van klanke wat aanvanklik nie korrek uitgespreek is nie, na die luister na Afrikaanse musiek wel korrek uitgespreek is.
Trefwoorde: Afrikaanse klanke; Afrikaanse taalverwerwing; musiek; uitspraak
Abstract
An investigation into the acquisition of sounds through the use of music by foreign language students learning Afrikaans
The acquisition of sounds and the pronunciation of these sounds usually form the basis of language acquisition courses. Pronunciation is an important aspect of the acquisition of a new language and therefore the teaching and learning of pronunciation should play a major role in language acquisition classrooms. Pronunciation is often seen as one of the most difficult aspects to acquire by language learners (Gilakjani and Ahmadi 2011:81) and is often seen as the “Cinderella” of language acquisition courses (Kelly 1969 and Dalton 1997 in Thanasoulas 2000. According to Gilbert (2008:42) there are several reasons for not teaching pronunciation.
The use of music as a resource in language acquisition is not a new feature, as seen in Engh (2012), where he reports on the use of music in the ’50s through the audiolingual method of teaching and in the ‘70s in the use of the suggestopedia method. The use of music in the teaching and learning of new languages often focuses on the acquisition of vocabulary and comprehension as well as for creating a relaxed atmosphere in class. The use of music to learn and acquire sounds and pronunciation is not frequent in classrooms and is also not an acknowledged research area in language acquisition. A few studies on the use of music and lyrics to teach and acquire sounds and pronunciation are: Ulate (2007), Brand and Li (2009), Chen (2011) and Romero, Bernal en Olivares (2012). Not a lot of research on the use of Afrikaans music with lyrics to learn characteristic Afrikaans sounds have been undertaken.
This article reports on such a study undertaken with foreign language students learning Afrikaans at a university. The study examined the use of Afrikaans song lyrics in acquiring the pronunciation of sounds. It showed how the use of the lyrics increased the students’ ability to pronounce the sounds correctly. The main objective of the study was not only to discover whether the lyrics of the songs had a positive effect on the students’ acquiring the typical sounds in Afrikaans, but also to discover why the use of lyrics is effective in Afrikaans pronunciation learning. To achieve this, 34 first-year students enrolled in an Afrikaans language acquisition module were examined.
The theoretical framework for the study is the communicative approach to second-language acquisition. Engh (2012) postulates that since the communicative approach and the task-based approach to language teaching have been used as theoretical underpinnings in second-language teaching the demand for more pedagogically grounded reasons for the use of music and lyrics has increased. Engh (2012:113) states: “While many teachers intuitively felt music was beneficial in teaching English language, there was also the perception that there was a lack of understanding of the theoretical underpinnings that supported such a choice.” Researchers such as Alyotte (2004), Brand and Li (2009) and Ulate (2007) based their studies on the use of music in foreign language classrooms with specific reference to Krashen’s second language acquisition theory.
Thirty-four first year students who enrolled in the Afrikaans Language Acquisition 178 module completed the questionnaire which gathered information on the students’ language background – for example on their home language, their attitude towards and their experience and current knowledge of Afrikaans, as well as their experience of Afrikaans music and their attitude towards Afrikaans music. They also had to rate their general Afrikaans language skills by using the self-assessment grid of the European Reference Framework. They specifically had to rate their proficiency in Afrikaans pronunciation. They had to list their favourite music genre – the reason for this was to lower the affective filters of the students in the experimental group by giving them song lyrics in their preferred music genres. All the students were recorded and then observed in the classroom setting. The recordings were transcribed according to the International Phonetics Alphabet (IPA).
Twenty-two students were divided into two groups: an experimental group of 12 students and a control group of 10. The experimental group were given a list of Afrikaans lyrics to listen to and a grid to fill in. The experimental group had to listen on their own outside of class to this recommended Afrikaans music with lyrics for 30 minutes every day for seven days. They had to complete the grid on the music they listened to and how long they listened to it. The control group received input on sounds and pronunciation in class only.
At the end of the study all the students were recorded again. The recordings were transcribed and analysed.
A mixed-method approach of quantitative and qualitative research was undertaken through the use of questionnaires, classroom observations and recordings to study whether listening to Afrikaans music with lyrics will help students to learn Afrikaans sounds as well as improve their Afrikaans pronunciation. Steps were taken to ensure the validity of the results by triangulations. Only data about which there was no doubt about was used. As authors we are aware that two of the data input methods used (questionnaire and music grid), are subjective and deliver unverifiable input which does have a restricted effect on the results. Because of the many variables in this study we present the pronunciation results as a case study by comparing nine participants’ recordings with the data collected from their questionnaires. We used five participants from the experimental group and four from the control group.
This research had some restrictions which could have had an influence on the results. Of the initial 34 students, 22 were recorded, while only 14 students were recorded for the second recordings: 10 from the experimental group and four from the control group. The reasons for this were that students were not in class for one or both recordings, students were recorded only once, or some students’ pronunciation was so good in the first recording that they were eliminated from the study. Other limitations were that students did not always come to class and recording them was a challenge, and the time limit to listen to the music was limited; were the students to have been given longer time, the results could have been different. Some students did not listen to the music as instructed. Initially the students had to complete a post-questionnaire, but because of time restrictions we did not get to those questionnaires. We are also aware that in a study like this it is difficult to restrict, on the one hand, the exposure to only music as input for the experimental group and on the other hand for the control group not to receive more input than only in the classroom.
The main finding was that the students’ pronunciation benefited by their listening to Afrikaans music with lyrics. 61% of the sounds not pronounced correctly initially were pronounced correctly after the students had listened to the music. In the control group only 26% improved their pronunciation. In the first recording the following sounds were pronounced incorrectly: [y:], [f], [œy], [u:], [k] en [x], and [r] was omitted. We found a direct correlation between the students’ attitude towards Afrikaans, Afrikaans music and the music they listened to. We came to the conclusion that the use of song lyrics benefited the students.
Keywords: Afrikaans language acquisition; Afrikaans pronunciation; music; pronunciation
1. Inleiding
Die artikel lewer verslag oor navorsing wat onderneem is met eerstejaarstudente in die module Afrikaanse Taalverwerwing 178, wat deur die Departement Afrikaans en Nederlands van die Universiteit Stellenbosch aangebied word. Studente wat vir hierdie module registreer, het geen of min kennis van Afrikaans nie en hulle huistale is nie Afrikaans nie. Die doel van die module is om Afrikaanse akademiese en sosiale kommunikasievaardighede te ontwikkel sodat studente basiese akademiese en sosiale gesprekke in Afrikaans op kampus kan volg en daaraan kan deelneem. Om hierdie doel te bereik, is dit nodig om op onder andere uitspraak te fokus, aangesien uitspraak en luister- en praatvaardighede hand aan hand gaan. Navorsers soos Feric (2012), Martin (2013) en Yousefi, Yekta en Farahmandian (2014) bevind dat die gebruik van musiek binne en buite die taalverwerwingsklaskamer ’n nuttige bron vir die verwerwing van korrekte uitspraak is.
Die rasionaal vir dié studie is die behoefte wat die Afrikaanse taalverwerwingstudente uitgespreek het om meer onderrig oor en hulp met die aanleer en verwerwing1 van Afrikaanse klanke te ontvang, omdat hulle selfbewus en onseker voel oor hulle Afrikaanse uitspraak. “Vreemde” klanke soos [x] en [r] wat in Afrikaans voorkom, is moeilik vir hierdie vreemdetaalstudente om korrek uit te spreek. Alhoewel uitspraak wel in die module onderrig word, neem uitgebreide uitspraaklesse baie tyd in beslag en word studente aangemoedig om gebruik te maak van bykomende hulpmiddele, soos die luister na Afrikaanse radio en musiek.
Hierdie artikel lewer verslag oor ’n ondersoek na die effek van die luister na die lirieke van Afrikaanse musiek op die verwerwing deur vreemdetaalstudente van klanke wat kenmerkend aan Afrikaans is.
2. Teoretiese raamwerk
Die navorsing wat onderneem is, is gesitueer binne die breë veld van die kommunikatiewe benadering tot tweedetaalverwerwing.2 Engh (2012) verwys na die gebruik van musiek en lirieke in taalonderrigmetodologieë soos die oudiolinguale metode en die suggestopedia. Hy postuleer dat sedert die kommunikatiewe benadering en die taakgebaseerde benadering in tweedetaalonderrig as teoretiese onderrig- en navorsingsraamwerk gebruik word, die vraag na meer pedagogies-gefundeerde redes vir die gebruik van musiek en lirieke in taalonderrigsituasies toegeneem het. Wat die verband tussen teoretiese beginsels en die metodologie van uitspraakonderrig betref, is Engh (2012:113) van mening dat “[w]hile many teachers intuitively felt music was beneficial in teaching English language, there was also the perception that there was a lack of understanding of the theoretical underpinnings that supported such a choice”.
Die tweedetaalverwerwingstudieveld behels die bestudering van wyses waarop nuwe tale aangeleer en verwerf word (Christopher, Smith, Patrick en Wicaksono 2011:1). Navorsers soos Ayotte (2004), Ulate (2007) en Brand en Li (2009) ondersoek in hul studies die rol van musiek in die vreemdetaalklaskamer, met spesifieke verwysing na Krashen (1982) se tweedetaalverwerwingsteorie as basis vir hul teoretiese raamwerk.
Volgens Krashen (1982:21) kan vlotheid in spraak nie direk verwerf word nie. Dit kom oor tyd op sy eie na vore. Volgens Krashen (1982:21) is die beste manier om spraak te onderrig om verstaanbare insette3 te voorsien. Die studente wat aan dié ondersoek deelgeneem het, moes genoegsame insette van Afrikaanse klanke ontvang om sodoende ’n “luistervriendelike”4 model vir uitspraak te ontvang. Voorts bied musiek voorbeelde van outentieke taal, wat belangrik in die kommunikatiewe benadering en die taakgebaseerde benadering is – sien Nunan (2004). Musiek kan as outentiek by eerstetaalsprekers gesien word, aangesien hulle oor musiek praat en omdat sang as groepsaktiwiteit gereeld formeel en informeel plaasvind. Daarom is dit gemotiveerd om dit in tweedetaalklaskamers te gebruik (Mishan 2005).
Krashen (1982) argumenteer in sy affektiewefilter-hipotese dat ’n taalaanleerder optimaal in ’n omgewing van lae angs, selfvertroue en hoë motivering leer. Dié hipotese demonstreer hoe affektiewe faktore met tweedetaalverwerwing verband hou. In die geval van hierdie ondersoek word die affektiewe filter verlaag deur die studente na ’n genre van hul keuse in Afrikaans te laat luister. Op daardie manier maak die verlaagde affektiewe filter die studente meer ontvanklik vir die insette sodat hulle kanse groter word om die Afrikaanse uitspraak aan te leer. Engh (2013) se navorsing toon hoe die affektiewe filter en die gebruik van musiek in die taalklaskamer met mekaar verband hou deurdat musiek die affektiewe filter van die studente verlaag en hulle help om ontspanne te raak en sodoende meer ontvanklik vir die verwerwing van taal.
Navorsing oor die gebruik van musiek in taalverwerwing is al onderneem terwyl slegs enkele studies binne die taalverwerwingsteorie oor die gebruik van musiek om uitspraak te verwerf, onderneem is.
Een van dié voorbeelde van navorsing oor uitspraak en musiek is deur Ulate (2007) onderneem. Sy ondersoek die gebruik van musiek om studente wat Engels as vreemde taal aanleer se uitspraak te verbeter. Ulate (2007:101–2) kom tot die gevolgtrekking dat taalopvoeders deur die gebruik van musiek en ander verwante aktiwiteite hul studente kan help om die verskille tussen moeilike klanke uit te ken en sodoende hulle uitspraak verbeter. Ulate (2007) maak voorts van vraelyste gebruik, waarvan die resultate toon dat die studente ’n positiewe houding teenoor die verwerwing van ’n taal deur middel van musiek het. Ons kom tot dieselfde gevolgtrekking: 68% van die deelnemers aan ons ondersoek dui aan dat musiek met die verwerwing van uitspraak kan help.
Brand en Li (2009) toets die effektiwiteit van die gebruik van musiek en lirieke as hulpmiddel vir volwasse studente vir die verwerwing van Engels as tweede taal in die Volksrepubliek van China. Die musiek en lirieke is gebruik om luisterbegrip, leesbegrip en uitspraak in Engels te oefen; asook om die grammatika en klempatrone van Engels aan te leer (Brand en Li 2009:78). Al die studente het dieselfde inhoud ontvang en is deur dieselfde dosent vir ses lesse van 90 minute elk onderrig. Die studente is in drie groepe verdeel: in een groep is musiek altyd in die klas gebruik; in die tweede groep is musiek net die helfte van die tyd geluister; en die derde groep het nooit na musiek geluister nie. Die resultate van Brand en Li (2009) se studie toon dat diegene wat deurgaans aan Engelse musiek blootgestel is, beduidend beter punte as die ander twee groepe in die toetse behaal het. Hulle houding teenoor die verwerwing van Engels was voorts meer positief en hulle het meer vertroue in die onderrigmetode gehad. Tog is daar bevind dat die studente wat nie na musiek geluister het nie, beter presteer het as dié wat net die helfte van die tyd na musiek geluister het. Die studente wat nie na musiek geluister het nie (in plaas van die helfte van die tyd) se houding teenoor Engels en die beheersing daarvan was ook beter (Brand en Li 2009:80). Dié bevinding word daaraan toegeskryf dat die onreëlmatige gebruik van musiek verwarrend en steurend vir studente is wat konsekwentheid van onderrigmateriaal verkies. Ons lei uit Brand en Li (2009) se resultate af dat wanneer musiek in die klaskamer gebruik word, dit konsekwent moet wees om nie die studente te verwar nie.
Woordeskat- en uitspraakverwerwing is gesamentlik in Chen (2011) se navorsing ondersoek. Die doel van die ondersoek was om vas te stel of die gebruik van musiek die leerders se Engelse uitspraak en woordeskat affekteer. Eenhonderd agt-en-twintig leerders in graad 4 het aan die studie deelgeneem. Die leerders het 12 weke lank onderrig ontvang om hulle woordeskat en uitspraak te help verbeter. Daar is ’n beduidende verskil tussen die uitspraak en woordeskat se voor- en natoetse van die proefgroep ná die gebruik van musiek in die klaskamer. Die uitspraak- en woordeskattoetse van die kontrolegroep het egter nie beduidende verskille in die uitslae getoon nie. Chen (2011:89–90) se natoetsvraelys-uitslae toon voorts dat die meeste van die leerders dit geniet om Engels met behulp van musiek te verwerf. Verder het 84% van die leerders aangedui dat musiek hulle belangstelling in Engels verhoog het en 83% sê dat hulle meer betrokke by die verwerwing van Engels geraak het.
Die gebruik van liedjies vir die ontwikkeling van Engelse spraakvaardighede word ook deur Romero, Bernal en Olivares (2012) ondersoek. Hulle het data ingesamel deur middel van waarnemings, daaglikse veldnotas en -video’s en vraelyste. Hulle fokus op die uitbreiding van woordeskat, die verbetering van Engelse uitspraak en die motivering vir die verwerwing van ’n vreemde taal. Romero e.a. (2012) kom tot die gevolgtrekking dat die deelnemers se woordeskat vergroot het, dat hulle uitspraak verbeter het en dat hulle ook deur die musiek gemotiveer is om die taal aan te leer.
Alhoewel bogenoemde navorsers verskillende metodes gebruik om hul data in te samel, kom hulle almal tot die slotsom dat musiek ’n waardevolle pedagogiese hulpbron is en inderdaad onder meer woordeskat en uitspraak verbeter. Dit behoort daarom ’n belangrike rol te speel in die onderrig en leer van nuwe tale.
3. Belangrikheid van uitspraak
In Donaldson (2000) se gids vir beginnerleerders van Afrikaans sê hy dat die bemeestering van uitspraak moontlik dié moeilikste aspek van Afrikaans is. Dit word ondersteun deur Gilakjani en Ahmadi (2011:81) se siening dat uitspraak en die verwerwing van klanke in die algemeen ’n uitdaging aan taalaanleerders stel.
Hierdie aspek word egter dikwels afgeskeep in vreemdetaalonderrig. Ulate (2008:99) is van mening dat uitspraak “is considered less important than other skills and is given less importance in a teacher’s lesson planning”. Trouens, in die verwerwing van ’n vreemde taal word die onderrig van uitspraak as die Aspoestertjie van taalonderrig beskryf (Kelly 1969 en Dalton 1997 in Thanasoulas 2000).
Uitspraak behoort ’n geïntegreerde en integrale deel van taalverwerwing te vorm aangesien taalaanleerders eers klanke en die uitspraak daarvan moet bemeester voordat ander vaardighede, soos lees en skryf, aandag kan geniet (Wei 2006, Griffiths 2011, Reid 2014). Klankkennis speel volgens Le Roux (2004:61) ’n vername rol in die verwerwing van lees- en skryfvaardighede. Ulate (2008:99) huldig dieselfde mening wanneer sy skryf: “Pronunciation plays a very important role in language learning because even when grammar and vocabulary are used correctly, if vowel and consonant sounds and aspects such as intonation, linking, rhythm and stress are not produced accurately, the intended message cannot be delivered comprehensibly.”
Elemente soos ritme en intonasie ondersteun volgens Wei (2006:2) die kommunikasieproses, dus moet enige taalaanleerder wat goeie kommunikasievaardighede wil verwerf, ook die uitspraak van ’n taal verwerf. Wong (1987) beklemtoon in Wei (2006:2) dat as nie-eerstetaalsprekers se uitspraak onder ’n sekere drumpelwaarde val, hulle nie effektief sal kan kommunikeer nie, selfs al is hulle woordeskat en grammatika uitstekend. Volgens hom is die belangrikheid van uitspraak duidelik wanneer die verband tussen uitspraak en luisterbegrip in ag geneem word. In gespreksituasies verwag die gespreksgenote om mekaar te kan verstaan: Luisteraars verwag om sekere patrone of ritme en intonasie te kan volg, terwyl sprekers hierdie patrone moet gebruik om effektief te kommunikeer. Luisteraars sal nie die betekenis van die boodskap maklik verstaan as die ritme en intonasie atipies vir die betrokke taal is nie.
Varonis en Gass (1982) ondersoek die faktore wat luisterbegrip in eerstetaalsprekers van Engels affekteer wanneer hulle na vreemde- of tweedetaalaksente luister. Hulle kom tot die gevolgtrekking dat grammatika en uitspraak die algehele verstaanbaarheid van ’n vreemdetaalspreker beïnvloed. Dit is om dié rede dat eerstetaalsprekers dikwels nie-eerstetaalsprekers as onverstaanbaar beskou as hulle uitspraak nie luisteraarvriendelik is nie. Ons is van mening dat dit ook die geval in ander tale is, insluitende Afrikaans.
Uitspraak is een van die belangrikste vaardighede wat verwerf moet word, aangesien nieluistervriendelike uitspraak byvoorbeeld misverstande kan veroorsaak. Volgens Gilbert (2008:42) is daar verskeie redes waarom die onderrig van uitspraak afgeskeep word. Die woord uitspraak laat taalaanleerders aan klanke dink wat verwar kan word, wat dan tradisioneel tot drilwerk lei. Hierdie manier van klanke onderrig is vervelig en behou nie die studente se aandag nie. Voorts bied sommige handboeke uitspraak deur middel van onpraktiese klem- en intonasiereëls aan. Om hierdie en ander redes speel die onderrig van uitspraak ’n klein of geen rol in taalklaskamers nie. Dit lei daartoe dat min navorsing oor die onderrig van uitspraak onderneem word.
Conti (2016) verskaf ’n lys van uitspraakonderrigmetodes. Een van die eerste besluite wat die taalopvoeder moet neem, is oor die maatstaf van verstaanbaarheid (“intelligibility”) teenoor korrektheid (“accuracy”). Met ander woorde: Moet die student net verstaan kan word? Of is byna 100%-korrektheid die doel? Tweedens moet besluit word hoe intensief of uitvoerig uitspraak onderrig moet word. Die taalopvoeder moet besluit of die uitspraak van die taal se foneme intensief oor die tydperk van ’n paar weke onderrig moet word of om dit oor ’n aantal maande te doen deur elke dag ’n deel te onderrig. Na aanleiding van die literatuur oor tweedetaaluitspraak is uitvoerige onderrig die beste manier om uitspraak te onderrig. Derdens moet die taalopvoeder besluit of uitspraaklesse afsonderlik, geïntegreerd met ander grammatiese inhoud of ’n kombinasie van die twee gedoen moet word. Conti (2016) beveel die gebruik van ’n kombinasie aan, omdat tyd in die klaskamer beperk is en dit sistematiese herhaling bewerkstellig. In die laaste plek kan uitspraakonderrig volgens bewusmaking of outomatisasie plaasvind. Volgens Conti (2016) is daar meer klem op bewusmaking in taalklaskamers. Die taalopvoeder bied ’n model van die uitspraak eerstens in isolasie en dan in die gebruik van woorde aan. Die taalaanleerders herhaal hierna die klanke en woorde hardop deur die gebruik van tongknopers en ander tipes driloefeninge. Outomatisasie beteken dat die taalaanleerders eerstens daartoe in staat moet wees om tussen foneme in die nuwe taal en hulle eerste taal te kan differensieer; tweedens om die teikenfoneme akkuraat in isolasie en derdens in kombinasie met ander foneme op woord- of frasevlak in konteks met spontane mondelinge kommunikasie te kan produseer. Conti (2016) is van mening dat bewusmaking nie tot outomatisasie lei nie en stel ’n vierfase-onderrigmetodologie voor wat tot van klanke en uitspraak sal lei.
Wat die onderrig van klanke en uitspraak betref, kan liedere, speletjies en tongknopers gebruik word om taalaanleerders te motiveer om die uitspraak te verwerf. Celce-Murcia (1996 in Hismanoglu en Hismanoglu 2010:985) verwys daarna dat taalopvoeders tradisioneel van die fonetiese alfabet en aktiwiteite soos transkripsie-oefeninge, drilwerk, speletjies, tongknopers en die hardoplees van kort gedeeltes en dialoë gebruik gemaak het om uitspraak te onderrig. Ander gewilde maniere van uitspraakonderrig sluit luister en na-aping, visuele hulpmiddele, oefening van vokaalverskuiwings en opnames van die leerder se uitspraak in (Hismanoglu en Hismanoglu 2010:985).
’n Uitspraakklas behoort nie net uit die onderrig van klanke en die uitspraak van die verskillende vokale en konsonante te bestaan nie. In tradisionele klaskamers word volgens Wei (2006:5) en Wolmarans (2008) die onderskeid tussen klanke gebruik om taalaanleerders bewus te maak van die verskille tussen woorde, dikwels ter ondersteuning van spelreëls of ander grammatikareëls. In hierdie klaskamers word musiek gebruik vir luisteroefeninge, woordeskataktiwiteite, motivering, en ook net vir die pret. Musiek as pedagogiese hulpmiddel is ’n betroubare hulpbron om onder meer fonetiese onderskeiding, intonasie, aksentuering en artikulasie te onderrig (sien onder meer Engh 2013, Faber e.a. 2015, Hugo en Horn 2013, Schoepp 2001). Crumpler (2013) postuleer dat die gebruik van musiek die taalaanleerders help om ouditiewe en spraakfunksies wat toonhoogte, toonkleur, intonasie, tydsberekening, ritme, artikulasie en klem insluit, verwerf – aspekte waaraan ons in hierdie ondersoek nie aandag geskenk het nie.
4. Oorsig van studie
Hierdie afdeling verskaf ’n oorsig van die breë studie deur die deelnemers, die metodologie en die geldigheid en betroubaarheid van die data te bespreek. Die doel hiervan is om die studie te situeer voordat die resultate in die volgende afdeling ontleed en bespreek word.
4.1 Deelnemers
Studente word volgens die Jaarboek (2015) van die Universiteit Stellenbosch tot die Afrikaanse Taalverwerwing 178-module toegelaat slegs indien hulle vreemdetaalsprekers van Afrikaans is wat nog nooit formele opleiding in die taal gehad het nie of dit as ’n derde addisionele taal geslaag het. Die module mik daarna om basiese lees-, skryf-, spraak- en luistervaardighede te ontwikkel. Nog ’n doel van die module is om Afrikaans op akademiese en sosiale vlak aan die studente bekend te stel. Die studente leer onder andere basiese Afrikaanse woordeskat en grammatika. Die klasse word in klein groepe in ’n informele atmosfeer aangebied. Daar word onder meer gebruik gemaak van musiek, stories, prentillustrasies en rolspel (Adendorff 2014:1).
Die deelnemers aan die eerste deel van die ondersoek, waartydens algemene agtergrondinligting oor die studente verkry is, was al 34 eerstejaarstudente wat in 2014 vir die module geregistreer het. Volgens die deelnemersinligting van 24 studente5 het 13 Afrikaans-onderrig gehad (van minder as een tot nege jaar) terwyl 11 nog nooit Afrikaans-onderrig ontvang het nie. Dit plaas hulle volgens die Europese Referensiekader (2001) op die A1-vlak, naamlik beginner-taalaanleerders van Afrikaans. Onder die 34 deelnemers was daar sprekers van 10 verskillende eerste tale: Engels, Igbo, Koreaans, Ndebele, Sjona, Swati, Suid-Sotho, Tswana, Xhosa en Zoeloe.
Die deelnemers wat deel van die ondersoek gebly het, waartydens klankopnames gemaak is om vas te stel watter uitspraakfoute die beginner-taalaanleerders van Afrikaans maak, het verminder tot 22. Redes hiervoor was dat studente die module nie meer gevolg het nie of dat studente nie meer klas bygewoon het nie of hulle deelnemersnommers vergeet het.
Die derde fase van die ondersoek het behels dat studente in twee groepe verdeel is, naamlik 12 studente in die proefgroep (wat na Afrikaanse musiek met lirieke geluister het) en 10 in die kontrolegroep (wat nie na Afrikaanse musiek geluister het nie).
4.2 Metodologie
Vir hierdie studie is gebruik gemaak van ’n gemengde metodologie van kwantitatiewe en kwalitatiewe metodes, naamlik klankopnames (met transkripsies), musiekroosters en vraelyste. Aan die begin van die akademiese jaar het die 34 geregistreerde studente ’n vraelys ingevul.6 Die vraelys is in Engels aan die studente gegee omdat hulle aan die begin van die module nog geen of min kennis van Afrikaans gehad het nie en Engels as kommunikasietaal in die klaskamer gebruik is. Die deelnemers het die vraelys anoniem voltooi, maar die inligting wat op die vraelys verskaf is, moes later in verband met hul musiekroosters en klankopnames gebring word, en daarom het elke student ’n deelnemersnommer ontvang wat op hul vraelyste en opnames aangebring moes word.
Oop en geslote vrae is in die vraelyste gebruik. Oop vrae laat die studente toe om hulle eie antwoord te formuleer, terwyl geslote vrae hulle slegs toelaat om tussen antwoorde wat die navorsers verskaf te kies. ’n Voorbeeld van ’n geslote vraag is: “Do you think that Afrikaans music can help you with your pronunciation of Afrikaans words?” Hier kon die studente slegs “ja” of “nee” antwoord. ’n Voorbeeld van ’n oop vraag is: “Do you think that there are similar sounds to Afrikaans in your first language? Use words in your first language to illustrate.”
Die eerste gedeelte van die vraelys het algemene agtergrondinligting oor onder meer die deelnemers se eerste taal en hulle algemene Afrikaans-vaardigheid gevra. Hierdie vraelys is voorts gebruik om die deelnemers se houding teenoor Afrikaans en Afrikaanse musiek vas te stel. Ons het gekyk of daar ’n ooreenkoms tussen dié houding en die luister na Afrikaanse musiek aan die een kant en die verwerwing van Afrikaanse klanke aan die ander kant is. Die eerste taal van die deelnemers is ook vasgestel, sodat moontlike eerstetaaloordrag in die uitspraak van Afrikaanse klanke ondersoek kon word; elke deelnemer se huistaal is in gedagte gehou tydens die ontleding van die data wat oor die deelnemer ingesamel is. Die klanke wat in beide die eerste taal en Afrikaans voorkom, is nie tydens data-ontleding oorweeg nie, want die deelnemers kon hierdie klanke voor die aanvang van die studie reeds uitspreek. Deelnemers is ook gevra om hulle eie vaardigheid in, uitspraak van en aksent in Afrikaans op ’n skaal van 1 tot 5 aan te dui.
’n Verdere data-insamelingsmetode wat gebruik is, is klankopnames. Die klankopnemer van een van die navorsers, ’n LG Optimus L9-selfoon, is hiervoor gebruik omdat die foon klein, onopsigtelik en maklik hanteerbaar is en klank helder en duidelik opneem. Die klanklêers vir elke opname kon ook onmiddellik herbenoem word om die deelnemersnommer aan te dui. Klanklêers is aanlyn op OneDrive (’n aanlyn stoorspasie wat deur Microsoft aangebied word) gestoor om te verseker dat die opnames in hulle oorspronklike formaat, grootte en kwaliteit behoue bly.
Twee-en-twintig studente is drie weke na die aanvang van die akademiese jaar vir die eerste keer opgeneem om te bepaal watter uitspraakfoute hulle as beginnersprekers van Afrikaans maak. Hulle het die klanke en woorde soos in Lutrin (2004:7) gegee word, herhaal, asook ’n gedeelte uit Liewe Heksie en die feëkoningin (Vels 2002:145) gelees. Die vraag kan gevra word of die gebruik van ’n kinderverhaal vir volwasse studente gepas is. As onderrighulpmiddel is die gebruik van kinder- en/of kleuterverhale nie ongewoon nie – ook nie in taalverwerwingsklaskamers vir volwasse studente nie, soos gesien kan word in Ho (2000), Van Niekerk en Van der Westhuizen (2004), Bloem (2015) en Cavus en Ibrahim (2016). Die rede vir die gebruik van die Vels-teks is dat dit eenvoudige woorde bevat en die sinne en sinskonstruksies baie eenvoudig is. Die teks is dus gepas vir beginnersprekers van Afrikaans. Net soos musiek die studente se affektiewe filters verlaag, verlaag die lees van kinderverhale ook die studente se affektiewe filters sodat hulle gemaklik en ontspanne voel en sodoende vind taalverwerwing plaas. Die opnames van die klanke wat die studente uitgespreek het, is ontleed om te bepaal watter klanke hulle nie duidelik uitspreek nie. Studente se uitspraak is met Standaardafrikaans-uitspraak vergelyk, en klankverskynsels soos assimilasie en palatalisasie wat natuurlik in aaneenlopende spraak in Afrikaans voorkom, is nie as onduidelike of verkeerde uitspraak beskou nie.
Die deelnemers is daarna in twee groepe verdeel. Die proefgroep van 12 studente moes buite lesingtye vir 30 minute per dag vir 7 opeenvolgende dae op hulle eie na aanbevole Afrikaanse musiek luister en ’n musiekrooster invul om aan te toon na watter musiek hulle geluister het en vir hoe lank. Hierdie groep is opgeneem een week nadat hulle na die musiek geluister het en hul uitspraak van die klanke is weer ontleed. Die kontrolegroep van 10 het geen ekstra hulp ontvang ten opsigte van uitspraak nie. Hulle enigste doelbewuste blootstelling aan Afrikaans het tydens lesingtye plaasgevind. Ook hulle is later in die jaar, een week nadat die proefgroep opgeneem is, weer opgeneem.7 Die opnames was met tye moeilik om te maak, omdat daar nie ’n spesiaal-ingerigte lokaal was waarin ons die opnames kon maak nie. Weens logistieke beperkings kon die opnames slegs in die klaskamer en tydens klastyd gemaak word.8 Dit het meegebring dat (i) studente soms oor opgeneem moes word omdat daar te veel agtergrondsgeraas was en/of hulle nie hard genoeg gepraat het nie en (ii) dit twee tot drie weke geneem het om al die studente op te neem.
Afrikaanse musiek is die onafhanklike veranderlike in hierdie studie en is gebruik in ’n poging om uitspraakwysiging teweeg te bring. Die studente het voor die aanvang van die studie in ’n opname aangedui na watter musiekgenres hulle luister en hierdie inligting is gebruik om te bepaal watter liedere hul aanbeveel sou word om in hierdie studie na te luister.9 Studente het aangedui dat hulle na hip-hop, rhythm and blues, house, country, indie/akoesties, dubstep, rock, soul (jazz), pop en gospel (geestelike musiek) luister. Uit die 10 genres is daar in slegs ses daarvan musiek in Afrikaans gevind, naamlik country, gospel, hip-hop, house, pop en rock.
Vyf riglyne soos verskaf deur Wolverton (1991) is gebruik om gepaste musiek vir die studente te kies.10 Die liedjie moet eerstens nuttig wees om minstens een van die taalvaardighede te leer: grammatika, uitspraak, woordeskat of kultuur. Die melodie moet in die tweede plek eenvoudig wees sodat die studente op die taalinhoud kan fokus. Die liedjie moet derdens herhalende lirieke hê of ’n refrein wat maklik aangeleer kan word. Die lirieke behoort vierdens verteenwoordigend van die gebruiklike Afrikaanse konstruksies en aanvaarbare grammatika te wees. Die liedjie kan in die laaste plek historiese en kulturele betekenis hê. Ons het ’n kriterium van Mizener (2008) bygevoeg, naamlik dat die klem in die lirieke by die klem en ritme van die melodie van die liedjie moet pas en so na as moontlik aan gewone spraakklem en -ritme moet wees.
Elke student in die proefgroep het ’n musiekrooster ontvang waarop hulle die titel, kunstenaar en lengte van elke lied waarna hulle geluister het, moes invul. Hierdie inligting is gebruik om vas te stel na watter liedere ’n student wel geluister het, sodat die klanke wat in daardie liedere voorkom, vir uitspraakverbetering in sy/haar tweede klankopname gemonitor kon word.
Die klankopnames en vraelyste is vir hierdie studie in kombinasie gebruik. Die opnames van die studente terwyl hulle lees en klanke uitspreek, is ontleed om vas te stel of hulle uitspraak van die Afrikaanse klanke duideliker geword het van die eerste na die tweede klankopname. Die vraelyste is gebruik om die Afrikaanse klanke wat die studente moeiliker of makliker uitgespreek het, te vergelyk met die klanke van hulle eerste taal (waaroor hulle in die vraelys gevra is). Die houding van die studente teenoor Afrikaanse musiek en die selfevaluering van hulle uitspraak van Afrikaanse klanke is ook in ag geneem tydens die interpretasie van die data.
Die res van die artikel fokus aanvanklik op die resultate soos verkry uit die vraelyste en daarna op die vraelys- en klankopnamedata van 9 studente as gevallestudie ten einde die verband tussen uitspraakvaardigheid en insette deur middel van Afrikaanse musiek (of nie) te toon.
4.3 Metadata en geldigheid en betroubaarheid van data
Stappe is gedoen om te verseker dat die data wat in hierdie studie versamel is, geldig en betroubaar is deur middel van triangulasie. Daar is van die data gebruik gemaak slegs as daar bo alle twyfel vasgestel is dat dit dieselfde persoon is wat die vraelys ingevul het en al die opnames gedoen het. Die rede vir die niegebruik van data van sommige studente is dat hierdie studente hul deelnemernommers na die eerste opname vergeet het. Hulle tweede opnames kon dus nie met die eerste opnames of met die inligting op hul vraelys vergelyk word nie.
Soos reeds genoem, is data op drie maniere ingesamel, naamlik deur middel van klankopnames, vraelyste en musiekroostervoltooiing. Twee van hierdie data-insamelingsmetodes (vraelyste en die musiekrooster) is subjektief en lewer dus onverifieerbare data wat ’n beperkende invloed op ons ondersoek kon gehad het.
Van die 34 studente wat die vraelys voltooi het, het 22 die eerste opname gedoen. Die tweede opname is deur slegs 14 deelnemers gedoen: 10 uit die proef- en 4 uit die kontrolegroep. Die redes vir die verskil in getalle tussen die eerste en tweede opnames sluit in dat studente nie in die klas was toe die opnames gemaak is nie; dat een van die twee opnames ontbreek het; of dat die uitspraak in die eerste opname te goed was vir verdere insluiting in die studie.
Die ondersoek het sekere beperkinge gehad: soos reeds genoem, was studente nie altyd aanwesig in die klas nie en daarom was dit moeilik om hulle op te neem. Die tydperk vir die studente om na die musiek te luister was beperk; meer omvattende resultate kon bekom geword het as hierdie tydperk langer was. Sommige studente het nie na die musiek geluister soos hulle moes nie. Die ondersoek maak verder gebruik van ’n klein aantal deelnemers, naamlik 14, van wie 10 na musiek geluister het en vier nie.
Ons is bewus daarvan dat in ’n studie soos hierdie dit moeilik is om blootstelling aan Afrikaans anders as net deur die musiek te monitor. Die verhouding tussen uitspraakvaardigheid en die aard, kwaliteit en lengte van die inset is gekompliseerd en daarom staan ons nie onkrities teenoor die bevindinge van hierdie studie nie. Verdere aspekte waaraan ons in dié studie nie aandag geskenk het nie en wat die bevindinge van die resultate kan beïnvloed, is onder meer die intertaalontwikkeling van uitspraak en die ernsgraad van foute (“error gravity”). Die afwesigheid van ’n natoets as gevolg van tydbeperkings11 is ’n verdere beperking van die studie.
Ons is voorts nie onkrities oor die eksperimentele aard van die studie en die identifisering van klanke nie. Die dosent het bewus geraak daarvan dat alhoewel sy uitspraak redelik intensief met die studente behandel het, hulle nog steeds klanke verkeerd uitgespreek het. Die studente het ook die behoefte uitgespreek om meer hulp met hulle Afrikaanse uitspraak te ontvang. Die vraag kan gevra word of studente die nodige fonologiese kundigheid het om op grond van hulle eie opinies oor Afrikaanse klanke wat nie in hulle onderskeie eerste tale voorkom nie, wel sodanige klanke kan identifiseer.
’n Verdere aspek waaraan in dié ondersoek nie intensief aandag geskenk is nie, is die invloed en rol van die studente se eerste tale. Daar is wel klanke wat ook in die studente se eerste tale voorkom, maar ’n ander ortografie het. Dit het nie aandag in ons ondersoek gekry nie, hoofsaaklik omdat ons op ander aspekte in die ondersoek wou fokus en vanweë die ingewikkelde aard van navorsing oor die invloed en rol van eerste tale in taalverwerwing.
5. Data-ontleding
Die data van die vraelyste is kwantitatief en kwalitatief ontleed. Die kwantitatiewe ontleding het behels dat antwoorde op sekere vrae getel is terwyl die kwalitatiewe ontleding behels het dat die kommentaar en redes wat deur studente verskaf is, tematies saamgevat is en patrone in die response gesoek is.
Die klankopnames is kwalitatief ontleed. Die eerste opname is met die tweede een vergelyk en aantekeninge oor die uitspraak van die student is gemaak. In hierdie vergelyking is daar vasgestel of daar ’n verskil in die uitspraak ten opsigte van vokale, konsonante en diftonge is. Die aantekeninge oor die twee opnames is met mekaar vergelyk en die verskille en ooreenkomste tussen die twee is beskryf. In die ondersoek na die ooreenkomste in dieselfde eerstetaalsprekers se uitspraak is daar na ooreenkomste in hul uitspraak gesoek om sodoende afleidings oor die uitspraak van vreemdetaalleerders te maak.
Die musiek wat vir die studente aanbeveel is, is gebaseer op die uitslae van die studente se “uitspraakfoute”. Die klanke wat nie luisteraarvriendelik uitgespreek is nie, is gelys en daarna is na musiek met lirieke gesoek wat ’n hoë frekwensie van daardie klanke bevat. Ons het gepoog om musiek met lirieke voor te stel wat binne die deelnemers se belangstellings- en ervaringsveld inpas.
5.1 Resultate van vraelyste
By die eerste vyf vrae het die studente op ’n skaal van 1 (swak) tot 5 (goed) hulle keuse aangedui deur die gepaste nommer met ’n kruisie (X) te merk. Die resultate daarvan is opgeneem in grafiek 1.
Grafiek 1. Resultate van vraelys
By die eerste vraag moes die deelnemers hulle algemene Afrikaans-vaardigheid aandui. Die resultate toon dat 19 deelnemers hulle Afrikaans-vaardigheid as 1 (swak) op die skaal aangedui het, 10 het hulle vaardigheid as 2 op die skaal gegradeer en vier het hulle vaardigheid as 3 aangedui. Een deelnemer het sy/haar vaardigheid as 4 op die skaal gegradeer, met ander woorde as redelik goed, ten spyte daarvan dat die hy/sy ’n beginnerleerder van Afrikaans was.
Die tweede vraag het op Afrikaanse uitspraak gefokus. Twaalf uit 34 deelnemers het hulle Afrikaanse uitspraak as 1 (swak) aangedui, 10 as 2 en ’n verdere 10 as3. Twee studente het onderskeidelik 4 (redelik goed) en 5 (goed) gekies om hulle uitspraak te gradeer.
By die derde vraag moes die studente hulle Afrikaanse aksent aandui. Twaalf van die 34 studente se aksent is 1 op die skaal. Vyftien gradeer hulle aksent as 2. Vyf dui aan dat hulle aksent ’n 3 op die skaal is. Twee het onderskeidelik hulle aksent as 4 en 5 op die skaal gegradeer. Daar is ’n verskil vir studente tussen hulle uitspraak en hulle aksent, met meer studente wat hulle aksent as slegter sien as wat hulle uitspraak is.
Die rede vir bogenoemde twee vrae was om eerstens die data oor uitspraak te verifieer en tweedens omdat daar ’n verskil tussen uitspraak en aksent is. Uitspraak (“pronunciation”) verwys volgens Meyer (2013) na die “production of phonemes” terwyl aksent (“accent) verwys na “the way each phoneme is realised”. Uitspraak is met ander woorde die manier waarop ons klanke produseer terwyl aksent die manier is waarop klanke/woorde uitgespreek word.
Die vierde vraag het op die deelnemers se houding teenoor Afrikaans in die algemeen gefokus, terwyl die vyfde vraag op hulle houding teenoor Afrikaanse musiek gefokus het. Drie studente het aangedui dat hulle houding teenoor Afrikaans op 1 lê, nege op 2, 12 op 3 en vier op 5. As dit vergelyk word met die volgende vraag oor hulle houding teenoor Afrikaanse musiek, kom beduidende verskille voor. Vyftien se houding teenoor Afrikaanse musiek is ’n 1 (die negatiefste) op die skaal, 10 se houding is 2, sewe s’n is 3, twee s’n is 4, en geeneen van die studente het aangedui dat hulle houding teenoor Afrikaanse musiek 5 (goed) is nie.
Voorts is vrae gevra oor die rol van Afrikaanse musiek as hulpmiddel waar die studente “Ja” of “Nee” of “Onseker” kon kies en hulle keuse kon motiveer.
Grafiek 2. Rol van Afrikaanse musiek en uitspraak
Die eerste vraag het gevra of dit belangrik is om woorde korrek uit te spreek. Al 34 studente het aangedui dat dit belangrik is om woorde korrek uit te spreek en het verskeie redes verskaf wat ons soos volg opsom:
- Woorde moet korrek uitgespreek word sodat verwarring vermy kan word.
- Verkeerde uitspraak kan ’n tekort aan respek vir ’n taal beteken.
- Korrekte uitspraak is noodsaaklik, want ander mense moet verstaan wat jy sê.
- Korrekte uitspraak is belangrik om jou selfvertroue in die taal te bou.
Die volgende twee redes druk die studente se menings in hulle eie woorde uit.
- “I honestly feel uncomfortable and embarrassed to speak Afrikaans as my pronounciation [sic] is bad. It limits my ability and desire to speak the language. Hence why [sic] I took Afrikaans as a subject, as I really want the ability to feel comfortable speaking Afrikaans.”
- “Language is about communication. If you are unable to pronounce words correctly it may cause confusion in the listener and the communication is broken.”
By die tweede vraag, of Afrikaanse musiek kan help met die uitspreek van woorde, het 23 aangedui dat Afrikaanse musiek hulle met hul Afrikaanse uitspraak kan help. Die ander sê dat Afrikaanse musiek hulle nie kan help nie.
Hulle is gevra om dié antwoord te motiveer. Van die “Ja”-motiverings is:
- “I think once you listen to the music you will be familiarised with different words of Afrikaans and how they are pronounced. Therefore, your pronounciation [sic] will be improved.”
- “For me I think it is easy to pronounce according to music than to just pronounce it, by music at least I can repeat a song until I understand.”
- “I think someone will be familiar with words and songs.”
- “By singing or at least listening, you can find out what it sounds like and practice [sic] by yourself through already, preceedingly [sic], knowing what it sounds like. This is truly an ideal way to learn, which is both enjoyable and informative. Also, it really opens you up to the Afrikaans culture, which is rich and interesting.”
- “Singing along to my favourite Afrikaans song will help me pronounce some words in Afrikaans more fluently.”
Die “Nee”-motiverings het ons soos volg opgesom:
- Van die studente hou nie van Afrikaanse musiek nie of het nog nooit daarna geluister nie.
- Van die studente verstaan nie die woorde van die liedere waarna hulle luister nie.
- Uitspraak in liedere is anders as uitspraak tydens spraak.
Op die vraag of die studente dink dat Afrikaanse musiek hulle met woordeskat kan help, het 24 “ja” geantwoord en nege “nee”. Die een student wat “onseker” geantwoord het, het haar/sy keuse soos volg gemotiveer: “I am not sure. I have found it difficult in the past to learn new words. It is easier to form the sounds and mimic them than to learn the language. Just experience will tell if it helps.”
Die redes vir die “Ja”-antwoorde sluit die volgende in:
- “In most cases it is easier for people to recall a song than literature, regardless of what the language of the song is.”
- “To listen to music and the lyrics in Afrikaans one can remember the familiar words.”
- “You are introduced to new words and will propably [sic] remember it if you like the song.”
- “It is easier to remember the words of a song and after you know the words, you will remember the meaning.”
Die “Nee”-motiverings het die volgende ingesluit:
- “The music will be too fast and I will not understand anything.”
- “Talking is different than singing. It will not improve my vocabulary.”
- “I don’t know as I don’t listen to Afrikaans music.”
Een-en-twintig studente het aangedui dat Afrikaanse musiek kan help om woordkombinasies (die volgende vraag) te maak en 10 deelnemers dat dit nie kan help nie. Drie studente was onseker hieroor.
Die “Ja”-motiverings sluit die volgende in (ons vertaling en opsomming van die redes):
- Musiek met ’n bepaalde tema kan help met woordkeuse en gepaste taal.
- Daar is baie kombinasies van woorde in musiek.
- Afrikaanse liedere is gewoonlik grammatikaal. Dit kan vir woordkombinasies gebruik word.
- Dit sal help om woorde wat saam gebruik kan word, te verbind. Dit kan ook met sinskonstruksie help.
- As die betekenis van die woorde verstaan word, kan dit help om sinne te maak.
Die “Nee”-motiverings sluit die volgende in:
- “My brain switches of [sic] when I hear Afrikaans music.”
- “I must first understand the words before I can make word combinations.”
- “It is more important to listen to the lecturer as [sic] to music. We can not [sic] learn every thing [sic] through music.”
- “It will confuse me, because in Afrikaans one word has more than one meaning.”
Al die studente het aangedui dat die korrekte uitspraak van ’n taal belangrik is. Die rede wat herhaaldelik in die deelnemers se antwoorde voorgekom het, is dat die korrekte uitspraak van ’n taal belangrik is, want mense moet mekaar verstaan wanneer hulle kommunikeer. Suksesvolle kommunikasie hang dus, volgens die studente se antwoorde, onder andere van korrekte uitspraak af.
Drie-en-twintig van die studente het geantwoord dat musiek hulle kan help om die klanke van ’n taal aan te leer. Een student se rede vir hierdie antwoord was:
By singing or at least listening, you can find out what it sounds like and practice [sic] by yourself through already, preceedingly, [sic] knowing what it sounds like. This is truly an ideal way to learn, which is both enjoyable and informative. Also, it really opens you up to the Afrikaans culture, which is rich and interesting.
Dié student se insig in musiek as hulpmiddel om die uitspraak van ’n taal aan te leer, sluit aan by Techmeier (1969) wat die waarde van sing om die klanke van ’n taal aan te leer, beskryf. Leith (1979:540) is van mening, soos deur hierdie student genoem, dat musiek ’n goeie manier is om fonetiek te onderrig. Dié student sê ook dat die musiek die taalverwerwer aan die Afrikaanse kultuur blootstel. Dit is ’n bevestiging van Brand en Li (2009:74) wat sê dat musiek ’n ambassadeur vir die kultuur van die betrokke taal is.
Die ander 11 studente het aangedui dat musiek hulle nie met die uitspraak van Afrikaans kan help nie. Hulle voer redes aan soos dat Afrikaans te moeilik is, dat hulle nie na Afrikaanse musiek luister nie, dat sang anders is as spraak en dat hulle nog nooit na Afrikaanse musiek geluister het nie. Uit die redes wat hulle gee, blyk dit dat sommige studente ongemotiveerd en negatief teenoor Afrikaans voorkom. Een student het die volgende rede aangevoer waarom hy/sy nie na Afrikaanse musiek luister nie: “If you don’t know a word and hear the word 100 times, it will still have no meaning”.
5.2 Resultate van gevallestudie
As gevolg van die aantal veranderlikes in die studie is daar besluit om die uitspraakdata aan te bied in die vorm van ’n gevallestudie. Ons bring elkeen van die nege deelnemers se vraelysdata in verband met hul eerste en tweede klankopnames.
Deelnemer 1
Hierdie deelnemer is Zoeloeprekend met geen vorige onderrig in Afrikaans nie. Hy/sy gradeer sy/haar houding teenoor Afrikaans en Afrikaanse musiek as 1 (swak) en ook sy/haar Afrikaanse uitspraak en aksent as 1.
Tydens die eerste opname is opgemerk dat die volgende uitspraakfoute gemaak word:
|
Woord/Klank |
Standaardafrikaanse uitspraak |
Deelnemer se uitspraak |
|
mure |
[my:rə] |
[mu:rə] |
|
kabouters |
[kabœutərs] |
[gʌbɔtə] |
|
moet |
[mut] |
[mo:t] |
|
kleure |
[klørə] |
[klør] |
|
opgewonde |
[ɔpxəvɔndə] |
[ɔpxəfɔndə] |
|
kuier |
[kœyjər] |
[ke:r] |
|
heel |
[ɦe:l] |
[xe:l] |
Deelnemer 1 hou van rockmusiek. Afrikaanse liedere waarna deelnemer 1 geluister het en wat ’n hoë frekwensie van bogenoemde klanke bevat, is “Rock daai lyfie” (Nicholis Louw), “Is jy bang?” (Eden), “Af en af” (Kurt Darren), “Generaal” (Nicholis Louw) en “Swart koffie” (Corlea Botha). Die deelnemer is een week na die luister na die liedere weer opgeneem om te kyk of daar enige verbetering in uitspraak was. Die deelnemer se twee klankopnames word met mekaar vergelyk.
|
Klank en teikenwoord |
Opname 1 |
Kommentaar |
Opname 2 |
Kommentaar |
|
[y:]: mure: [my:rə] |
[mu:rə] |
[y:] word [u]: moet “mure” wees, maar spreek dit “moere” uit. |
[mu:rə] |
dieselfde uitspraak as by opname 1 |
|
[r]: kabouters: [kabœutərs] |
[gʌbɔtə] |
[k] word as [x] uitgespreek [œu] word as [ɔ] uitgespreek weglating van [r] |
[kʌbotəs] |
[k] word korrek uitgespreek [œu] word verkeerdelik as [o] uitgespreek [r] word steeds weggelaat |
|
[u]: moet: [mut] |
[mo:t] |
klankverlaging: [u] word verlaag tot [o:] |
[mut] |
korrek uitgespreek |
|
[ə]: kleure: [klørə] |
[klø:r] |
[ə] aan die einde van die woord word weggelaat |
[klø:r] |
dieselfde uitspraak as tydens opname 1 |
|
[v]: opgewonde: [ɔpxəvɔndə] |
[ɔpxəfɔndə] |
stemhebbende [v] word met stemlose [f] vervang |
[ɔpxəfɔndə] |
dieselfde uitspraak as tydens opname 1 |
|
[œy]: kuier: [kœyjər] |
[ke:r] |
klankverlaging + diftong word monoftong: [œy] word [e] |
[ke:r] |
dieselfde uitspraak as tydens opname 1 |
|
[ɦ]: heel: [ɦe:l] |
[xe:l] |
[x] vervang [ɦ]: spreek dit as “geel” uit |
[ɦe:l] |
korrek uitgespreek |
Deelnemer 1 toon slegs drie uit nege verbeteringe nadat daar na Afrikaanse musiek geluister is. In die eerste opname vervang hierdie deelnemer [ɦ] met [x]: Die woord “heel” word as “geel” uitgespreek. In die tweede opname verbeter die klank na [ɦ] in “heel”. Die klank [u] word in die eerste opname met [o:] vervang. In die tweede opname word die woord “moet” korrek gebruik nadat dit in die eerste opname as “moot” uitgespreek is. [œy] word as [e:] in die eerste opname uitgespreek en dit bly onveranderd in die tweede opname. Nog ’n klank wat onveranderd in die eerste en tweede opnames gebly het, is [v] wat as [f] uitgespreek word (soos in “opgewonde”). In “kleure” word die [ə] aan die einde weggelaat. Dit word as [klø:r] uitgespreek. In “mure”, wat die deelnemer as “moere” uitspreek, is daar ook ’n [ə] aan die einde, maar dit word uitgespreek anders as in die geval van “kleure”. By die uitspreek van “kabouters” het die deelnemer die [k] in die tweede opname korrek uitgespreek maar laat nog steeds die [r] uit. Waar die [œy]-klank eers as [ɔ] uitgespreek het, is dit in die tweede opname verander na [o].
Die rede waarom die student nie veel verbetering getoon het nie, is nie vir ons duidelik nie. Die student het na baie musiek geluister, naamlik vyf liedere. Volgens die musiekrooster het die hy/sy vir vyf dae vir 20 minute na die musiek geluister. Ons skryf dus die min verbeteringe toe aan die feit dat die deelnemer nie die aanbevole luistertyd gevolg het nie; met ander woorde die deelnemer het nie genoegsame insette ontvang nie. Ons vermoed dat die student as gevolg van geen vorige onderrig van Afrikaans nie, en die negatiewe houding teenoor Afrikaans en Afrikaanse musiek, nie noemenswaardige verbeteringe toon nie.
Deelnemer 2
Die deelnemer se huistaal is Swati en hy/sy het vyf jaar vorige onderrig van Afrikaans.
Die tabel hier onder toon die uitspraakfoute wat die deelnemer tydens die eerste opname gemaak het.
|
Woord/klank |
Standaardafrikaanse uitspraak |
Deelnemer se uitspraak |
|
kabouters |
[kabœutərs] |
[xabœutəs] |
|
haastig |
[ɦɑ:stəx] |
[ɦɑ:stig] |
|
koning |
[ko:nəŋ] |
[konəg] |
Op grond van die uitspraakverskille is musiek wat bogenoemde klanke bevat aan die deelnemer voorgestel. Musiek waarna die deelnemer geluister het, was “Afrikaans is dood” (Jack Parow), “Mamma, ek wil ’n man hê” (Sarah Theron) en “Swart koffie” (Corlea Botha).
|
Klank en teikenwoord |
Opname 1 |
Kommentaar |
Opname 2 |
Kommentaar |
|
[k]: kabouters: [kabœutərs] |
[xabəœutəs] |
[k] word met [x] vervang klankweglating: weglating van [r] voor [s] |
[kabœutərs] |
[x] word met [k] vervang en spreek dit korrek uit [r] aanwesig en spreek korrek uit |
|
[ə]: haastig: [ɦɑ:stəx] |
[ɦɑ:stig] |
[ə] met [i] vervang [x] met [g] vervang |
[sɛstəx] |
[i] word met [ə] vervang en korrek uitgespreek [g] word vervang met [x] |
|
[ŋ]: koning: [ko:nəŋ] |
[konəg] |
nasale [ŋ]-klank word weggelaat en as [g] uitgespreek |
[bɑŋ] |
[ŋ] korrek weergegee |
Deelnemer 2 het vyf uit vyf verbeteringe getoon. Die klank [k] in “kabouters” word as [x] (“gaboutes”) in die eerste opname uitgespreek en as [k] in die tweede een. Dié deelnemer het ook in die eerste opname die [r] in “kabouters” weggelaat en dit as “gaboutes” uitgespreek, maar in die tweede opname korrek ingesluit. [x] word as [g] en [ə] as [i] uitgespreek in die woord “haastig” tydens die eerste opname. Die uitspraak van die klanke verbeter in die tweede opname. Deelnemer 2 spreek dan [x] en [ə] korrek uit soos dit in die woord “sestig” voorkom. Aan die einde van die woord “koning” is die [ŋ] met [g] vervang. In die tweede opname is die [g] korrek met [ŋ] vervang.
Alhoewel deelnemer 2 op al vyf die eerste uitsprake verbeter het, was sy/haar gradering van sy/haar houding teenoor Afrikaanse musiek 1 (swak). Die deelnemer se houding teenoor Afrikaans is as 3 gegradeer. Die positiewe houding van die deelnemer teenoor Afrikaans kan die rede wees hoekom die lae gradering van die deelnemer se houding nie ’n groot effek op die verwerwing van die klanke gehad het nie. Voorts het hierdie deelnemer voldoen aan die vereistes wat gestel is oor die luister van die musiek en dit kon moontlik ook ’n rol in die verbetering gespeel het. ’n Verdere rede vir die verbetering kan die vorige kennismaking met Afrikaans wees.
Deelnemer 3
Die deelnemer se huistaal is Engels, met geen vorige kennis van Afrikaans nie. Tydens die eerste opname is onder meer die volgende uitspraakfoute opgemerk. Op grond van hierdie foute is musiek met ’n hoë frekwensie van hierdie klanke aan die deelnemer voorgestel.
|
Woord/klank |
Standaardafrikaanse uitspraak |
Deelnemer se uitspraak |
|
mure |
[my:rə] |
[mo:rə] |
|
dak |
[dak] |
[dax] |
|
toe |
[tu] |
[tui] |
|
groot |
[xro:t] |
[xrut] |
Musiek waarna die deelnemer geluister het, is “Gee vir my ’n bietjie water” (Charisma), “Sal oorlog maak vir jou” (Adam), “Elvis se seun” (Stefan Ludik), “Vir altyd” (Bouwer Bosch) en “Haak ’n bietjie uit” (Pieter Koen).
|
Klank en teikenwoord |
Opname 1 |
Kommentaar |
Opname 2 |
Kommentaar |
|
[y:]: mure: [my:rə] |
[mo:rə] |
[o:] vervang [y:] en spreek “mure” as “more” uit |
[murə] |
[u] vervang [o:] klankverhoging – geen verbetering nie en vervang net een fout met ’n ander |
|
[k]: dak: [dak] |
[dax] |
[k] met [x] vervang en spreek “dak” as “dag” uit |
[dak] |
[k] vervang [x] om die korrekte klank weer te gee |
|
[u]: toe: [tu] |
[tui] |
[ui] vervang [u] en “toe’ word as “toei” uitgespreek |
[mut] |
gebruik [u] korrek |
|
[o:]: groot: [xro:t] |
[xrut] |
klankverhoging – vervang [o:] met [u] en spreek “groot” as “groet” uit |
[xro:t] |
[o:] word uitgespreek en nie as [u] nie |
Deelnemer 3 het drie uit vier verbeteringe. Die klank [k] word met [x] vervang soos gesien in die deelnemer se uitspraak van “dak” as “dag” in die eerste opname. In die tweede opname word die klank korrek as [k] uitgespreek. [u] word as [ui] uitgespreek. Die woord “toe” word as “toei” in die eerste opname uitgespreek, maar word met die korrekte [u] in die tweede opname vervang. In die eerste opname spreek deelnemer 3 [y:] as [o:] uit. In die tweede opname word [y:] as [u:] uitgespreek. Die woord waarin dit voorkom, is “mure”. Dié deelnemer spreek [y:] in “mure” eers as “more” en dan as “moere” uit. Daar is dus geen verbetering by die uitspraak hier nie.
Deelnemers 3 se houding teenoor Afrikaanse musiek en Afrikaans is onderskeidelik as 2 en 4 gegradeer. Hy/sy het ook “ja” geantwoord op die vraag of die studente dink dat Afrikaanse musiek hulle met hul uitspraak sal help. Dit is in hierdie geval duidelik dat die deelnemer se houding teenoor Afrikaans en Afrikaanse musiek redelik positief is. Die student het na vyf Afrikaanse liedere geluister en volgens die musiekrooster vir sewe dae vir 30 minute elke dag daarna geluister. Dit beteken dat die inset wat die student ontvang het, ’n bydraende rol gespeel het in die verbetering van uitspraak.
Deelnemer 4
Die deelnemer se huistaal is Xhosa, met vyf jaar vorige onderrig in Afrikaans. Deelnemer4 se houding teenoor Afrikaanse musiek en Afrikaans is onderskeidelik as 2 en 4 gegradeer. Hy/sy is ook van mening dat Afrikaanse musiek die studente met hul uitspraak sal help. Dit is ook hier duidelik dat die deelnemer se houding teenoor Afrikaans en Afrikaanse musiek redelik positief is.
Die eerste opname van deelnemer 4 het die volgende uitspraakfoute opgelewer:
|
Woord/klank |
Standaardafrikaanse uitspraak |
Deelnemer se uitspraak |
|
kuier |
[kœyjər] |
[ke:r] |
|
muur |
[my:r] |
[me:r] |
|
dak |
[dak] |
[dɔk] |
|
so |
[so:] |
[su] |
|
voete |
[futə] |
[fo:tə] |
|
draai |
[dra:i] |
[da:i] |
|
liewe |
[livə] |
[levə] |
Op grond van hierdie uitspraakfoute is bepaalde Afrikaanse musiek aan die deelnemer voorgestel. Die Afrikaanse musiek waarna die deelnemer geluister het, was “Liefling” (Bobby van Jaarsveld), “Sal oorlog vir jou maak” (Adam), “Duitsweswals” (Randall Wicomb), “Transkaroo” (Steve Hofmeyr), “Boesmanland” (Worsie Visser), en “Wie se kind is jy?” (Dr Victor en Theuns Jordaan). Volgens die musiekrooster luister die student vir vyf dae vir 30 minute na die liedere.
|
Klank en teikenwoord |
Opname 1 |
Kommentaar |
Opname 2 |
Kommentaar |
|
[œy]: kuier: [kœyjər] |
[ke:r] |
Verlaag en monoftongeer [œy] na [e:] en spreek “kuier” as “keer” uit |
[kœ͜yjər] |
korrek uitgespreek |
|
[y:]: muur: [my:r] |
[me:r] |
verlaag [y] na [e:] en spreek “muur” as “meer” uit |
[my:r] |
korrek uitgespreek |
|
[a]: dak: [dak] |
[dɔk] |
verhoog [a] na [ɔ] en spreek “dak” as “dok” uit |
[dak] |
korrek uitgespreek |
|
[o:]: so: [so:] |
[su:] |
verhoog die [o:]-klank na [u]-klank en spreek “so” as “su” uit |
[so:] |
korrek uitgespreek |
|
[u]: voete: [futə] |
[fo:tə] |
[u] word [o:] en “voete” word as “fote” uitgespreek |
[mut] |
korrek uitgespreek |
|
[r]: draai: [dra:i] |
[da:i] |
klankweglating: [r]-klank word uitgelaat |
[dra:i] |
[r] word ingesluit en woord word korrek uitgespreek |
|
[i]: liewe: [livə] |
[le:və] |
[i]-klank word as [e:] uitgespreek en “liewe” word as “lewe” uitgespreek |
[le:və] |
onveranderd en is dieselfde as in opname 1 |
Deelnemer 4 het ses uit sewe verbeteringe getoon. In die eerste opname word “kuier” as “keer” uitgespreek en in die tweede opname as “kuier”. Die [y:]-klank wat in die eerste opname as [e:] uitgespreek is, verander na [y:] soos dit in die woord “muur” voorkom. Waar die deelnemer die woord “dak” aanvanklik as “dok” uitgespreek het, word die [ɔ]-klank korrek vervang met [a] in die tweede opname. [u:] vervang die klank [o:] in die eerste opname, maar word verander na [o:] soos in die woord “so”. Deelnemer 4 vervang die klank [u] met die klank [o:] in die eerste opname in die woord “voete”, maar in die tweede opname word dit korrek as [u] uitgespreek. Die [r] in “draai” word weggelaat in die eerste opname, maar in die tweede een word dit ingevoeg. Die enigste klank wat onveranderd na die twee opnames bly, is die uitspraak van [i] as [e:] soos dit in “liewe” voorkom. Deelnemer 4 vervang [œy], [y:] en [i] met die [e:] klank.
Redes vir die verbetering kan die vorige kennis van Afrikaans wees, asook die feit dat die deelnemer vyf dae lank vir 30 minute na die musiek geluister het.
Deelnemer 5
Hierdie deelnemer is Engelssprekend en maak die volgende uitspraakfoute tydens die eerste opname:
|
Woord/klank |
Standaardafrikaanse uitspraak |
Deelnemer se uitspraak |
|
liewe |
[livə] |
[levə] |
|
mure |
[my:rə] |
[me:rə] |
|
verf |
[fɛrf] |
[vɛrf] |
|
moet |
[mut] |
[mo :t] |
|
begin |
[bəxən] |
[bəgən] |
Die musiek waarna die deelnemer geluister het, is “Skadu’s teen die muur” (Van Coke Kartel).
|
Klank en teikenwoord |
Opname 1 |
Kommentaar |
Opname 2 |
Kommentaar |
|
[i]: liewe: [livə] |
[le:və] |
[i] verander na [e:] en “liewe” word as “lewe” uitgespreek |
[livə] |
[i] gebruik en nie [e:] soos in vorige opname nie – dus korrek uitgespreek |
|
[f]: verf: [fɛrf] |
[vɛrf] |
stemlose [f]-klank verander na stemhebbende [v]-klank |
[vɛrf] |
uitspraak bly onveranderd soos in eerste opname |
|
[y:]: mure: [my:rə] |
[me:rə] |
[y]-klank vervang met [e:] en “mure” word as “mere” uitgespreek |
[me:rə] |
klank bly onveranderd en word dus verkeerd uitgespreek |
|
[u]: moet: [mut] |
[mo:t] |
verlaag [u] na [o:] en “moet” word as “moot” uitgespreek |
[mut] |
korrek uitgespreek |
|
[x]: begin: [bəxən] |
[bəgən] |
[g]-klank word uitgespreek in plaas van [x] |
[bəxən] |
korrek uitgespreek |
Deelnemer 5 se uitspraak het in twee uit vyf klanke nie verbeter nie. In die eerste opname spreek dié deelnemer [i] as [e:] uit by die woord “liewe”, maar in die tweede opname korrek as [i]. Die tweede verbeterde klank is [u] wat eers as [o:] uitgespreek is in “moet”, maar na die luister na die Afrikaanse musiek, by die tweede opname korrek uitgespreek is.
Die derde verbeterde klank is [x], wat eers as [g] uitgespreek is in die woord “begin”. Interessant is dat die deelnemer die [x]-klank korrek uitgespreek het in woorde soos “haastig”. Dit lyk asof die gebruik van [g] slegs die geval is wanneer die [x] tussen twee vokale gebruik word, soos in die woord “begin”. Deelnemer 5 se eerste taal is Engels. In Engels word die [x] in Afrikaans as [g] soos in die Engelse woord “begin” ([bəgin] gebruik. Die vervanging van die klank kan aan die deelnemer se eerste taal toegeskryf word.
Die twee klanke wat onveranderd na die luister van musiek gebly het, is die deelnemer se uitspraak van [f] as [v] en [y:] as [e:].
Deelnemer 5 het minder as die helfte van die klanke wat nie luistervriendelik uitgespreek is nie, verbeter. Dié deelnemer se houding teenoor Afrikaanse musiek en Afrikaans word as 3 gegradeer. Aangesien die deelnemer se houding positief is, behoort die uitspraakverbetering hoër te wees. Dit is nie so nie en die lae uitslag word toegeskryf aan die feit dat die deelnemer slegs na een lied twee keer per dag vir drie dae geluister het, terwyl die instruksies is dat hulle vir minstens 30 minute per dag vir sewe dae moet luister. Deelnemer 5 het dus nie genoeg Afrikaanse inset ontvang nie en daarom is die verbetering minder as by die res van die ander studente.
Die volgende vier studente het glad nie na Afrikaanse musiek geluister nie. Al vier het geen vorige kennis van Afrikaans nie. Hulle het hulle Afrikaanse uitspraak en aksent as 1 (swak) gegradeer. Hulle het hulle houding teenoor Afrikaans as tussen 2 en 3 gegradeer en hulle houding teenoor Afrikaanse musiek tussen 1 en 2. In die geval van dié groep speel hulle houding teenoor musiek nie ’n rol nie, want hulle het nie met Afrikaanse musiek met lirieke die klanke aangeleer nie. Ons is van mening dat hierdie groep slegs 25% van die klanke verbeter het omdat hulle nie die insette in Afrikaans soos die voorafgaande groep studente ontvang het nie.
|
6 |
Huistaal: Igbo |
Klank en teikenwoord |
Opname 1 |
Kommentaar |
Opname 2 |
Kommentaar |
|
[k]: kabouters |
[xabəutərs] |
[k] word met [x] vervang, maar nie in “koning” of “kuier” nie |
[kabəutərs] |
korrekte klank gebruik. |
||
|
[e:]: skeef |
[skəif] |
vervang [e:] met [əi] |
[təikən] (“teken”) |
klank bly dieselfde |
Deelnemer 6 het een klank verbeter van die twee wat opgeteken is. Die [k] van “kabouters” in die eerste opname is met [x] vervang. Dit is as “gabouters” uitgespreek. In die tweede opname is die [x] korrek met ’n [k] vervang. Dié deelnemer spreek [e:] verkeerdelik as [əi] in die eerste en tweede opname uit. Daar is geen verandering in die uitspraak nie.
|
7 |
Huistaal: Koreaans |
Klank en teikenwoord |
Opname 1 |
Kommentaar |
Opname 2 |
Kommentaar |
|
[ə]: kleure |
[klø:r] |
[ə] word aan die einde van die woord weggelaat |
[po:t] (“poot”) |
[po:t] (“pote”) uitgespreek as [po:t] – die [ə] aan die einde word nog steeds weggelaat |
||
|
[i]: liewe |
[le:wə] |
[i] vervang met [e:] en spreek “liewe” as “lewe” uit |
[ɦi] (“hie”) |
[ɦir] (“hier”) uitgespreek as [ɦi] [i] word korrek gebruik maar die [r] aan die einde word weggelaat |
||
|
[y:]: muur |
[mø:] |
[ø:] vervang [y:] en spreek “muur” as “moo” uit |
[mø:] (“meu”) |
bly onveranderd spreek “muur” as “meeu” uit spreek nie die [r] uit nie |
||
|
[r]: eerste |
[e:stə] |
[r] word weggelaat |
[ma] (“ma”) |
“maar” word as “ma” uitgespreek [r] word weggelaat – uitspraak bly onveranderd |
Drie van deelnemer 7 se uitsprake bly onveranderd in die twee opnames. In die eerste opname word “kleure” as [klø:r] uitgespreek en die [ə] aan die einde van die woord word weggelaat. In die tweede opname word die [ə] weer aan die einde van ’n woord weggelaat. Die [i] in “liewe” word met [e:] vervang, maar in die tweede opname word dit korrek met [i] vervang, maar dan laat die deelnemer die [r] aan die einde van “hier” weg. [ø:] word gebruik om [y:] te vervang in “muur” en dit bly onveranderd in albei opnames. Die [r] word ook in albei opnames by “eerste” en “maar” weggelaat: by “eerste” aan die einde van ’n sillabe en dan aan die einde van ’n eensillabige woord soos by “hier” en “muur”. ’n Moontlike rede hiervoor is dat die deelnemer se huistaal Koreaans is en [r] nie ’n klank is wat in Koreaans en ander Oosterse tale soos Mandaryns voorkom nie.
|
8 |
Huistaal: Xhosa |
Klank en teikenwoord |
Opname 1 |
Kommentaar |
Opname 2 |
Kommentaar |
|
[i]: liewe |
[le:və] |
[i] vervang met [e:] en spreek “liewe” as “lewe” uit |
[le:wə] |
uitspraak onveranderd |
||
|
[œ͜y]: kuier |
[ke:r] |
[œy] word met [e:] vervang en “kuier” word as “keer” uitgespreek |
[ke:r] (keer) |
uitspraak onveranderd |
||
|
[ɔ]: word |
[vərt] |
[ɔ] word vervang deur [ə] en word “word’ as “wird” uitgespreek |
[vərt] |
uitspraak onveranderd |
||
|
[y:]: muur |
[mur] |
[y:] deur [u] vervang en “muur” word as “moer” uitgespreek |
[my:r] |
klank korrek vervang |
Drie van deelnemer 8 se vier uitsprake het onveranderd gebly in albei die opnames. In die eerste opname word [i] in “liewe” met [e:] vervang en dit is dieselfde in die tweede opname. [œy] in “kuier” word ook deur [e:] vervang. In die tweede opname vervang [y:] die [u:] wat in die eerste opname uitgespreek word by “muur”. Die [ɔ] in “word” word met [ə] vervang sodat dit “wird” is.
|
9 |
Huistaal: Ndebele |
Klank en teikenwoord |
Opname 1 |
Kommentaar |
Opname 2 |
Kommentaar |
|
[œ]: hulle |
[ɦɛlə] |
[œ] word met [ɛ] vervang en “hulle” word as “helle” uitgespreek |
[ɦɛlə] |
uitspraak bly onveranderd |
||
|
[o:]: roos |
[rus] |
[o:] word deur [u] vervang en “roos” word as “roes” uitgespreek |
[sus] (“soos”) |
uitspraak bly onveranderd aangesien “soos” as “soes” uitgespreek word |
Deelnemer 9 se 2 uitsprake wat opgeteken is, bly onveranderd. Die [œ] in “hulle” word met [ɛ] vervang. “Hulle” word as “helle” uitgespreek. Die [o:] in “roos” word as [u] uitgespreek en dit is onveranderd in die tweede opname.
6. Resultate
Deelnemers 7 en 8 spreek aanvanklik [i] as [e:] soos deelnemers 4 en 5 uit, maar dit bly onveranderd in die tweede opname, terwyl deelnemers 4 en 5 verbetering toon. Deelnemers 2 en 3 spreek [k] in die eerste opname as [x] uit en in die tweede opname as [k] soos dit moet wees. Deelnemer 1 vervang ook [x] met [k] in die tweede opname. Daar is geen verskil met betrekking tot [x] en [k] tussen die studente nie. Die klank [y:] word twee keer met [e:] deur deelnemers in die proefgroep vervang en slegs een keer word dit deur deelnemers in die kontrolegroep met die korrekte klank [y:] vervang. Deelnemer 1 spreek [k] as [x] in die eerste opname uit en vervang die klank korrek in die tweede opname. Deelnemers 2 en 3 wat dieselfde klanke as deelnemer 1 uitgespreek het, vervang ook die uitspraak van [k] as [x] in die eerste opname korrek in die tweede opname.
Deelnemers 1, 2, 3, 4 en 5, wat na die Afrikaanse musiek met lirieke geluister het voor die tweede opname, het 61% van die uitsprake wat aanvanklik nie luisteraarvriendelik uitgespreek is nie, verbeter. Deelnemers 6, 7, 8 en 9, wat na geen musiek voor die tweede opname geluister het nie, het slegs 25% van die eerste uitsprake verbeter. Ons besef dat ander veranderlikes, soos die deelnemers se taalverwerwingklas, gesprekke met ander Afrikaanssprekendes en ander insette in Afrikaans ’n invloed op die resultate kon gehad het. Onses insiens is die verskil van ’n 36%-verbetering tussen die twee groepe deelnemers nie per toeval nie. Die deelnemers wat na die musiek geluister het, vaar beduidend beter in die verbetering van hul uitspraak.
’n Verband tussen die verbetering in die uitspraak, musiek waarna die deelnemers geluister het en deelnemers se houding teenoor Afrikaans en Afrikaanse musiek is opgemerk. Deelnemers met ’n gradering van 3 en meer in hul houding teenoor Afrikaans en Afrikaanse musiek het meer verbeter in die tweede opname nadat hulle na die musiek geluister het.
Na aanleiding van die resultate van die gevallestudie kan daar gesê word dat die deelnemers wat na die Afrikaanse musiek met lirieke geluister het, die klanke verwerf het omdat hulle die nodige insette in die teikentaal ontvang het, hulle affektiewe filter laag was en die herhalende aard van die musiek verseker het dat die deelnemers die klanke herhaaldelik hoor.
7. Slot
Dit blyk dat die luister na musiek wel vreemdetaalstudente se uitspraak kan verbeter. Die deelnemersgroep wat na musiek met lirieke geluister het, het 61% van die klanke wat voorheen nie luistervriendelik uitgespreek is nie, korrek in die tweede opname uitgespreek, terwyl die groep wat nie na musiek geluister het nie, se uitspraak op slegs 25% van die woorde verbeter het.
Tydens die eerste opname is bevind dat die klanke wat verkeerd deur die vreemdetaalsprekers uitgespreek word, [y:], [f], [œy], [u:], [k] en [x] is, asook dat die [r] weggelaat word. Na die identifisering van dié klanke is daar ondersoek ingestel na Afrikaanse musiek wat hierdie klanke herhaal en dié is aan die deelnemers deurgegee. Die ontleding van die vraelyste van die studente toon dat die meeste studente dink dat musiek met taalverwerwing kan help.
Daar is voorts ’n duidelike verband tussen die houding van ’n deelnemer teenoor Afrikaans en Afrikaanse musiek en die musiek waarna hy of sy geluister het. Die resultate toon dat vir studente se uitspraak om te verbeter, hulle genoegsame insette moet ontvang. Die ritme van die lied moet ook nie te vinnig wees nie, aangesien die studente self in die vraelyste gesê het dat dit hulle kan verhoed om enigiets te leer. Die studie toon dat studente wat na Afrikaanse musiek luister, tipiese klanke wat in Afrikaans voorkom en moontlik nie in ander tale nie, of wat problematies is ten opsigte van uitspraak, makliker en vinniger verwerf en duideliker uitspreek.
Die ondersoek kan verbeter word deur onder meer (i) die steekproef te vergroot; (ii) aan die studente kaartjies met hulle deelnemernommers te gee sodat hulle nie hul nommers vergeet en van die ondersoek verwyder moet word nie; (iii) die studente gereeld te herinner (in klastyd en moontlik via sosiale of ander elektroniese media buite klastyd) om na die musiek te luister en die musiekrooster in te vul; (iv) ander kundiges se navorsing en kennis te gebruik om meer kundige opinies oor die resultate te verkry en die verwerwing van woordeskat by die ondersoek te betrek. Soos in afdeling 4.3 van die artikel bespreek, is daar ruimte vir verdere navorsing oor die gebruik van musiek en lirieke binne taalverwerwing.
Bibliografie
Adendorff, E. 2014. Afrikaanse Taalverwerwing 178. Ongepubliseerde inligtingstuk. Universiteit Stellenbosch.
Ayotte, S. 2004. The acquisition of verb forms through song. http://sunzi.lib.hku.hk/ER/detail/hkul/3516071 (11 Mei 2014 geraadpleeg).
Backley, P. s.j. Improving your English pronunciation. http://www.tohoku-gakuin.ac.jp/research/journal/bk2013/pdf/no02_07.pdf (3 Desember 2014 geraadpleeg).
Bloem, P. 2015. Research to practice: Bringing children's books to adult literacy classrooms. Ohio Literacy Resource Centre: Enhancing Adult Education. http://literacy.kent.edu/Oasis/Pubs/020012.htm (14 Julie 2016 geraadpleeg).
Brand, M. en X. Li. 2009. Effectiveness of music on vocabularyacquisition, languageusage, and meaning for MainlandChinese ESL learners. Contributions to Music education, 36(1):73–84.
Cavus, N. en D. Ibrahim. 2016. Learning English using children’s stories in mobile devices. British Journal of Educational Technology, doi 10.1111/bjet. 12427.
Chen, J. 2011. The effects of music activities on English pronunciation and vocabulary retention of fourth-grade ESOL (English for speakers of other languages) students in Taiwan. Ongepubliseerde doktorale proefskrif. Florida: Universiteit van Florida.
Christopher, J., H. Smith, H. Patrick en R. Wicaksono. 2011. Mapping applied linguistics: A guide for students and practitioners. New York: Routledge.
Conti, G. 2016. How to teach pronunciation. https://gianfrancoconti.wordpress.com/2016/03/31/how-to-teach-pronunciation-2 (3 April 2016 geraadpleeg).
Council for Cultural Co-operation Education Committee Modern Languages Division, Strasbourg. 2001. Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Crumpler, B. 2013. Music and performance: Methods for language learning and retention. http://exclusive.multibriefs.com/content/music-and-performance-methods-for-language-learning-and-retention (28 Desember 2015 geraadpleeg).
Donaldson, B. 2000. Colloquial Afrikaans: The complete course for beginners. Abingdon: Routledge.
Engh, D. 2013. Why use music in English language learning? A survey of the literature. English Language Teaching, 6(2):113–27.
Faber, H., I. Joubert, M. Moen en D. Vermeulen. 2015. Die integrasie van musiek en stories as ’n effektiewe benadering tot die ontwikkeling van fonologiese bewuswording vir Afrikaanssprekende graad 1-leerders. LitNet Akademies, 12(1):240–67.
Feric, N. 2012. Learning English with music. http://www.usingenglish.com/articles/learning-english-with-music.html (23 Augustus 2014 geraadpleeg).
Gass, S. en L. Selinker. 2001. Second language acquisition: An introductory course. Mahweh: Lawrence Erlbaum Associates.
Gilakjani, A. en M. Ahmadi. 2011. Why is pronunciation so difficult to learn? English language teaching, 4(3):74–83.
Gilbert, B. 2008. Teaching pronunciation using the prosody pyramid. Cambridge: Cambridge University Press.
Griffiths, B. 2011. Integrating pronunciation into classroom activities. https://www.teachingenglish.org.uk/article/integrating-pronunciation-classroom-activities (21 Oktober 2014 geraadpleeg).
Hismanoglu, M. en S. Hismanoglu. 2010. Language teachers’ preferences of pronunciation teaching techniques: Traditional or modern? Procedia – social and behavioral sciences, 2(2):983–9.
Ho, L. 2000. Children’s literature in adult education. Children’s Literature in Education, 31(4):259–71.
Horn, C. 2009. Music as an intervention strategy to address reading difficulties of grade 2 learners. Ongepubliseerde PhD-proefskrif. Universiteit van Suid-Afrika.
Hugo, A. en C. Horn. 2013. Using music activities to enhance the listening skills and language skills of grade 1, English first additional language learners. Per Linguam, 29(1):63–74.
Jaarboek. 2015. Universiteit Stellenbosch.
Krashen. S. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press Inc.
Leith, W. 1979. Advanced French conversation through popular music. The French Review, 52(4):537–51.
Le Roux, S. 2004. Fonologiese bewustheid by graad 0-leerders as ’n moontlike kriterium vir die voorspelling van latere leessukses. Ongepubliseerde MEd-tesis. Universiteit van Suid-Afrika.
Lutrin, B. 2004. Afrikaans handbook & study guide. Johannesburg: Berlut Books.
Martín, C. 2013. The effects of songs in foreign language classroom on vocabulary, retention and motivation. Ongepubliseerde MA-verhandeling. Pamplona: Publieke Universiteit van Navarra.
Meyer, J. 2013. Phonetics: What is the difference between pronunciation and accent? www.quora.com (8 November 2015 geraadpleeg).
Mishan, F. 2005. Designing authenticity into language learning materials. Bristol: Intellect Books.
Mizener, C. 2008. Enhancing language skills through music. General Music Today, 21(2):11–7.
Nunan, D. 2004. Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Reid, E. 2014. Internet pronunciation activities as an attractive way of teaching pronunciation. Referaat gelewer by eTEFL. https://www.researchgate.net/profile/Eva_Reid/publications (28 Desember 2015 geraadpleeg).
Romero, M., L. Bernal en M. Olivares. 2012. Using songs to encourage sixth graders to develop English speaking skills. Profile, 14(1):11–28.
Schoepp, K. 2001. Reasons for using songs in the ESL/EFL classroom. The Internet TESL Journal, 7(2). http://iteslj.org/Articles/Schoepp-Songs.html (23 Augustus 2014 geraadpleeg).
Techmeier, M. 1969. Music in the teaching of French. The Modern Language Journal, 53(2):96.
Thanasoulas, D. 2000. Pronunciation: the "Cinderella" of language teaching. http://www.developingteachers.com/articles_tchtraining/pron1_dimitrios.htm (25 November 2014 geraadpleeg).
Ulate, N. 2008. Using songs to improve EFL students’ pronunciation. Letras, 44:93–108.
Van Niekerk, J. en B. van der Westhuizen. 2004. Humor in kinderverhale in die tersiêre en intermediêre fases van taalonderwys. Literator, 25(3):151–79.
Varonis, E. en S. Gass. 1982. The comprehensibility of non-native speech. Studies in Second Language Acquisition, 4:114–36.
Vels, V. 2002. Die Liewe Heksie-omnibus. Kaapstad: Human en Rousseau.
Wei, M. 2006. A literature review on strategies for teaching pronunciation. ERIC-dokument 491566. http://0-files.eric.ed.gov.opac.msmc.edu/fulltext/ED491566.pdf (29 November 2014 geraadpleeg).
Wolmarans, A. 2008. Die verband tussen fonemiese bewustheid en spelling van graad 3-leerders. Ongepubliseerde MA-verhandeling. Noordwes-Universiteit.
Wolverton, V. 1991. Facilitating language acquisition through music. Update: Applications of Research in Music Education, 9(2):24–30.
Yousefi, A., R. Yekta en H. Farahmandian. 2014. The effect of modern lyrical music on second language vocabulary acquisition. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5(23):2583–6.
Eindnotas
1 Taalaanleer lei gewoonlik tot akkurate taalgebruik terwyl taalverwerwing tot vloeiende taalgebruik lei. Omdat effektiewe kommunikasie beide vloeiende en akkurate taalgebruik insluit, word die terme taalaanleer en taalverwerwing dikwels in die navorsing oor taalverwerwing as sinonieme gebruik.
2 Die term tweedetaalverwerwing is ’n oorkoepelende term wat verwys na die aanleer en verwerwing van ander tale naas die eerste taal (Gass en Selinker 2001:198). Dit sluit die aanleer en verwerwing van derde en vierde tale in.
3 Insette verwys na “input” – met ander woorde al die taaldata wat die taalaanleerder ontvang en tot sy/haar beskikking het om die nuwe taal aan te leer. Die terme invoere en toevoere word ook as sinonieme vir insette gebruik.
4 Luistervriendelike uitspraak is die uitspraak van ’n taal wat luisteraars sonder moeite kan verstaan en wat betekenisvolle kommunikasie moontlik maak (Backley s.j.:126–7. Volgens Gilbert (2008:1) is luistervriendelike uitspraak die soort uitspraak wat nie daarop gemik is om soos dié van ’n eerstetaalspreker te klink nie, maar duidelik genoeg vir die eerstetaalsprekers is om te verstaan.
5 Die ander 10 studente het geen inligting verskaf nie.
6 Die nodige institusionele klaring is van die Navorsing-etiekkomitee (NEK) vir die studie verkry. Die studie is as “lae risiko” geklassifiseer.
7 Die deelnemers het vir die tweede opname ’n gedeelte uit Liewe Heksie en die feëkoningin deur Verna Vels (2002:146) gelees, asook ’n kort mondeling gelewer oor hul rolmodel. Die rede vir die gebruik van die leesteks is die eenvoudige woorde, sinne en sinskonstruksie daarin. Verder kom baie van die klanke wat tydens die eerste opname verkeerd uitgespreek is, in hierdie teks voor.
8 Die nodige toestemming is van die dosent ontvang om die opnames tydens klastyd te maak. Dit was dus toelaatbaar. Voorts is dit gebruiklik binne die taalverwerwingsveld om opnames tydens klastyd te maak.
9 Die doel hiervan was om hulle affektiewe filter (Krashen 1982) te verlaag.
10 Een van die redes hiervoor was om te verseker dat die studente na standaarduitspraak luister aangesien daar Afrikaanse kunstenaars is wat “vreemde” uitsprake in hulle liedjies gebruik.
11 Deelnemers was nie buite klastyd beskikbaar vir klankopnames nie en dit was nie regverdigbaar om verdere klastyd aan klankopnames in plaas van aan onderrig af te staan nie.
The post ’n Ondersoek na die verwerwing van klanke deur middel van musiek deur vreemdetaalstudente van Afrikaans appeared first on LitNet.