Foto: Canva
Jy en net jy
Vir my
is jy
Besonders
Jou oë
Jou hande
Jou manier van lag.
Jy proe soos my eerste koppie koffie
en jy voel
soos ’n kerk op ’n Sondag.
So, ek weet,
Wanneer ek wegraak
en die son my verblind
luister ek vir jou stem
Want
al sukkel ek om myself te vind
bring jou woorde my huis toe.
The post Jy en net jy appeared first on LitNet.
Foto: Canva
dit is volbring
(Op 17 April 2023 het die mineralebronne- en energie-departement in Pretoria die aansoek van TotalEnergies goedgekeur om in die see tussen Kaapstad en Agulhas na olie en gas te soek ondanks pertinente gemeenskaps- en omgewingsbesware)
wat die seepampoentjies nie betyds besef
eerdat die kwade dae kom
en elkeen omkom nie
wat plankton nie gedoen kan kry
in hierdie tyd van atrofie
wat die alikreukel die oester die perlemoen té laat aanvoel
sonder die ou sirenes oor die waters
wat die snoek en withaai op eie manier alleen laat sweet
wat die doejong en dolfyn en walvis in hulle siele weet
dit is volbring
sê die oseaan
aan die masjien
die toepas van donker druk
met dinamietgeweld
deur die planetêre bedryf se totalitêre drif
wat kraters uitskiet onder die belt
gemik om die membraan van die bodemstuk te ruk
(ruik terloops die taalintrusie)
sodat brandstof oweral hemelvaartshoog bly seëvier
in die naam van totale energie!
god weet/nie
dit is volbring
sê die oseaan
aan die masjien
kruis en dwars
tegnies geteiken en toe verdoem
tot tombe vir die maan
se getye in pekel
dit is volbring
sê die oseaan
aan die masjien
The post Dit is volbring appeared first on LitNet.
Foto: Canva
My Labirint
vir Leandro
en nou,
my kind,
van die ondeurdagte drank
het my lewer
soos ’n skuldige gewete vergroot
ek sluit my oë
en teken my testament
op my handpalm
met neon kapsules,
om te neem soos benodig
hier is jou erfstuk
my labirint
The post My labirint appeared first on LitNet.
Foto: Canva
Die geel dag
teen einde junie het die donker dae geval
en sielloos op die sypaadjie bly lê
ek het uit dankbaarheid gekniel
en teruggereis in tyd
en lot se vrou bevry van haar soutpilaar-tronk
ek het saam met julie andrews
oor die heuwels gehardloop
en gesing
en gespring
en asemloos die gras platgeval
The post Die geel dag appeared first on LitNet.
Tito Texidor iii op Unsplash
Protesaksies wat herinner aan die #FeesMustFall-veldtog van 2015 het die afgelope week of wat op verskeie universiteitkampusse in die land uitgebreek en op sommige plekke gewelddadig geraak.
Die jongste optogte en betogings is onder meer veroorsaak deur die nuwe regstreeksebetalingstelsel wat die nasionale finansiële hulpskema vir studente (NSFAS) ingestel het.
Studente is ongelukkig oor NSFAS se nuwe aanlynbetalingstelsel, die deregistrasie van studente vanaf die skema weens wanprestasie en ’n oponthoud met betalings. NSFAS het verlede maand ook met stappe begin om finansiering aan studente wat nie vir NSFAS-hulp kwalifiseer nie, te onttrek.
Dit alles was die vonk in die kruitvat wat tot die jongste protesoptredes by verskeie kampusse gelei het wat plek-plek gewelddadig geraak het.
NSFAS is in 1995 ingestel om onder meer die skewe rasverdeling van universiteitstudente aan te spreek deur meer fondse beskikbaar te stel vir arm maar verdienstelike studente om hoër onderwys vir hulle meer bekostigbaar te maak.
Van 1995 tot 2016 is gemiddeld 121 253 universiteitstudente per jaar finansieel bygestaan en R60,6 miljard is aan hierdie ontvangers uitbetaal.
Aan die einde van 2015 het die #FeesMustFall-studenteprotesbeweging op Suid-Afrikaanse kampusse opnuut die fokus gerig op die bekostigbaarheid ‒ of onbekostigbaarheid ‒ van hoër onderwys vir studente uit armer gemeenskappe in Suid-Afrika. Hierdie veldtog het in 2016 met hernude ywer en dringendheid voortgeduur.
In Pretoria, Bloemfontein en Potchefstroom het studente die afgelope twee weke in tipiese #FeesMustFall-modus operandi in groot getalle op kampusse betoog uit frustrasie met NSFAS se nuwe uitbetalingstelsel.
Die meeste betogings het plaasgevind onder studente van die Tshwane Universiteit vir Tegnologie (TUT), die Universiteit van Pretoria (UP), die Universiteit van die Vrystaat (UV) en Noordwes-Universiteit (NWU).
Die #FeesMustFall-beweging het destyds die finansiële uitdagings wat deur baie studente ondervind word, beklemtoon, asook die hindernisse om kwaliteitonderwys te bekom. Die protesaksies het ook betogings, optogte en soms botsings met wetstoepassing ingesluit.
Die beweging het aansienlike aandag gekry en ’n nasionale gesprek oor die toeganklikheid en bekostigbaarheid van hoër onderwys in Suid-Afrika ontketen. Dit het ook gesprekke oor breër sosio-ekonomiese kwessies en ongelykheid in die land teweeggebring. Die beweging het ’n impak op beleidsbesprekings gehad en het tot enkele veranderinge in die hoëronderwysbefondsingstelsel gelei.
NSFAS is ’n Suid-Afrikaanse regeringsentiteit en is veronderstel om studente wat finansiële behoefte het, te ondersteun deur studiebeurse, lenings en subsidies beskikbaar te stel om hul studiekoste te dek. Studente wat aan spesifieke kwalifikasievereistes voldoen, kan dus deur die NSFAS-stelsel vir finansiële hulp aansoek doen.
Die skema het egter oor die jare heen verskeie uitdagings en kontroverses ondervind, insluitend finansiële tekorte, administratiewe probleme en betalingsprobleme. Daar bestaan reeds geruime tyd gemengde gevoelens oor die sukses van die skema.
Pierre de Villiers van die Departement Ekonomie aan die Universiteit Stellenbosch (US) sê die verwagtings wat deur oudpresident Jacob Zuma geskep is dat almal gratis kan studeer, het onrealistiese verwagtings by studente ontlok.
Hy sê hoër onderwys is maar net nog een van baie sosiale kwessies wat deur die staat befonds moet word, en akute korrupsie dra nie juis by om dit te laat werk en die werklike probleme aan te spreek nie.
De Villiers sê dit is nie ’n staatsgeheim dat die middeletoets wat gedoen word om te bepaal of studente kwalifiseer, redelik gebrekkige resultate oplewer nie.
“Daar is natuurlik ook die ‘missing middle’ waar huishoudings tussen R350 000 en R650 000 verdien en nie vir NSFAS kwalifiseer nie. Dan is daar natuurlik die mense wat in ’n gekkeparadys leef wat dink dat as die huishouding meer as R650 000 verdien, hulle self vir hulle kinders se studies kan betaal. Nadat die belastinggaarder, huispaaiemente, motorpaaiemente, kos ens met daai huishoudings klaar is, wil ek graag sien hoe diens hulle ’n odd R200 000. Dan praat ons nie eers daarvan as meer as een kind studeer nie. Baie van daai studente swot met lenings, wat beteken hulle het redelik groot skuld as hulle begin werk.”
Volgens De Villiers het die administrasie van NSFAS baie probleme gegee. Voorheen het universiteite self die fondse wat aan hulle toegeken is, bestuur, maar tans word alles sentraal gedoen. Hy sê hy vermoed deel van die probleem lê daar.
Die rede vir NSFAS se nypende geldtekort is volgens De Villiers kort en kragtig: Daar is ’n oormaat vraag na fondse.
“Die omskakeling van lenings na ‘beurse’ beteken daar word nie fondse teruggeploeg deur studente wat dit voorheen ontvang het en nou genoeg geld verdien om terug te betaal nie. Hulle is dus grootliks afhanklik van die beperkte fondse wat deur die regering aan NSFAS bewillig word.”
Hy wil hom nie openlik uitlaat oor die administrasie van NSFAS nie, maar het besliste menings daaroor, al kan hy dit nie met wetenskaplike feite bewys nie.
Frustrasie van studente oor die laat betaling van hulle fondse, of verkeerde bedrae wat betaal word, waarvan daar baie voorbeelde is, is volgens hom deel van die probleem.
“Verder is hoër onderwys duur want jy werk met ’n personeelkorps wat hoogs opgelei is. Voorheen (wêreldwyd) is dit gesien as ’n eliteproduk en wat dus eintlik net deur die meer welvarendes bekostig kon word. Met die skuif na ‘massification’ van hoër onderwys het die vraag daarna baie toegeneem. Uiteraard gaan Suid-Afrika meer probleme hê as jou meer welvarende lande waar studente gratis kan swot (bv in Europa en Skandinawiese lande).”
Hy sê daar is ’n goeie saak uit te maak wat studente verantwoordelik hou om iets van die voordeel wat hulle ontvang het, terug te ploeg in die stelsel. Sommiges argumenteer dat hulle dit indirek deur middel van hoër belastingbetalings moet doen omdat hulle tipies meer verdien.
“Dan is dit ook so dat studente wat voorheen NSFAS-lenings gekry het, beter gevaar het as ander studente. Dit het gewys dat geld wel ‘n groot verskil maak aan die kwesbare (armer) studente. Dit is nog te kort om te sien of die verandering na beurse wat nie terugbetaal hoef te word nie, die prentjie gaan verander.”
Tot dusver is die patroon volgens hom steeds dieselfde, maar dis eintlik nog te vroeg om te sien of daar ’n nuwe tendens na vore tree. Die staat se begroting vir hoër onderwys was vir baie jare agter vergeleke met dié van die meeste ander wêrelddele. In die laaste klompie jaar word daar egter ’n groter persentasie aan hoër onderwys toegewys – weliswaar baie meer deur middel van NSFAS-toekennings as groter subsidies aan universiteite.
Sommige organisasies kla ook dat fondse nie deur al die beoogde begunstigdes ontvang word nie. Hulle is verder bekommerd oor die hoë bankkoste van die nuwe NSFAS-MasterCard.
Die South African Union of Students (SAUS) en die South African Students Congress (Sasco) sê daar bestaan ’n gebrek aan duidelikheid oor hoe om toegang tot die fondse te kry.
Politieke partye het uiteenlopend op die studente se onlangse protesaksies reageer. Die VF Plus het die optrede wat die afgelope tyd by verskeie hoëronderwysinstellings plaasgevind het, sterk veroordeel.
Die Demokratiese Alliansie (DA) het reeds aan Blade Nzimande, die minister van hoër onderwys, en die Bankvereniging van Suid-Afrika (Basa) oor die regstreeksebetalingstelsel geskryf.
“Gegewe die verskillende NSFAS-korrupsie-ondersoeke, die versuim van ’n administrateur om sy uitdagings op te los, en die feit dat bevindings van die Spesiale Ondersoekeenheid (SOE) steeds onder die loep is, moet die minister sekerlik versigtig wees wanneer dit by NFSAS kom,” het Chantel King, DA-LP, gesê.
Die onlangs gestigte politieke party RISE Mzansi sê hulle is diep bekommerd en kwaad oor die buitensporige gebruik van geweld deur wetstoepassingsagentskappe teen studente wat hul stem verhef in ’n oproep vir NFSAS om sy huis in orde te kry .
Volgens die VF Plus moet die instellings waar die protesoptrede plaasvind, protokolle instel om dit te hanteer.
Die party sê in ’n verklaring die huidige reëls is klaarblyklik nie voldoende om die misdadige optrede van oproerige studente en misdadige elemente wat hulle by hierdie aksies aansluit, te voorkom of stop te sit nie.
“Hoëronderwysinstellings moet in samewerking met die polisie toesien dat protesaksies op hul kampusse in bedwang gehou word.” Protesaksies wat van kampusse af beweeg en eiendom beskadig en menselewens bedreig, moet volgens die VF Plus as oproerige byeenkomste ingevolge die wet deur die polisie benader word.
Wanneer die reg op protesaksie só misbruik word dat dit in misdadigheid ontaard, word daardie reg verbeur, sê die VF Plus. Hulle sê die skuldiges moet soos enige ander misdadiger voor die reg behandel word.
Volgens die party het die ANC-regering ’n kultuur van misdadigheid onder die jongmense van Suid-Afrika gekweek en dit kan nie langer geduld word nie.
RISE Mzansi se Jeug-en-studenteafdelingskoördineerder, Lawrence Manaka, sê sy party sal nooit die gebruik van geweld en die vernietiging van eiendom ondersteun nie. “Net so sal ons ook nooit die buitensporige gebruik van wetstoepassingsliggame ondersteun om die stemme van meestal vreedsame studentebetogers stil te maak nie.”
Die party sê in ’n verklaring Suid-Afrika het oor die jare gesien hoe privaat sekuriteit deur instellings van hoër onderwys en wetstoepassing deur die regering na studente-optogte ontplooi is, wat gelei het tot die arrestasie en, in die uiterste, die ontydige dood van studente, met Mthokozisi Ntumba wat ongelukkig die gesig geword het van geweld wat die staat teen studente uitgeoefen het.
“’n Regering wat omgee, is een wat sy jeug betrek en hoor waaroor hulle ontevrede is, maar weens die gebrek aan politieke wil wag die regering altyd dat dinge buite beheer raak voordat hulle optree en in sommige gevalle voorgee om dit te doen.”
Manaka sê die huidige ontvouende optogte en betogings word veroorsaak deur die nuwe regstreeksebetalingstelsel wat NSFAS ingestel het om die lang proses te probeer vermy voordat studente hul maaltydtoelaes kon kry, veral vroeg in die jaar.
In plaas daarvan om as ’n oplossing vir die situasie te dien, het die stelsel volgens hom selfs meer probleme geskep, aangesien dit studente met swaar administratiewe koste belas. Hy sê dit maak die min vordering wat gemaak is om te verseker dat studente die basiese dinge kan bekostig om te oorleef, ongedaan. “Behalwe om arm, verdienstelike studente uit te buit, neem die huidige stelsel tot twee dae om die geld in studente se rekeninge te weerspieël, al maak studente direkte betalings van die derde party na hul rekeninge.”
Die stelsel laat studente nie toe om een transaksie te doen om die hoë heffings te beperk nie; dit dwing hulle eerder om twee afsonderlike transaksies te maak, wat hulle dus aan buitensporige koste onderwerp.
RISE Mzansi het ’n beroep op diensverskaffers gedoen om nie studente te melk deur hul winste te prioritiseer nie.
Manaka sê hoër onderwys is al baie jare in ’n krisis. “Hierdie jongste uitbarsting spreek tot ’n politieke establishment wat nie omgee vir die jeug nie, maar sonder huiwering ’n beroep sal doen op die jeug om van deur tot deur te gaan en stemme te werf vir die einste politieke establishment wat hierdie krisis veroorsaak het.”
Hy sê in ’n tyd waarin die lewenskoste te hoog is en selfs die middelklas skaars die basiese dinge kan bekostig, doen RISE Mzansi ’n beroep op NSFAS om dit te oorweeg om sy drempel te verhoog om ’n einde aan die “vermiste middel” te maak.
“Die minister van hoër onderwys, wetenskap en tegnologie, Blade Nzimande, kan nie aanhou om hom blind te hou vir brandende instellings en die pleidooie van die jeug wat hy veronderstel is om te dien nie.”
In 2024 moet jongmense onthou dat wanneer hulle hul regering die nodigste gehad het, dit eerder verkies het om hulle te kriminaliseer in plaas daarvan om hulle te betrek, het Manaka gesê.
Alles in ag genome kan dit nie ontken word dat daar ook suksesverhale is van studente wat deur NSFAS finansiële ondersteuning ontvang en suksesvolle kwalifikasies behaal het nie. Daar is egter ook uitdagings en geldige kritiek rondom die skema.
Finansiële tekorte en administratiewe probleme wat veroorsaak dat studente nie betyds hul finansiële ondersteuning ontvang of die studente bereik wat dit die meeste nodig het nie, kan dalk net die vonk wees wat die lont van ’n tweede #FeesMustFall-veldtog aan die brand steek.
Lees ook:
#Feesmustfall: perspektiewe op Afrikaans as 'n taal vir universiteite
The post NSFAS-hulpskema vir studente kan lei tot nog ʼn #FeesMustFall appeared first on LitNet.
Lees ook die verklaring in Kaaps | Read this statement in English
Datums: 15de & 16de Augustus 2024
Plek: Universiteit van Wes-Kaapland
Organiseerders:
1ste Oproep om Artikelbydraes
Kaaps is een van die oudste ‘tale’ in Suid-Afrika. Vanaf kolonialisme tot post-apartheid, durf aktiviste, akademici, kunstenaars en skrywers, onder andere, aan daarmee om borg te staan vir die bemagtiging van Kaapssprekendes in skole, universiteite, die samelewing, politiek, en die ekonomie van Suid-Afrika. Kaaps is ook ’n belangrike linguistieke hulpbron in die Wes-Kaap en daar buite. In die afgelope jare is daar ’n toenemende fokus en uitset van navorsing en kreatiewe skryfwerk gebaseer op:
Ons verwelkom graag akademiese aanbiedings (plakkate, artikels, paneelbesprekings), kreatiewe werk en optredes in ’n forum wat daarop gemik is om bymekaar te bring, toonaangewende navorsing en werk wat die wetenskappe van Kaaps sal bevoordeel en die sosiale- en akademiese geletterdheidspraktyke van Kaapssprekendes ondersteun, én volledige deelname in die opvoeding, en religieus, kulturele, politieke en ekonomiese deelname van ons reënboog, nie-rassige samelewing. Die doel van hierdie simposium is om bymekaar te bring opkomende en senior navorsers (insluitende MA/PhD nagraadse studente), kunstenaars en kreatiewes om met navorsing vorendag te kom, vanuit die perspektief van die volgende sub-temas:
Voorgestelde Plenêre Sprekers en Paneel:
Akademies
Kreatief
Internasionaal
INHANDIGINGSDATUMS:
RIGLYNE VIR INHANDIGINGS:
Abstrakte
Ons verwelkom die inhandiging van abstrakte in die volgende kategorieë
|
Kategorie |
Lengte van of abstrakte |
Duur van aanbieding |
|
Paneelbespreking |
250-500 woorde (data en voorbeelde uitgesluit) |
90 minute |
|
Artikel |
150-300 woorde (data en voorbeelde uitgesluit) |
30 minute |
|
Plakkaat aanbieding |
100-200 woorde (data en voorbeelde uitgesluit) |
30 minute |
|
Kreatiewe Optrede |
100-200 woorde (data en voorbeelde uitgesluit) |
20 minute |
BELANGRIK:
Registrasiebesonderhede:
Reis- en Akkommodasie-informasie volg.
Registrasie fooie met outomatiese lidmaatskap tot die Vereniging virrie Bevordering van Kaaps (VBK).
Sluit aan by VBK:
Die 3de Kaaps Simposium bied ’n geleentheid vir afgevaardigdes om aan te sluit by die Vereniging virrie Bevordering van Kaaps (VBK).
Klik op die skakel en sluit aan by VBK: [Click on Link]
PLAASLIKE ORGANISERINGSKOMMITEE:
Algemene Navrae en Registrasies:
Vir algemene informasie oor die konferensie en registrasie prosedures, kontak Mnr. Chevan van Rooi en Prof. Quentin Williams by kaapsevents@uwc.ac.za.
Datums: 15e & 16e Augustus 2024
Plek: Vâsitie van Wes-Kaapland
Organiseedes:
1ste Oproep virrie Âtiekels contributions
Kaaps is een vannie outste ‘tale’ in Suid-Afrika. Vanaf colonialism tot post-apartheid, dare activists, academics, artists en writers, amongst other things, om te staan virrie bemagtiging van Kaapsspriekenes in skole, universities, die sameliewing, politiek, ennie economics van Suid-Afrika. Kaaps is oek ’n belangrike linguistic resource innie Wes-Kaap, soewel as da byte. Innie afgeloepe jare is daa ’n toeniemene focus en ytset van navorsing en creative writing based op:
Ôs welcome graag academic presentations (posters, âtiekels, panel discussions), creative work en performances inne forum wat daa’op gemik is om, leading research en wêk wattie wietenskappe van Kaaps sal bevoordeel ennie social- en academic literacy practices van Kaapsspriekenes onnesteen, én volliedage participation innie geleerentheid, religious, cultural, political en economical participation van ôs rienboeg, non-racist sameliewing, bymekaar te bring. Die doel van dié simposium is om opkoemende en senior researchers (including MA/PhD post grad students), artists en creatives bymekaar te bring om met research vorendag te kom, van ytie perspective vannie volgende sub-themes :
Voogestelde Plenêre Spriekers en Paneel:
Akademies
Kreatief
Internasionaal
INHANDIGINGSDATUMS:
RIGLYNE VI INHANDIGINGS:
Abstrakte
Ôs vewelkom die inhandiging van abstrakte innie volgende categories
|
Category |
Lengte van abstrakte |
Duur van aanbieding |
|
Paneelbesprieking |
250-500 wore (data en voorbeelde uitgesluit) |
90 minute |
|
Âtiekel |
150-300 wore (data en voorbeelde uitgesluit) |
30 minute |
|
Plakkaat aanbieding |
100-200 wore (data en voorbeelde uitgesluit) |
30 minute |
|
Kreatiewe Optriede |
100-200 wore (data en voorbeelde uitgesluit) |
20 minute |
BELANGRIK:
Registrasie Besondehede:
Reis en Akkommodasie informasie volg.
Registrasie fooie met outomatiese lidmaatskap tot ie Ve’ieniging virrie Bevôdering van Kaaps (VBK).
Slyt an by SAK:
Die 3re Kaaps Simposium bied ’n gelientheid vi afgevaardigdes om aan te slyt by die Ve’ieniging virrie Bevordering van Kaaps (SAK).
Click oppie volgende link: [Click on Link]
PLAASLIKE ORGANISERINGSKOMMITEE:
Algemiene Navrae en Registrasies:
Vi algemiene informasie oorie konferensie en registrasie prosedures, kontak Mnr. Chevan van Rooi en Prof. Quentin Williams by kaapsevents@uwc.ac.za.
Dates: 15th & 16th August 2024
Venue: University of the Western Cape
Organizers:
1st Call for Papers
Kaaps is one of the oldest ‘languages’ in South Africa. From colonialism to post-apartheid, activists, academics, artists, authors continue to campaign for the empowerment of Kaaps speakers in schools, universities, social life, politics, and the economy of South Africa. Kaaps is also an important linguistic resource in the Western Cape and beyond. In recent years, there has been an increased focus and production of research and creative writing on:
We invite academic presentations (posters, papers, panel discussions) and creative works and performances in a forum that aims to bring to gather developing and cutting-edge research and work that would benefit the science of Kaaps and support the social and academic literacy practices of Kaaps speakers, and full participation in the education, and religious, cultural, political and economic participation of our rainbow, non-racial society. The purpose of this symposium is to bring together emerging and senior researchers (including MA/PhD postgraduate students), artists and creatives to present research from the perspective of the following sub-themes:
Proposed Plenary Speakers and Invited Panel:
Academic
Creative
International
SUBMISSION DATES:
GUIDELINES FOR SUBMISSIONS:
Abstracts
We invite the submissions of abstracts in the following categories:
|
Category |
Length of abstract |
Duration of presentation |
|
Panel discussion |
250-500 words (excluding data & examples) |
90 minutes |
|
Paper |
150-300 words (excluding data & examples) |
30 minutes |
|
Poster presentation |
100-200 words (excluding data & examples) |
30 minutes |
|
Creative Performance |
100-200 words (excluding data & examples) |
20 minutes |
IMPORTANT:
Registration Details:
Travel and Accommodation (information to follow)
Registration Fees with automatic membership to the Society for the Advancement of Kaaps (SAK).
Join SAK:
The 3rd Kaaps Symposium presents an opportunity for delegates to join the Society for the Advancement of Kaaps.
Please click on the following link to join. [Click on Link]
LOCAL ORGANISING COMMITTEE:
General Enquiries and Registration:
For general information about the conference and registration procedures, contact Mr Chevan van Rooi and Prof Quentin Williams at kaapsevents@uwc.ac.za.
The post 3de Kaaps Simposium | 3re Kaaps Simposium | 3rd Kaaps Symposium appeared first on LitNet.
Ek’s terug van siekteverlof. Dis al wat julle hoef te weet. Lekker baie tyd gehad vir dink. En wat ek dink, is dat dit geweldig vervelend is om net oor resensies te skryf. Crito se visie is soveel groter, al druis dit heeltemal teen my nederige aard in om so iets te erken. Mits dese, soos die digter gesê het, wil ek sê dat ek nog ekke is, maar dat ek van nou af ’n ander outfit of twee gaan dra.
*
Vir die soveelste keer het Annelise Erasmus ’n resensie geskryf wat soveel dinge aanroer wat in my gedagtes bly weerklink dat ek lus gevoel het om uit my bed op te staan en “Bravo!” te gil. Ek praat van haar bespreking in Rapport van Wiaan Janse van Rensburg se Die kerkseun.
Bravo 1: Dit is “die soveelste boek waar die sensasionele lokteks of flapteks vals inligting gee of nie die kern van die boek uitlig nie”. Ek het opgehou om die goed te lees. Te veel aaklige ondervindings. Voorstel: Kan die skrywers van die flaptekste hulle name daarby plaas? Hoekom nie?
Bravo 2: “Nóg erger, hy word ook geboelie deur die gemeenskap van die gelowiges.” Nie ’n aangename gedagte om te verwerk nie, maar Erasmus raak hier iets aan wat na die wese van baie mense se geloofsbekerings sny. Dis makliker om te sê jy glo, dan hou die geboelie op alle fronte op. Good luck vir enigeen wat dít in ’n flapteks probeer sê! Hiermee hang saam haar verdere opmerking: “Dit is werklikhede in ons samelewing – om geloof te gebruik as ’n vuis waarmee geboelie word en om só die boelie te regverdig.”
Bravissimo: “Die kritiek tot hier moet geensins die indruk skep dat dit ’n swak boek is nie, maar dit kon beter wees.” Dis só ’n laid-back sinnetjie. Miskien het Erasmus net baie goeie maniere. Die gedagte wat dadelik by my opgekom het toe ek dit lees, word in die daaropvolgende paragraaf deur Erasmus verhelder: “Terwyl die skrywer (of sy versorgers) dalk kan slyp aan party tegniese dele van sy skryfwerk …” Is dit nie ’n uitgewer se taak om te sorg dat ’n manuskrip behoorlik geredigeer moet word nie? Mens doen ’n jong skrywer soos Wiaan Janse van Rensburg, wat Die kerkseun in matriek geskryf het, absoluut geen guns deur hom nie te help en te lei om die beste moontlike weergawe van sy roman te publiseer nie.
*
Dit begin na ’n uitgemaakte saak lyk dat Eben Venter se Decima die Afrikaanse roman van die jaar gaan wees. Dit het selfs vir Andries Visagie uit sy resensiehibernasie laat kom, wat my net weer herinner het aan hoe baie ek sy resensies in die verlede waardeer het. Hopelik kry hy ’n kans om iewers die stilistiese veranderinge in Venter se romans te bespreek – dis wat Venter met taal doen wat vir my hier heerlik was, hoekom dit so “anders” lees as die Venter-romans waarna Visagie in sy resensie in Rapport verwys het. Venter die taalsmid. Perspektief, distansie en verbeelding. Die laaste woord is nog nie gespreek nie.
My laaste woorde aan Daily Maverick, wat my toegooi met e-posse om my aan te moedig om ‘n intekenaar te word: Gee aandag aan die Engelse uitgawe van Decima. Dis ’n skande dat die enigste leesbare Engelse koerant in Suid-Afrika nie genoeg aandag aan (alle) boeke gee nie. Julle raak agter by Vrye Weekblad.
*
Mens moet oppas vir woorde. Dié wat aanvanklik lekker knal, dra weens herhaalde gebruik later net soveel impak as ’n fluitwindjie.
Dink byvoorbeeld aan die woord geweldig. “Sy steun ook geweldig op waremisdaadboeke,” skryf Klerksdorp se Stefaans Coetzee in ’n resensie in Boeke24. In ’n ander plasing in Netwerk24 vertel Johann Rossouw van Bfx dat Karel Schoeman ’n “geweldige” indruk op sy menswees gemaak het.
Crito het vanjaar die woord al vier keer gebruik in hierdie blog, teenoor 30 keer in 2022 en 27 keer in 2021. Mammamoerhandjies!
Die teensy hiervan is daardie resensies wat só gelaai is met beleënheid dat ’n mens soms jou oë tot orde moet roep sodat jy ’n sin weer kan lees. Vroeg in Jonathan Amid se behandeling van Zeus van Wyngaardt en die Amasone van Atlantis, Julio Agrella se jongste ZvW-roman (Boeke24), skryf hy: “Die eerste boek in enige misdaadreeks wat sy sout werd is, moet die begin van ’n lang liefdesverhaal met die hoofkarakter en ruimtes wees.” Huh? By herlees en nogmaals herlees snap ek hy wou gesê het: “Die eerste boek in enige misdaadreeks wat sy sout werd is, moet vir die leser die begin van ’n lang liefdesverhaal met die hoofkarakter en ruimtes wees.”
Maar steeds is daar ’n kortsluiting. Ek weet wat hy wil sê, maar dis nie dáár nie.
Kan dit dalk wees “Die eerste boek in enige misdaadreeks wat sy sout werd is, moet vir die leser die begin van ’n lang liefdesverhouding met die hoofkarakter en ruimtes wees”?
Nog steeds ’n bietjie lomp, maar semanties maak dit meer sin.
Die resensie waaruit hierdie aanhaling gelig is, is die moeite werd om te lees. Soms herinner dit aan ’n commendatio vir ’n literêre prys. Wat moontlik verklaar hoekom Amid nie ’n beknopte opsomming van die verhaal gee nie, maar dit besonder subtiel in sy argumentasie verwerk.
Die afwesigheid van daardie opsomming is vir my ’n teken dat Amid nou sy resensies tot ’n hoër vlak geneem het. Mens raak so moeg vir Afrikaanse resensies wat bloot die boek se storie oorvertel.
*
Goue sterretjie op die voorkop aan Jaco Jacobs. Die internasionale regte van sy Die meisie met vlerke is pas aan Oneworld Publications verkoop. As hy nie die mees suksesvolle Afrikaanse skrywer van hierdie era is nie, wil ek graag weet wie is. Uit sy pen het reeds 260 boeke vir kinders verskyn. Meer as ’n miljoen eksemplare is al van sy boeke verkoop.
Dis jammer dat daai literêre kommissie van die SA Akademies vir Wetenskap en Kuns nie die Hertzogprys aan skrywers van kinderboeke toeken nie. Komaan! Vir sy oeuvre? Absoluut. Ja, ek weet daar is ’n Tienie Holloway-prys (-medalje? -oorkonde? lek op die voorkop?), maar ek skat Jacobs het meer mense laat Afrikaans lees as die meeste van die onlangse wenners van die prys vir goue oues. Hy verdien groter eer.
*
Melvyn Minnaar is ’n vryskutjoernalis van Kaapstad. Hy het op Boeke24 se blad ’n baie welkome artikel geskryf oor André Brink se Kennis van die aand. Op ’n plek praat hy van regters Van Wyk, Steyn en Diemont, wat volgens hom “dienswillige beamptes van die regime” was. Ek neem aan hy verwys na die ou apartheidsregime, nie die teenswoordige ene nie.
Daardie verwysing laat my, in alle erns, wonder of daar nie ruimte is vir ’n boek getiteld Dienswillige die uwe – die Suid-Afrikaanse regbank 1948–1994 nie. Daar is soveel kleurryke figure, soos die “hanging judge” van Windhoek, of die regter wat 11 jaar lank aan ’n verslag gearbei het, en so vele meer.
Herman Lategan skryf heel innig oor sy oom die regter in Hoerkind. Miskien is Dienswillige die uwe – die Suid-Afrikaanse regbank 1948–1994 die groot boek waarvoor hy bestem is.
*
Terug by Andries Visagie, wat in Rapport-Boeke die tweede digbundel deur Pieter Odendaal, Ontaard, vir ons ontsluit. Ek is veral bly dat hy heelwat daaruit aanhaal – dit oortuig mens van die grein van Odendaal se digterskap.
Dis beduidend dat Afrikaanse digters van uiteenlopende oriënteringshoeke so sterk in die rigting van ekopoësie beweeg. Hopelik is die bundels slegs elektronies beskikbaar.
*
Ander goeie nuus is dat Ronelda Kamfer se digbundel Chinatown in Frans vertaal is danksy die ondersteuning van PEN Afrikaans se vertaalfonds. Pierre-Marie Finkelstein is die vertaler.
Kamfer het ’n skerp siening oor die kritiese benadering tot haar werk: “Dis iets wat gereeld gebeur met my werk in Afrikaans – dit word deur ’n defensive lens benader en nie deur die poëtiese een nie, asof daar nie poetry in die ordinary is nie. Maar ek skryf boeke wat ek wil hê lesers moet enjoy en hopefully iets van hulleself daarin sien, dit is al.”
Sou alle digters dieselfde strewe hê? Miskien nie. Waaroor ek wel wonder, is hoe dit deesdae met die verkope van Afrikaanse digbundels gaan. Is daar enigiemand wat statistieke het? Deel is slaggie, toe!
The post Venter die taalsmid appeared first on LitNet.
In hierdie boeke in die Elle-reeks is daar superhipermega avonture wat op Elle en haar pelle wag … Insluitend ’n nuwe storie! Terwyl Elle nog kopkrap oor haar droomrok vir die matriekdans, duik daar onverwags ’n paar nagtelike besoekers en groot moeilikheid by die koshuis op. En boonop is mevrou Bender, die skoolhoof, vasbeslote dat Elle met ’n unieke projek vorendag moet kom om haar jaar as hoofmeisie van Gravitas op ’n onvergeetlike noot af te sluit. Sal sy haar droomkans kry? In Vreesloos is Elle vrek bang. Haar matriekjaar spoed ten einde. Sy wil brieke gooi, want sy weet nie of sy kans sien vir ’n lewe anderkant die rooibaksteenmure van Gravitas nie. Waar ander meisies planne maak vir hul groot matriekvakansie, probeer sy daarvan vergeet. Sy wil elke laaste oomblik met oorgawe geniet. Soos die matriekdans. In Roekeloos wag Elle op haar matriekuitslae. Sy het pas ’n heerlike matriekvakansie gehad en nou wag die realiteite van die wêreld buite skool op haar. Watter keuses moet sy maak en wat gaan die toekoms vir haar inhou? ’n Splinternuwe boek in die Elle-reeks!
Klik hier vir nog inligting oor dié publikasie.
The post Nuut by LAPA: <i>Elle-reeks Omnibus 4</i> deur Christien Neser appeared first on LitNet.
Fluid available: Karavan Press. KL Bohle: photo provided.
Short.Sharp.Stories is a platform showcasing top and emerging South African fiction writers. The theme of this year’s anthology is Fluid – freedom to be. Fluid, this year’s Short.Sharp.Stories anthology, seeks to engage fictional expression around identity, culture and society.
Joanne Hichens conducts interviews with the respective short story writers.
Below is a mini-interview with KL Bohle, author of the short story “My name is” in the 2023 Short.Sharp.Stories anthology, Fluid.
Born into a family of readers and writers, Kirsten has devoured stories since the beginning. This is her first time putting a story of her own out into the world. She lives in Sea Point, and spends her time working and studying and generally just trying her best. She is often found out on the promenade or up the mountain, and equally often at home on the couch. She writes of her story, “My name is”:
I had a dream one night; I was at an event of some sort, and everyone was dressed beautifully. And in the crowd was a small child who didn’t seem to belong to anyone, and who was borrowing names from people in the crowd. That dream became this story.
JH: Many writers speak of finding their stories in dreams. Is this usual for you?
KB: Some nights I dream so vividly, it feels like I’m watching a movie. I’m not in the habit of writing them down and I tend to forget them pretty quickly again, but I couldn’t shake the story of a nameless child, which is why I quickly scribbled it down. I need to get myself a dream journal!
JH: How easy or difficult was it subsequently, as you refined the story, to put yourself into the mind of the child?
KB: Honestly, I don’t think I really thought about it. When I started writing this story, it wasn’t for anyone but me – I wanted to document the very vivid dream, and without really thinking about it I just started writing. When I knew it was going to be published, I became a lot more intentional about trying to verbalise a child’s voice, and that’s when it got difficult. I started overthinking it. I’m very aware that I am writing about an experience that is not my own, and that is pretty scary. This story, and this child, is not unusual – particularly not in my neighbourhood of Sea Point – and representing the child fairly and correctly was very important to me.
JH: The story has a great sense of rhythm to it, which also reflects the child’s way of thinking. Did you at any time have the sense of being transported into the mind of the child? Of “becoming” the child, so to speak?
KB: I did, though I can’t say it was a conscious effort. It happened organically. I’ve always been much better at writing in the first person narrative; being able to visualise my character through their own eyes makes it easier for me to know what their next move will be or how they’ll react to a situation. I borrowed much from everything I see and experience when I’m walking along the promenade, and then adapted those moments to how I imagined a child might have experienced it.
I wanted to make sure the child (this nameless, anonymous street child whom we see all the time in this city) was very human and very real – more real than how we perceive street children in our normal, day-to-day interactions.
JH: The child certainly comes across authentically in his struggles, in his daydreaming. Getting to the heart of it, do you believe that writers should write stories from any experience, and any character, no matter whether the experience is first-hand or not?
KB: Gosh. This is an interesting question and probably a good time for me to say that I was actually very wary of submitting this story, because the struggles of a street child are not mine and not something I have any way of understanding. I think writers should be able to write stories of any experience or character; stories should be written with respect, with empathy and without bias or assumption. I can’t say I got that right here – it’s a journey of learning, and I am open to trying and open to hearing feedback.
JH: The sense of place struck on a visceral level. Were you aware of this in your dream, too? What was more visceral, the character or the setting, or did they mesh in some way?
KB: I love writers who are able to paint a scene with words, to write about a setting so clearly that you can see it and hear it and feel it on your skin. For me, great storytelling is in the detail. The dream itself was actually an entirely different storyline, which I can still remember but which made little sense. It was the character that stood out for me, that stuck with me long after I woke up – the image of a child who took on the identities of the people they came into contact with.
And I wondered why a child would do that, what it meant or what was going on in my subconscious. At some point, I married the child in my dream with the nameless street children in my neighbourhood, and it evolved from there.
JH: On a personal level, tell us a little more about yourself. And what drew you to this competition?
KB: I work as a product manager in a tech start-up, and I really enjoy my job. I like being stimulated, I like being productive and I love a steady pay cheque. And I am studying, too; I’m currently enrolled at Stellenbosch Business School doing a postgrad diploma in Business Administration.
This was the first time I’d ever let anyone read something of mine, the first time I’ve sent something to a competition, so I was a little bit shell-shocked when my story found a place here, in this anthology! My mom convinced me to enter the competition. She’s always encouraged me to write. I had the beginnings of this story, which met the theme of Fluid, and I just decided to go for it.
JH: Your mother, Gail Gilbride, has just brought out a memoir on her battles with cancer, titled Cat therapy. Is she a role model? Or did she warn you: no, don’t do it! Writing is badly paid and characterised by rejection!
KB: My mother’s tenacity is really incredible. When she decides she wants to do something, she throws herself all in. That is inspiring to me. My mother is not only a writer; she’s really immersed herself in the local literary industry and has embraced every opportunity she’s been given, and created many of her own opportunities, too. She doesn’t write for the money; she writes because she loves it and loves to see her words in print. I think that if I told her I was quitting my job and pursuing this full-time, she’d be fully behind me.
JH: How do you fit creative writing into your life with all your other responsibilities?
KB: I don’t know that I do, to be honest. This is the first story I have finished writing in probably a decade. I would like to spend more time writing, and it’s a goal of mine to find the space and inspiration to do that. I spend so much time at my computer when I’m working, that in my downtime I try to be anywhere but in a chair – hiking or swimming or even running errands, anything to get up and step away. It’s hard to find the want to write, when it feels a bit too similar to work. I have to figure it out still.
JH: As a first-time published writer of a short story, do you have a tip for those who’d like to try their hand at it?
KB: I’m hoping writers can share some tips with me! I have no tips; I’m just going with the flow and seeing where it takes me. The only advice I will offer is to stop overthinking it. Just write the story. Submit the story. And then keep doing it. That’s my process.
JH: To end with, as you mentioned your love of reading in your bio, do you still read as much as you did when you were young?
KB: Reading was and still is my favourite form of escapism, of self-soothing, of entertainment. I binge-read books as a child; I read whenever and wherever I could. I used to hide in the bathroom when I had friends over to play, and read my book until my mother came to find me.
I still love books. It’s one of the few times I can just be, and just sit still – reading occupies my mind and my hands, and I can get completely lost in a story.
Read more:
Short.Sharp.Stories anthology Fluid: interview with Vuyokazi Ngemntu, author of “Mirror, Mirror"
Short.Sharp.Stories anthology Fluid: interview with Alex Latimer, author of "YOLO"
Short.Sharp.Stories anthology Fluid: interview with Kingsley Khobotlo, author of "Against the grain"
The post Short.Sharp.Stories anthology <i>Fluid</i>: interview with KL Bohle, author of "My name is" appeared first on LitNet.
Pampoenpit word een oggend wakker met ’n spesiale liedjie in haar hart. ’n Op en wakker ritme wat binne haar borrel en bruis … Die musiek is ongeduldig, dit wil almal graag laat sing. Die ritme wil die hele buurt laat dans en laat rondspring! Kort voor lank vaar Pampoenpit die strate in om haar spesiale liedjie met almal te deel!
Klik hier vir nog inligting oor dié publikasie.
The post Nuut by LAPA: <i>Pampoenpit kry ’n beat</i> deur Bianca Flanders appeared first on LitNet.
Titel: Krag
Skrywer: Fanie Viljoen
ISBN: 9780637001830
Uitgewer: LAPA
Aldan Valentyn is niemand nie. Hy plaas ʼn foto van homself sonder sy hemp op Instagram en word die bespotting van die skool, maar dit sal binnekort verander.
The post Pasverskyn: <i>Krag</i> deur Fanie Viljoen appeared first on LitNet.
Grafika: Langenhoven Gedenkfonds
CJ Langenhoven is op 12 Augustus 1873 gebore; 150 jaar gelede. Enoch Sontonga is ook 150 jaar gelede gebore, waarskynlik in 1873. Ons sing nog steeds baie gereeld albei se woorde.
Die twee was so anders, maar hulle was ook eenders.
Suid-Afrika se nasionale lied bestaan tans uit ’n vermenging van “Die Stem”, wat deur CJ Langenhoven geskryf is, en “Nkosi Sikelel’ iAfrika”, wat deur Enoch Sontonga geskryf is.
Nie een van hierdie tekste is oorspronklik geskryf met enige grandiose politieke ideale in gedagte nie. Beide skrywers het bloot hul verse neergepen met die hoop dat hulle as gesange gesing sou word. Min ander tekste het egter sedert dit geskryf is soveel politieke emosie uitgelok soos hierdie twee verse.
Gedurende die strugglejare is “Nkosi Sikelel’ iAfrika” as ’n de facto-volkslied aanvaar en gesing. Dit was ’n pleidooi vir geregtigheid, maar is later ook gebruik as openlike verset teen die apartheidsregime. Ook in Afrikaans het Sontonga se lied ’n vastrapplek gekry in die versetliteratuur. Etienne van Heerden plaas byvoorbeeld ’n vertaling van die lied in Casspirs en Campari’s, enkele oomblikke voor die hoofkarakters hulself triomfantelik bevry:
God, seën Afrika
Mag haar gees tot in die hoogste styg
Hoor u al ons gebede
En seën ons ...
“Die Stem”, daarenteen, is destyds aanvaar as die de jure-volkslied van wit Suid-Afrika, en het gedurende die apartheidsjare ’n simbool van onderdrukking geword, wat natuurlik jammer is.
Vandag sing ons grepe uit albei, wat ’n mooi gebaar is.
Destyds, toe ons eufories die goue jare van bevryding ingegaan het, was dit ’n wonderlike insig om hierdie twee skrywers se tekste saam te bind in ’n poging om ook ons land se mense saam te snoer.
Was daardie jare nie wonderlik nie.
Uit ’n bankrot land het ’n nuwe ekonomie verrys. Geld het die land ingestroom, toeriste ook. Daar was werk. Daar was hoop. Meer nog, daar was sportspanne wat voor elke belangrike wedstryd CJ Langenhoven en Enoch Sontonga se woorde uitgebulder het as ’n teken dat niks vir ons onmoontlik is nie. Saam met die vreemde, bont vlag het die reënboognasie geskitter wanneer ons ons vreemde, bont nasionale lied gesing het.
Ek droom vandag dat ons dit sal regkry dat ons tans versplinterde land weer daardie samehorigheid sal terugkry. ’n Mens wil juis in die Afrikaanse vertaling van Sontonga se woorde ook bid:
... Seën ook die jongmense
Dat hulle geduldig die land sal dra
En seën hulle ...
Ons weet nie wanneer Enoch Sontonga gebore is nie, maar bronne soos South African History Online sê dat 1873 ’n waarskynlike datum is.
Ons weet Sontonga is in Uitenhage gebore en hy het by Lovedale Kollege studeer, waarna hy in Johannesburg by Nancefield, ’n sendingskool van die Metodistekerk, gaan skoolhou het. Hy het ook die skool se koor afgerig.
Die jong onderwyser was ook ’n digter en het die eerste klompie reëls van “Nkosi Sikelel’ iAfrika” geskryf as ’n gesang vir sy koor om uit te voer. (Die Xhosa-digter SEK Mqhayi sou later die bykomende sewe verse skryf.)
Hoewel Sontonga “Nkosi Sikelel’ iAfrika” in 1987 gekomponeer het, is dit eers in 1999 vir die eerste keer in die openbaar gesing by die bevestiging van eerwaarde M Boweni, ’n Tsonga-Metodiste-predikant. Die gesang is daarna gereeld in die sogenaamde “naturelledagskole” gesing en is later gepopulariseer toe eerwaarde JL Dube dit tydens konserte in Johannesburg opgevoer het saam met sy Ohlange-Zoeloe-koor.
Sontonga het sy komposisies in tonika-solfa op los velle papier geskryf. Sy droom was om uiteindelik sy musiek in boekvorm uit te gee. Hy is op 18 April 1905 oorlede sonder om ooit sy werk te kon publiseer en is in die “nieblanke-afdeling” van die Braamfontein-begraafplaas begrawe. Hy is oorleef deur sy vrou, Diana Mgqibisa, en hulle seun.
Daar is talle boeke oor Langenhoven geskryf, en hy het self ’n enorme aantal boeke geskryf.
Neelsie, soos hy later sou bekendstaan, is op 12 Augustus 1873 naby Ladismith in die Klein Karoo gebore.
Jan-Jan Joubert skryf oor sy kinderjare:
Sy moeder is naamlik dood met sy geboorte en hy het grootgeword aan huis van sy oom en tante, vir wie hy as Mammie en Pappie geken het. Sy eie pa was by Langenhoven as “Anderpa” bekend. As kind was Langenhoven se gesondheid swak, en hy het afgesonderd, sonder speelmaats, op die plaas grootgeword, waar hy die natuur baie goed leer ken het.
Langenhoven het aan die Victoria Kollege in die regte studeer – dié instansie sou later die Universiteit Stellenbosch word.
Hy werk aanvanklik in die Kaap as ’n advokaat, maar vestig hom dan in Oudtshoorn as ’n prokureur waar hy bekend word vir sy insae in die land se waterwette.
Langenhoven is op 23 Februarie 1897 getroud met Lenie van Velden, die nimlike “Vroutjie” in sy skryfwerk. Hulle het ’n dogter, Engela, gehad. Vroutjie het daardie bekende huis, wat hulle Arbeidsgenot gedoop het, aangekoop. Die huis is tans ’n museum wat oop is vir die publiek, ook per virtuele toer.
Klik op die foto om Arbeidsgenot virtueel te ervaar.
Langenhoven sou later ook die politiek betree. Hy was ’n vurige Nasionalis en het ook baie hard gewerk om Afrikaans, nie Nederlands nie, as amptelike taal in Suid-Afrika naas Engels te vestig. Dit het in 1925 gebeur. Vir laasgenoemde kan ons hom baie dankbaar wees.
Langenhoven het ontsettend baie geskryf. In 1923 is Loeloeraai, die eerste wetenskapfiksieroman in Afrikaans, gepubliseer. Hy het ook die eerste speurroman in Afrikaans geskryf onder die titel Donker spoor. Dit is egter maar een deel van die seekoei se een oor. Spookstories, kinderverhale, reisverhale, niefiksie ... Langenhoven se uitset was enorm. Altesaam 61 werke uit sy pen is gepubliseer. As joernalis en rubriekskrywer in Die Burger was hy geliefd. Ook het hy heelwat gedigte geskryf waarvan die bekendste ongetwyfeld “Die Stem van Suid-Afrika” is.
Foto: Izak de Vries
Langenhoven is op 15 Julie 1932 oorlede.
Op 13 Augustus word sy lewe en geboorte gevier met ’n kranslegging by Arbeidsgenot deur die FAK, ondersteun deur die Langenhoven Gedenkfonds en die KKNK.
Ek sal daar wees.
Langenhoven was ’n merkwaardige skrywer. Oor sy oeuvre kan ek baie lank praat, maar ander het dit al beter gedoen.
Toe ons vroeër vanjaar by die KKNK ’n gesprek oor Loeloeraai aangebied het, was dit duidelik hoe versiende Langenhoven was in van sy skryfwerk.
Hy was ook ’n feilbare mens. Vreemd genoeg vind ek baie deernis in sy menslikheid. Neelsie het te diep in die bottel gekyk en dit het sekerlik sy lewe verkort.
Gesinsfoto, van links: Engela, Niko Brümmer, Vroutjie, Saartjie en Neelsie. Let op die Olifant tussen Vroutjie en Neelsie. Dit was Kersfees 1931 by Arbeidsgenot, Sarah Goldblatt se verjaarsdag dus. Engela se verjaarsdag was die 22ste Desember. (Foto uit die Brümmer-argiewe)
Dan was daar, jare voor konsep van poliamorie bekend was, die bekende verhouding wat hy as getroude Nasionalis met sy Joodse “sub” gehad het. Wonderlik.
Oor sy politiek wil ek my liefs nie uitlaat nie. Dit is maklik, en wel korrek, om te noem dat hy ’n kind van sy tyd was. Olive Schreiner, reeds in 1855 gebore, het egter die insig gehad om aktief te baklei vir ’n nierassige, nieseksistiese samelewing. Neelsie nie.
Ja, hy had gebreke. Maar op 12 Augustus 2023 sal ek my hoed lig vir ’n man wat geweldig baie vir Afrikaans beteken het, en wie se skryfwerk steeds gelees word.
Op 12 Augustus wil ek ook ’n lansie breek vir die ander belangrike digter wat op ’n onbekende datum in 1873 gebore is. Sonder Enoch Sontonga en sy mooi gedig sou dit vir my vandag moeilik gewees het om oor ons mooi land te kan sing:
Uit die blou van onse hemel,
Uit die diepte van ons see,
Oor ons ewige gebergtes,
Waar die kranse antwoord gee.
Sontonga is die Jin van Langenhoven se Jang.
Nkosi Sikelel’ Afrika.
Ek sou die hierdie stuk nie kon skryf sonder Eureka Barnard en Jan-Jan Joubert se navorsing nie. Beide is direksielede van die Langenhoven Gedenkfonds en hulle harde werk verskyn op ’n webwerf: https://cjlangenhoven.co.za/.
Ek is ook verbonde aan die Langenhoven Gedenkfonds, maar hierdie stuk skryf ek in my persoonlike hoedanigheid.
Die Afrikaanse vertaling van “Nkosi Sikelel’ Afrika” verskyn op bladsy 638 van Etienne van Heerden se roman Casspirs en Campari’s wat in 1991 by Tafelberg verskyn het.
Loeloeraai as steampunk? Oor die uitbeelding van die wetenskappe 100 jaar gelede
Op soek na Saartjie: In gesprek met Langenhoven se agterkleinkind
Searching for Sarah, Joanne Hichens interviews Dominique Malherbe
Persverklaring: Langenhoven 150, Loeloeraai 100 by vanjaar se KKNK!
The post Uit die blou van onse Langenhoven, uit die diepte van ons Sontonga appeared first on LitNet.
CJ Langenhoven het in 1923 Loeloeraai geskryf. Die eerste wetenskapfiksieroman in Afrikaans het dus ’n eeu gelede verskyn. Op 12 Augustus 2023 vier ons die 150ste herdenking van CJ Langenhoven se geboortedag.
Om hierdie dubbele herdenking te vier, wil LitNet en die Langenhoven Gedenkfonds alle skrywers uitdaag om ’n wetenskapfiksiekortverhaal voor te lê vir publikasie.
Alle wetenskapfiksieverhale wat tussen 12 Augustus 2023 en 31 Desember 2023 op LitNet verskyn, sal in aanmerking kom vir ’n prys wat deur die Langenhoven Gedenkfonds geborg word.
Stuur jou voorlegging na skryfwerk@litnet.co.za en merk dit duidelik “Wetenskapfiksie”.
Wat om in ag te neem voor jy inskryf:
The post LitNet en die Langenhoven Gedenkfonds soek jou wetenskapfiksieverhaal! appeared first on LitNet.
Erkennings: https://www.litnet.co.za/wp-content/uploads/2023/07/aardklop-2023-logo-400.png, Skitter Photo op https://pixabay.com/photos/brushes-painter-work-shop-bowl-3129361/ en foto van Dineke van der Walt: JP Landman
Dineke van der Walt, die kunskurator van vanjaar se Aardklopfees, praat met Naomi Meyer oor die visuele kuns op Aardklop se program.
Dineke, jy is sedert ’n paar jaar gelede die kunskurator by Aardklop. Toe jy daar aangesluit het, was die land in die greep van die virus. Wat onthou jy van jou eerste jaar as kunskurator?
In 2021, toe ek aangesluit het by Aardklop as kunskurator, was die wêreld steeds in onsekerheid gedompel oor COVID-19. Daar was dus baie vraagstukke oor die pad vorentoe, veral wat sosiale byeenkomste betref. Terselfdertyd was dit ’n opwindende tyd, want die samelewing het gesmag na menslike konneksies en in-persoon aktiwiteite. Vir my was hierdie opwinding veral aangevuur deur Aardklop se kreatiewe aanslag tot die fees daardie jaar, en die uitdaging om uitstallings by die Voortrekkermonument aan te bied.
Ek sien jy is veral bekend vir kreatiewe uitstalruimtes. Hoe staan sake vanjaar – waar kan mense wat Aardklop toe kom, verwag om kuns teë te kom?
Die uitstallings vanjaar sal in drie ruimtes aangebied word: die NWU Hoofgalery, die Botaniese Tuin-galery, en ’n nuwe spasie vir die visuele kunste, die Daktuin. Terwyl die eerste twee gevestigde uitstalruimtes is in die Aardklop-kalender, bied hulle steeds unieke ervarings aan die kyker. Dink veral aan die spesiale geleentheid om ’n kunsuitstalling aan te tref in die middel van ’n botaniese tuin! Die Daktuin is weer ’n verfrissende oase in die middel van die NWU-kampus, wat sagte gefiltreerde daglig bied – ideale omstandighede vir kunsbesigtiging.
Op watter kunsuitstallings wil jy graag feesgangers se aandag vestig? Waarheen wil jy hulle spesifiek uitnooi en hoekom?
Tafadzwa Tega se Chisi hachieri musi wacharimwa – A seed will take its time to grow, in samewerking met Everard Read Gallery, beloof om ’n treffer in die Hoofgalery te wees in terme van grootte, inhoud en veral ook uitsonderlike kleurgebruik.
Gevolg, ’n uitstalling deur Peter Mammes, is veral indrukwekkend as gevolg van die kunstenaar se verrassende, kreatiewe medium wat hy self ontwikkel het: tekenkuns op rubber.
En soos die titel van Evert Esterhuizen se uitstalling, Helder oomblikke tussenin, getuig, speel dié kunstenaar met kleurryke oorvloed – ’n visuele element wat ook die inherente narratiewe in sy werke inkleur.
Ons is ook hierdie jaar bevoorreg om ’n BUST Sculpture Workshop, aangebied deur Sandro Trapani en Pieter Jooste, as deel van die visuelekunsteprogram te kan aanbied. Dit is ’n wonderlike geleentheid vir besoekers om dié kunsvorm vir hulself te ontdek en die dormante kunstenaar in hulself te voed. Kaartjies hiervoor is op Ticketpro beskikbaar.
Waarom is visuele kuns belangrik op ’n feeskalender?
Visuele kunste praat met kykers in ’n unieke, nieverbale taal. Die gesprekke, gedagtes, herinneringe en idees wat visuele kuns ontlok, strek dus oor kultuur- en taalgrense heen. Kunstenaars in hierdie genre dra ook daartoe by (telkens onwetend) om ons visuele opvoeding aan te vul – wat ons voorberei vir ’n toenemend visuele werklikheid. Dit is moeilik om die waarde van kontemporêre visuele kuns in woorde saam te vat, want dit is telkens ’n persoonlike ondervinding vir elke besoeker, maar ek dink dit help ons om dinge raak te sien en te besef wat ons andersins sou misgekyk het.
Lees ook:
"Om te probeer verstaan hoe hulle die wêreld sien" – ’n onderhoud met Dineke van der Walt
The post Momentum Beleggings Aardklop 2023: ’n onderhoud met kunskurator, Dineke van der Walt appeared first on LitNet.
Kobus Botha en Bertus Basson (foto: verskaf)
Kobus Botha praat met Naomi Meyer oor Kokkedoor: vuur en vlam, waarvan hy saam met Bertus Basson, ’n beoordelaar is.
Kobus, ons kyk reeds lekker aan Kokkedoor: vuur en vlam. Is dit vir jou ook lekker om beoordelaar hier te wees? Vertel asseblief gou vir lesers meer van waarmee julle nou besig is.
Ek is klaar met ’n fantastiese, besige eerste helfte van my braaiseisoen, en nou hou ek vakansie. Ek verkeer rustig met boeke, vure en die Franse lowergroen, fyn natuur in ons landelike familiehuis in Normandië. Augustusmaand is woes in Europa, Almal is met vakansie en hier is moers baie mense. So dis lekker om ’n rustige rusplek te hê. Volgende week gaan ek na vriende by die Cote de Azur, so minder rustig, maar mens moet darem so af en toe ook ’n bietjie uitrafel. Wat vir my beteken om na kunsmuseums en lekker seekosrestaurante te gaan. En af en toe later as 9.30 te gaan slaap … En ja, ek het die beoordeling en gepaardgaande proses geweldig baie geniet.
Kom ek vertel jou wat vir die kykers moeilik is: Om te sien hoe gaan deelnemers huis toe! Mens se hart gaan na elkeen van hulle uit. Hoe is dit vir jou, as beoordelaar – die soet en die suur?
Baie dinge op stel was heerlik. Ek en Bertus wat aan die lag raak van ons nonsenspratery sodat ons hyg na asem, trane rol en die hele produksie opgehou word. Die ondervinding op stel was merkwaardig. Sanet Olivier (regisseur), wat die produksie met ’n sagte hand en ’n wye glimlag lei ... al 120 mense (insluitende ek, wat vol stront is) staan gereed om enigiets vir haar te doen. Die uitsien om Bathoni Robinson (kunsregisseur) se begaafde en baie mooi stelinkledings elke dag te bekyk en geniet. Herman Lensing (kosvervaardiger), onvermoeibaar, wat die lekkerste kos maak, al is dit net vir uitstal en nie vir eet nie (dit was altyd geëte). En Errieda du Toit (inhoudvervaardiger), slim, snaaks, ingelig en altyd ’n bok vir sports. Die plesier van saamwerk met al die hoogs bevoegde mense op stel. Die nie-lekker-nie was die medisinale koeksoda na party proesessies. En selfs as ons ’n professionele afstand probeer hou van die deelnemers, is daar hier en daar een wat jy weet jy gaan mis wanneer hulle huis toe gaan. Die keersy van hierdie proses is die plesier wat mens kry van die ekstase op die wenners se gesigte.
Julle albei het al geregte in ander lande geproe en jy woon en werk oorsee. Hoe verskil Suid-Afrikaners se manier van kos maak en hulle style van mense oorsee?
In 'n land soos hierdie, waar almal nie elke dag genoeg het om te eet nie, kan mens ook juis leer hoe om die beste geregte te maak met so min moontlik bestanddele? Praat ’n bietjie met my oor die verskille in kookstyle en sosio-ekonomiese agtergronde wat dit beïnvloed, in verskillende lande?
Hier in Frankryk eet mense tripe (afval) met smaak. Jy kan by enige slagter instap en ris de veau (kalfpankreas), cervelle (brein), langue (tong), oë, lewer, niere, pote, koppe, couilles (testikels), harte, ens koop. Of soos ons boeremense sê, hart-lewer-long-poephol-en-tong. Van alle plaasdiere. Dit kom van die Tweede Wêreldoorlog se tekort aan vleis. En aangesien hulle Franse is, het hulle seker gemaak dat hulle dit fokken heerlik gaarmaak. Een van my gunstelingmaaltye is pied de cochon, oftewel varkvoete. Ek gaan eet dit in ’n groot restaurant, Au Pied de Cochon, in Parys, wat sedert 1947 heeldag en heelnag oop is – en mens is gelukkig om sitplek te kry. Diere moet nie net doodgaan vir die sogenaamde primasnitte nie. Eet die hele ding. Dis lekker, gesond en goedkoop.
Lees ook:
The post <em>Kokkedoor: vuur en vlam</em> – ’n onderhoud met Kobus Botha appeared first on LitNet.
 Foto: Naomi Bruwer
|
|
Sêgoed van Dan Sleigh: “Ons kan die Hollanders daarvoor [boekstawing van gebeure] dankbaar wees. Dis oor hulle byhou van rekords – al was dit net om te sien wie is verantwoordelik vir verliese en wie daarvoor sal boet – dat daar so baie inligting vir die navorser is. Wat sou ons van die vroeë Kaapse geskiedenis geweet het as die Hollanders dit nie so volledig opgeteken het nie?” (Kaapse Bibliotekaris, Mei/Junie2004) “In die loop van jou werk as navorser kom jy agter jy het nie met leë inskrywings te doen nie. Jy loop mense raak in die blaaie van joernale. Mense, kom jy agter, wat – net soos ons vandag – in moeilike omstandighede aan die lewe probeer vasklou het: soldate, matrose, beeswagters, klerke ... mense arm aan alles, ook aan emosie, behalwe miskien basiese vrees en woede. Hulle was individualiste. Een het sy briewe en kontrakte met ’n ankertjie onderteken – want hy kon nie skryf nie. Maar waarom ’n anker? Dit is hoekom ek die roman (Eilande) geskryf het. So hou jy dié mense in die lewe. Mense sterf eers werklik as hulle nie meer onthou word nie.” “Daar is baie matrose wat stories het om te vertel, en ek is maar net nog ’n matroos met ’n storie. Ek het die roman geskryf, omdat ek gedink het mense sou dit interessant wind. Ek hoor hulle deesdae sê: ‘Ek het genoeg gehad van geskiedenis!’ Ek weet hoe geskiedenis op skool doodgemaak word. Ons kyk ons vas teen ons vooroordele en onkunde, en ons weet nie watter skatte in argiewe opgesluit lê nie.” (Die Burger, 27 Maart 2002) “Maar Afrikaans was nooit ’n seetaal nie. Die Britse besetting het die taal as ‘t ware afgesny van die see. Maar ek weet niks van taal nie. Tegnies kan ek nie oor taal praat nie, maar ek reken my karakters moes baie naby aan moderne Afrikaans gepraat het. Soms het ek hulle egter sekere woorde laat gebruik, dan maak my redakteur vier vraagtekens by een sin. Stel jou dit voor ... Vier!” (Die Burger, 27 Maart 2002) Dan het nes Carelina in Matilda sy radio verban: “Dit gee my ’n pyn, werklik, dit maak my seer. Nee, ek voel dit nie in my vel soos Carelina nie, ek voel dit in my kop. Jy voel jy wil die mense ’n klap gee, maar die beste wat ek kan doen, is om die draadloos af te sit. Ek het vroeër dikwels radio geluister oor die musiek, maar nou skreeu hulle skielik ’n advertensie tussendeur die musiek. As hulle die hele advertensie in Engels wil sit, sal ek glad nie omgee nie, of in Duits, maar nou doen hulle dit in Afrikaans, met ’n Engelse finale sin. Wat probeer hulle daardeur aan ons sê?” (Die Burger, 4 Junie 2011) Oor die tema van Wals met Matilda: “Wat maak ’n mens ’n mens? Is die liggaam die groot ding? Of is daar ’n gees? En dit is die groot, groot tema van die boek ... Onthou die skildery van die geraamte wat dans met die mens. Die dans tussen die dood en die lewe. Dit is wat met Japie van der Merwe gebeur het. Dit is wat met Koos gebeur het. Die probleem is net ons moet daardie lewe deurgaan, van ons jeug tot ons ouderdom, en heeltyd dans die dood met ons, wals die dood met ons.” (Volksblad, 20 Julie 2011) “Ek word dikwels gevra om ’n boek te resenseer, en as ek nie daarvan hou nie, sê ek nee, ek gaan dit nie doen nie. Ek sal nie ’n negatiewe woord skryf oor al die moeite wat iemand anders gedoen het net om hom te probeer afskiet nie. Hoekom?” (Die Burger, 4 Junie 2011) Oor sy vrees dat boeke nie meer gelees nie, nie meer gepubliseer gaan word nie: “Ja, ek sal seker nie meer hier rond wees om dit te beleef nie, maar dit kan nie baie langer as 20 of 30 jaar duur nie. In sekere geboue kry jy noutevrees, engtevrees. Dit is wat ek hier kry. Dit trek toe rondom my. Dit maak my benoud. Ek weet watter plesier ek van my kinderdae af uit boeke gehad het. Ure omgelees, en later het dit ’n beroep geword. Maar ek sien die agteruitgang.” (Die Burger, 4 Junie 2011) “Daar is geen geskiedenis nie, anders as die ontleding en vertolking van dokumente, ’n soektog na oorlewendes in die eindelose ruimte.” (Slotsin van Eilande – LitNet) Dan Sleigh onderskei tussen fiksie en geskiedenis soos volg: “In ’n geskiedeniswerk is voetnotas en agterin ’n bronnelys. Romans waarin dit voorkom, is pretensieus. Letterkunde is ’n skoon kuns. In geskiedenis is twee kunste: in die navorsing en die ander is die skryf van die teks. Die amptelike definisie van die geskiedenis is die ontleding en vertolking van dokumente, daar kom jy dus nog nie by die skryfwerk uit nie.” (Die Burger, 13 Maart 2014) Sleigh is passievol oor taal en die reikwydte wat dit bied, of dit Afrikaans, Engels of watter taal dan ook is, solank dit nie lei tot “taalbesoedeling” nie. “’n Violis sou nie wou hê iemand moet aan sy strykstok of viool iets verander nie – hoekom kan dieselfde respek nie vir taal geld nie?” (Die Burger, 13 Maart 2014) “Geskiedenis-sillabusse word ontwerp om die waarheid van mense te weerhou, almal in onkunde te begrawe en aan politici genoeg ruimte te gee om mag en ’n plek op die soustrein na te jaag.” (Suid-Afrikaanse Vereniging vir Geskiedenisonderrig se jaarlikse konferensie 2012, Die Burger, 5 Oktober 2012) Geskiedenis is tweeledig van aard, verduidelik Sleigh aan Deborah Steinmair: “Dis ’n kuns en ’n wetenskap. Die wetenskap lê in die insameling, ontleding en vertolking van feite. Die kuns lê in die weergee, in die skryf. Hier is geen geleentheid vir verbeelding nie, vir kennis wel, vir begrip van omstandighede.” (Die Burger, 6 Julie 2012) By die oorhandiging van die UJ-prys in 2012 aan hom: “Afrikaans is reeds siek en ek vrees vir sy toekoms. Ek twyfel nie oor die Universiteit van Johannesburg (UJ) nie, maar oor die voortbestaan van Afrikaans, ook as vakgebied aan tersiêre instellings soos die UJ. Sal hier oor 15 jaar, net 15 jaar, nog UJ-pryse oorhandig word?” (Volksblad, 16 Oktober 2012) By bogenoemde funksie het Dan Sleigh ook verwys na die moeilike tye waarin die Afrikaanse uitgewersbedryf hom bevind. “Die mark word al hoe kleiner, ons lesers vlug die land uit, digitale media is teen ons, brein-verrottende televisie is makliker op die oor.” (Volksblad, 16 Oktober 2012) “Taal is benewens ’n handelsartikel ook ’n gerief. En soos met ’n gerief, as jy dit nie meer nodig het nie, gooi jy dit weg. Afrikaanse radio is besmet. Sommige aanbieders, adverteerders, predikers, skrywers, sangers en Springbokke maak gebruik van skaamtelose taalbesoedeling, en hanteer en mishandel Afrikaans met minagting.” (Volksblad, 16 Oktober 2012) Nadat hy 1795 geskryf het, het Dan Sleigh gesê dat dit sy laaste roman sou wees. Phyllis Green wou weet wat vir hom voorlê: “Consummatum est. Ek is jammer daaroor, want ek het dit geniet. My kwynende sig is een van verskeie redes. Ek sien net dat ek nie by alles gaan uitkom wat ek graag wou doen nie. Ek was maar ’n besoeker aan die wêreld van letterkunde en gaan nou terug na geskiedenis. Ek het meer afsondering en stilte nodig en moet veel meer aandag aan erfenisbewaring gee; hoe meer die nasionale, provinsiale en stedelike bewaringsowerhede hul plig verwaarloos, hoe meer word sulke diens noodsaaklik. Ons moet nou bewaring demokratiseer.” (Sarie, 30 Augustus 2016) Aan Murray la Vita oor die verengelsing in Suid-Afrika: “Wat gaan word van al die skrywers? Ék gaan ophou. Wat gaan word van Tafelberg Uitgewers en die jong skrywers wat aan die opkom is? Ek is klaar, maar wat van die ander? Wat word van húlle manuskripte as hierdie huidige verengelsing voortgesit word in die naam van ... wat noem hulle dit? Vooruitgang?” (Die Burger, 18 Augustus 2016) “Dis onmoontlik om geskiedenis te doseer of selfs ’n geskiedenislesing te gee sonder aardrykskunde! Jy moet altyd kaarte byderhand hê om die geografiese konteks te kan verduidelik.” (Matilda Burden, Die Burger, 2 Augustus 2023) |
Gebore en getoë
Daniel Sleigh word op 3 November 1938 op Geelbeksfontein aan die Langebaanstrandmeer aan die Weskus gebore. Die seevaart lê diep in sy voorgeslagte. Sy pa, Francis, was die vierde geslag van kaptein Francis Sleigh van HMS Russel wat in 1806 aan die Slag van Blouberg aan die Kaap deelgeneem het. Sy ma, Susanna, is die vierde geslag van skipper Klaas Acker van die VOC se skepe Duifie, Diamant en Zoutman.
Verdere studie en werk
Dan matrikuleer aan die Hoërskool Vredenburg en sluit daarna by die Suid-Afrikaanse Vloot aan. As lid van die Vloot onderneem hy reise na die ooskus van Afrika (Mombasa) en suid van die Prince Edward-eilande. Daarna gaan werk hy by die destydse Barclays Bank as agentskapteller en as kroegman by die Saldanha Hotel.
Vanaf 1960 tot 1962 studeer hy aan die Opleidingskollege Paarl om hom te bekwaam as onderwyser in Liggaamsopvoeding. Hy gee onderwys aan Mariental Hoërskool in die destydse Suidwes-Afrika, Marist Brothers’ College in Rondebosch en die Laerskool Pinelands-Noord. In 1985 begin Dan om die Onderwysmuseum in die historiese Aliwal Skool in Wynberg in te rig. Dit was in 1996 die enigste Onderwysmuseum in die land nadat die museums in die Vrystaat en Gauteng gesluit het. In 1988 word hy aangestel as hoof van die Sentrum vir Bewaringsopvoeding, waar spesiale kursusse in die bewaring van die natuurlike, mensgemaakte en sosiale omgewing jaarliks aan leerlinge en onderwysers aangebied is. Deur Dan se inisiatief is die Walters-toekenning en die Volkskasprys vir Bewaringsprojekte van skole in die lewe geroep; hy is in 1995 aangestel as Koördineerder van Bewaringsopvoeding in die Wes-Kaapse Onderwysdepartement. In 1996 tree hy af.
In 1969 behaal Dan sy BA-graad met Geskiedenis en Engels as hoofvakke aan die Universiteit van Suid-Afrika. Hy trou met Dewetia Hendriksz, kunslektrise aan die Mowbray Opleidingskollege in Kaapstad. Hulle het ’n dogter, Jean. Dewetia is in 2006 oorlede.
Dan behaal sy MA-graad cum laude en in 1987 sy doktorsgraad in Geskiedenis aan die Universiteit van Stellenbosch. Sy doktorsgraad se titel is Die buiteposte in die ekonomie van die Kaapse verversingstasie, 1652–1795 met proff DJ Kotzé en DJ van Zyl as promotors.
Hy was redakteur en vertaler vir die Van Riebeeckvereniging se reeks in 2003 en is ook redakteur van die reeks vir die Kasteel Militêre Museum oor die Kaapse Militêre Geskiedenis. Hy is ’n vryskutnavorser en konsultant vir verskeie instansies, soos die Departement van Kultuur, Kuns en Tegnologie van die Wes-Kaapse Regering, SAHRA, Kasteel Militêre Museum, Munisipaliteit van Blaauwberg, en Gawie Fagan Restourasie Argitekte, om maar net ’n paar te noem.
Dan is lid van die VOC Stigting (sedert 1995), die Suid-Afrikaanse Vereniging van Argivarisse, die Suid-Afrikaanse Kultuurhistoriese Vereniging, die Suid-Afrikaanse Militêre Historiese Vereniging, Vriende van die Kasteel Militêre Museum, lewenslange lid van die Stigting Simon van der Stel, Vriende van Mostert se Meul, en Raad vir Nasionale Monumente, en hy dien ook in die Pleknaamkomitee van die Kaapse Stadsraad.
In 1974 publiseer Tafelberg Uitgewers ’n bundel poësie van Dan getiteld Duif oor water, waarvoor hy die C Louis Leipoldt-prys vir poësie van die Departement van Nasionale Opvoeding ontvang. Die keurverslag van hierdie bundel is in 1970 deur die bekende letterkundige Rob Antonissen geskryf: “My aanbeveling is onvoorwaardelik: dat hierdie bundel gedigte in sy geheel uitgegee moet word. Die lees hiervan het vir my een van die heuglikste verrassings van die afgelope jare besorg.”
Na die verskyning van die bundel spits Dan hom toe op die skryf van boeke met ’n geskiedkundige agtergrond vir jongmense. In 1993 word Die buiteposte: VOC-buiteposte onder Kaapse bestuur 1652–1795 gepubliseer. Dit is die resultaat van dertig jaar se navorsing in Suid-Afrika en in Nederland, waar die VOC sy ontstaan gehad het en vestig Dan as een van die voorste kenners van die vroeë Kaapse geskiedenis. Barend Toerien sê in 1995 van Die buiteposte: “die interessantste, fassinerendste boek wat ek die afgelope vyf jaar in Afrikaans teengekom het, is ’n geskiedenisboek”. (Kaapse Bibliotekaris, Mei/Junie 2014) In 2004 word Die buiteposte heruitgegee deur Protea Boekhuis.
Oor die herdruk van Buiteposte het Dan aan Martiens van Bart (Die Burger, 5 Maart 2005) vertel dat hy lank na ’n uitgewer gesoek het om dit te herdruk, maar dat die nie tipe boek is waarmee uitgewers wou waag nie. Toe kom Eilande met sy groot sukses en het Nicol Stassen besluit om te waag. Daar moes egter eers borge gevind word, soos ook met die eerste uitgawe by HAUM. Die Van Ewijk-Stigting en die LW Hiemstra Trust het tot die redding gekom soos ook met die eerste uitgawe.
’n Boek soos Die Buiteposte word nie deur ’n groot aantal navorsers wêreldwyd gebruik nie, maar dit is tog deur navorsers in Australië, Nederland, Rusland, Amerika en Noorweë aangeskaf. “Ek het briewe van navorsers van oor die hele wêreld ontvang. Afrikaans is vir hulle geen probleemtaal nie. Dit hang als af van daardie kop agter die bril,” aan Martiens van Bart.
Prof DJ Kotzé, Dan se promotor destyds, het gesê Die buiteposte gaan nog die “nuttigste boek” wees wat onder die vaandel van die departement van geskiedenis van die US ontstaan het, vertel Dan aan Van Bart.
Gedurende die Goue Eeu van die Nederlandse staat het die VOC die belangrikste en kenmerkendste aandeel daartoe gehad. Nederland was in daardie tyd die sterkste moondheid in die wêreld wat op een slag oorlog kon voer teen Engeland, Frankryk en die Bisdomme van Münster. Dan het hy ook sy handelsbelange in die Ooste uitgebrei. Maar as ’n land van belang was hy afhanklik van die VOC as vennoot, aangesien hulle die base van die skepe en indiensnemers van werkers en die instelling wat verantwoordelik was vir die betaling van die belastings.
Die VOC was van hulle kant weer afhanklik van sy Oosterse handel. Em hierdie handel was gegrond op suksesvolle skeepvaart wat weer op hulle beurt afhanklik was van die verversingstasie Kaap die Goeie Hoop wat van hulle 57 buiteposte afhanklik was. Die buiteposte se mense was dus dié wat gesaai, gemaai en geoes het.
En toe verskyn Eilande in 2002 nadat Dan twintig jaar vantevore al daaraan begin skryf het. Die titel was toe Stemme uit die see. Dit was die Brit Julian Barnes se A History of the World in 10½ Chapters (Picador/Jonathan Cape, 1989), wat daartoe gelei het dat Dan hierdie onvoltooide manuskrip weer uit die laai gaan haal het - die manuskrip wat Eilande sou word. “Ek het die oorspronklike manuskrip weggesit omdat ek nie geweet het hoe om dit klaar te maak nie. Die boek het ’n sentrale karakter gekort, iemand deur wie se oë alles saamgevat word,” vertel hy aan Francois Smith in Die Burger (27 Maart 2002).
Nadat hy Barnes se boek gelees het, het hy tot die besef gekom dat hy na dit alles nie ’n sentrale karakter nodig het nie. “Jy kan alles bloot rondom ’n tema organiseer!” Barnes se ironiese “popgeskiedenis” bestaan uit ’n reeks vinjette wat aaneenskakel via onwaarskynlike leitmotiewe. Dit word die beste beskryf met ’n aanhaling uit die boek self: “The history of the world? Just voices echoing in the dark; images that burn for a few centuries and then fade; stories, old stories that sometimes seem to overlap; strange links, impertinent connections.” (Rapport, 22 Junie 2002)
Die manuskrip is weer uitgehaal, afgestof en klaargemaak en aan Tafelberg Uitgewers voorgelê. En die res, soos hulle sê, is geskiedenis. Eilande word aangewys as die wenner in die gesogte Sanlam/Insig/Kwela-romanwedstryd in 2001. In 2003 verower dit die WA Hofmeyr-prys en die RAU-prys vir Skeppende Skryfwerk en in 2004 die M-Net-Boekprys en die Helgaard Steyn-prys. Die Nederlandse vertaling van Eilande, Stemmen uit zee, haal in 2004 die 98ste plek op die topverkoperlys van Nederlandse boekhandelaars. Die Engelse vertaling word in 2005 deur Booklist, ’n Amerikaanse biblioteekpublikasie, en die Seattle Times aangewys as een van die top tien debuutromans en word in 2006 genomineer vir die International IMPAC Dublin Literary Award.
Eilande bestaan uit ’n proloog. “Stemme uit die see” en sewe afdelings. Die leser ervaar hierdie sewe afdelings uit die perspektief van ’n persoon wat op een of ander wyse gefigureer het in die jare net voor en net ná die VOC die verversingstasie aan die Kaap gestig het. Daar is Autshumao of Harry, Peter Havgard (ook Pieter van Meerhof), Bart Borms, ’n visserman, die poshouer Hans Michiel Callenbach, Deneyn die advokaat, Daniel Zaaijman, vatmaker van beroep en die klerk De Grevenbroek. Die proloog en die laaste afdeling word deur die klerk vertel. Hy is dan ook al ek-verteller in Eilande en is ook aan die skryf aan die eerste vyftig jaar van die geskiedenis van die Kaap. Daaruit kan ’n mens aflei dat dit eintlik hý is wat die stories van die ander karakters ook vertel.
Louise Viljoen het die resensie in Die Burger (20 Mei 2002) geskryf: “Samehang en deurlopendheid tussen die verskillende afdelings word bewerkstellig deur die wyse waarop die verhale vervat op mekaar en mekaar byna onopsigtelik aanvul. Die beskrywing van die klerk De Grevenbroek, wat sy notatjies inligting aan ’n garedraad ryg, gee die leser ’n goeie beeld van die manier waarop Sleigh die draad behou in hierdie enorme epos, wat strek oor verskillende vastelande en die seë daartussen.
“De Grevenbroek vertel byvoorbeeld in die proloog hoe sy karakters met mekaar verbind word deur die feit dat hulle elkeen op die een of ander manier betrokke was by Pieternel van Meerhof (ook die onderwerp van Dalene Matthee se roman Pieternella van die Kaap).
“Hoewel dit so is dat haar verhaal in elkeen van die vertellings ter sprake kom, is dit eintlik haar ma, Krotoa-Eva, wat die pynlikste in die leser se geheue nadraai. Sleigh se roman bring ’n mens sterk onder die indruk van die tragiese lewe van hierdie Koina-vrou, wat deur haar kontak as meisie met Van Riebeeck se gesin vernederlands het, later met die Deense sjirurgyn Pieter van Meerhof getroud is en uiteindelik deur die Nederlanders sowel as haar eie mense verwerp is.
“Soos die titel voorspel, speel eilande ook ’n kardinale en samebindende rol in die roman. Enersyds is die lewe van die karakters verbind met letterlike eilande soos Robbeneiland, wat reeds in daardie jare die rol van gevangenis en strafeiland begin speel het, die eilande in Saldanhabaai en ook Mauritius. Andersyds is die eiland egter ook beeld van die manier waarop mense deur die noodlot gestroop kan word totdat hulle alleen staan.
“Eilande is ’n sterk tradisionele historiese roman waarin letterkunde en geskiedskrywing soos in vorige eeue baie na aan mekaar beweeg,” skryf Louise Viljoen.
Viljoen skryf daar min boeke is wat sy gelees het wat vir haar so ’n akkurate prentjie kon gee van die Kaap in die tyd van die Nederlandse besetting en “wat aan historiese gegewens so ’n ryk tekstuur kon gee. Met sy noukeurige navorsing en verbeeldingryke vertolking van historiese dokumente in hierdie roman, skep Sleigh vir die Suid-Afrikaanse leser ’n soort geborgenheid in die ‘eindelose ruimte’ van die geskiedenis deurdat jy jouself herken in die ‘bloedige geboorte’ van die kolonie wat hier beskryf word.”
Vir HP van Coller is Eilande nie net ’n stuk droë geskiedenis nie, “maar is dit ’n egte roman waar ’n reis onderneem word en beelde gevind word, ’n narratief waarin mense uit vergeelde blaaie opstaan, vleis en bloed kry en in al hul passies, welluste én ellendes voor ons kom staan; selde beter as in die tekening van die ellendige Hans Michiel en die flegmatiese David Zaaijman. Hierdie werk is sonder twyfel groots; trouens een van die beste historiese romans in Afrikaans.”
André P Brink het Eilande in Engels vertaal. Brink het die vertaling beskryf as “een van die verrykendste en aangenaamste ondervindings in my lewe” (Rapport, 9 Mei 2004). In ’n paneelbespreking oor dié vertaling het hy vertel dat hy hom “eenvoudig oorgegee het aan die innerlike, stuwende ritme van Sleigh se prosa. Oor die algemeen het dit gegaan soos met ’n liefdesverhouding. By die lees van die oorspronklike teks het die bliksemstraal van die liefde my getref en ek het my daardeur laat meesleur.” (Rapport, 9 Mei 2004)
Sleigh was net soos met die Nederlandse vertaling deur Riet de Jong-Goossens, nou gemoeid met Brink se vertaling. “Die grootste hulp en riem onder die hart was om te weet dat ek, soos ’n akrobaat in die sirkus, ’n veiligheidsnet het. Daardie veiligheidsnet was Dan Sleigh en hy help jou met liefde en begrip.” (Rapport, 9 Mei 2004)
Michael Paye wat Islands vir The Scotsman geresenseer het, het hom só daaroor uitgelaat: “Dan Sleigh het ’n hele geskiedenis laat dans en soos ’n towenaar het hy die tyd teruggedraai om die polsslag en bloed van lewens terug te bring wat andersins net spore in dokumente van ’n ou kolonie sou gewees het.” (Volksblad, 18 Augustus 2004)
Agt jaar na die publikasie van Eilande is Dan se volgende roman, Afstande, uitgegee. Dan Sleigh het aan Murray la Vita vertel dat die gebeure in Afstande afspeel op die leë blad tussen die Ou en Nuwe Testament en vertel die verhaal van Xenophon en ’n leër van tienduisend Griekse soldate wat in 401vC gehuur is om koning Xerxes van die Persiese Ryk te ontsetel.
Die veldtog was egter nie ’n sukses en die leiers van die rebelle word doodgemaak. Aan Xenophon word die taak opgelê om die leër uit Persië, naby Babilon, terg na die Swart See te lei. Hierdie epiese tog wat ongelooflike eise aan die soldate gestel het, is deur Xenophon in die Anabasis beskryf.
Oor die Anabasis sê Sleigh aan La Vita: “Meesterlik beskrywe! Hy het dit in die pragtigste styl beskryf. Bondige, duidelike taal. Daardie ou is só goed. En so slim.”
Hy vertel vir Murray la Vita van een gebeurtenis: “Die Griekse leër moet kos en geld soek om die winter te oorleef, en die Spartane soek hulle om hulle te vang. Toe sluit hulle maar aan by hierdie barbaarse koning Seutes se leër. Toe gee hy vir hulle hierdie verwelkomingsfees. Nou skryf Xenophon van wie almal daar is: daar’s sangers, en die musikante met die trompette is daar en daar is die kos en daar’s die drank en hulle bring geskénke en al daai goed; een ou bring ’n perd in vir die koning, en so aan. En dan op een stadium trek die koning daar ’n paar tafels bymekaar en hy klouter bo-op en dan soos ’n bokram dans hy heen en weer. En toe Xenophon die aand by die huis kom, toe skryf hy: ‘Daar was ook professionele narre gewees.’
“Deur wat hy nie sê nie, sê hy so baie. Dit laat ’n mens baie, baie dink oor hierdie ou en wat hy alles gesien en wat hy oor stilgebly het. Wat hy nie gesê het nie.”
Dan verduidelik aan Murray la Vita hoekom hy nie die Anabasis bloot in Afrikaans vertaal het nie. “Vertalings is sýwaarts, terwyl ek wil vorentoe na nuwe goeters toe gaan. Toe dink ek: doen ’n verwerking daarvan. Dink aan hoe jy dit kan verwerk dat mense sal belangstel.
“Afstande is bedoel as iets nuuts. Vreemd van inhoud, tyd en plek. Van buite beskou, is dit die verhaal van ’n reis, van dáár en terug, ’n avontuur. Waag tot in die hart van die bose, en oorleef ...
“Dit is ook ’n storie oor ‘ons’ soort: ménse. Verlei, veroordeel en verdoem omdat hulle mens is. Duisende soos ons: gewoon, ongewoon, in ellendige omstandighede en aaklige beproewinge, uitgelewer aan en strydend teen bekende en onbekende gode, regerings, die natuur en hul eie mislike menslike toestand.”
Daar is soveel dinge van Xenophon wat Dan beïndruk (aan La Vita). “Die een is sy vermoë om sy kop te gebruik om mense te oorreed. Soos toe die leër ... daar lê hulle verslae en almal wag net: môre gaan hulle gevang word en in boeie weggelei word. En hy sê: ’nee, kom manne, staan op, ons moet iets doen! Ons kán iets doen.’
“Dit is sy vermoë om mense te inspireer. Dit was vir my deurgaans ... Hulle het gesúkkel. Jy weet hoe hulle gesukkel het. Tot op die einde nog het hy probeer om hulle te inspireer en bymekaargehou: ‘Moenie dat enigiemand julle verdeel nie; blý bymekaar,’ verduidelik Dan aan Murray la Vita.
“Jy kry soldate – baie – wat ... selfs uit die moderne jare kry jy kêrels wat ... Ek dink aan ’n voorbeeld soos Montgomery in die Tweede Wêreldoorlog. Hý kon niemand inspireer nie. Een van die onaangenaamste mense – ’n selfsúgtige magsbehepte tipe, maar hy het nie die inspirasie gehad nie. Ek dink Kitchener in die Boereoorlog was ook so iemand.
“Dan kry jy weer ’n ander een wat mense kan – selfs wanneer hulle op hulle knieë is – weer vir hulle laat opstaan. De la Rey was so ’n man. Ek dink De la Rey was in die Boereoorlog die een man wat sonder skade aan sy reputasie daar uitgekom het. Ál die ander – aan albei kante – het iets verloor in daardie oorlog. Maar De la Rey het groter daar uitgekom as wat hy daar ingegaan het.
“So Xenophon kon mense bemóédig om hulle verby hulle huidige ellendes te laat kyk vorentoe en te laat aanbeweeg.
“Ons politici kan dit nie meer doen nie. Hulle weet nie hoe om mense te bemoedig nie. Dit is ’n kuns wat miskien verbygegaan het. Of hulle stel nie meer belang daarin nie?”
Die ander belangrike karakter in Afstande is Nagri, die eunug en Joodse profeet. Hy het uit Babilon gevlug en het by die Grieke aangesluit as gevolg van die feit dat vroeë Joodse profete voorspel dat ’n Griek hulle verlosser sou wees.
Oor Nagri laat Dan hom as volg teenoor La Vita uit: “Nagri self is die brug vorentoe én agtertoe, tussen die oue en die nuwe, wat ek gesoek het: die heel laaste Joodse profeet, éérste profeet van ’n nuwe tyd. Dit is vir hom wat ek uit Psalm 137 uitgetrek het. Nagri noem dit ‘Die Wasvrou se Lied’: ‘By die riviere van Babilon het ons gesit, en gehuil as ons Jerusalem onthou/ Toe vra dié wat ons gevange hou / Sing vir ons van julle land ...’
“Wat ’n wrede versoek. Hoe antwoord ons? ‘Julle ... Julle het gesê: Breek Jerusalem af, slaan sy mure tot die fondamente plat. Geseënd Hy wat julle babas se skedels teen die muur verbrysel.’
“Só eindig Psalm 137. Nie mooi nie, maar so menslik. Dít is die woede in Nagri se hart wanneer hy uit Babilon vlug ... Ek het Psalm 137 met Xenophon se hulp tot dié verhaal uitgebrei. Die psalm is hierdie storie se temalied.”
Murray la Vita vra Dan uit oor die ooreenkomste tussen sy vorige boek, Eilande, en Afstande. “Regerings wat mense rondmors en hulle stuur op moeilike, amper onmoontlike sendings. En dan nie eintlik belangstel in die ménse nie. Hulle stel net belang in hul eie oorwinning en wat hulle daaruit kan kry. Kyk byvoorbeeld hoe Simon van der Stel teenoor Mauritius gevoel het, nè,” is Dan se reaksie op die vraag.
“Mense moet hulleself red. Hoe daardie Zaaijman-familie hulleself kon red terwyl baie ander ouens ondergegaan het. In die geval van Afstande het Xenophon opgestaan soos Moses opgestaan het en sy mense uitgelei het.
“Dit is ’n stryd teen gode, bekend en onbekend; die natuur, en teen jou medemens. Dinge soos regerings, offisiere ... alles wat hulle teen jou kan gooi en wat ’n mens kán oorwin mits jy ’n goeie leier het. ’n Goeie, vasbeslote, bekwame iemand wat net wil oorleef ten alle koste.”
Sleigh sê in Eilande is die see die verhoog en in Afstande is dit die slagveld.
Tydens sy navorsing vir Afstande was dit vir Dan belangrik om die verlede ook fisies te beleef. Dus het hy en sy dogter Jean so na as moontlik teruggegaan op die roete wat Xenophon en sy leër gevolg het en daarop geloop, vertel hy aan La Vita.
“Sy het die foto’s geneem, sy het die rekenaar gewerk. Die héle pad. As Xenophon sê van hier na daar is 37 parasang moet ons nou parasang omsit in kilometer. Dan kom ons by die plek aan en kyk op die kaart hoeveel kilometers – presiés. Nou hoe het Xenophon dít geweet? Hy het nie ’n rekenaar gehad nie. Tog is al daardie afstande van hom presiés korrek.”
Dit was vir hom noodsaaklik om die pad wat hul getrek het en die landskap waardeur hul getrek het, self te sien en ook sintuiglik te ervaar. “Om net kaalvoet deur die Meanderrivier te loop soos hulle. Of op die plek te staan by Abidus waar ’n tweeling gekruisig gehang het aan die ankerpale van ’n brug, vier dae lank terwyl Xerxes se leër van ’n miljoen man tussen hulle deur trek, van Abidus in Asië na Sestus in Europa.”
Dan stel ook die geskiedkundige en skrywer dr Helena Scheffler, ’n vriendin van Sleigh, se insigte baie hoog op prys. “Ek bespreek altyd my tekste met haar. Sy het ’n groot kennis van kultuurgeskiedenis, maar dan het sy ook ’n wysheid oor die lewe. En dan het sy ’n kritiese ingesteldheid om vir jou te sê wanneer dit geloofbaar is of wanneer dit vals is. Sy het ook ’n vermoë om haarself binne die verbeelde tyd te plaas en van daar af uit te kyk. Dáár het jy nou iemand met wie jy hierdie goed kan bespreek en iemand wat die gode ken, wat die kléredrag ken. En sy het vir my baie leesstof gegee oor daardie tydperk.
“Dit is beter om so iets met ’n vrou te bespreek om balans te hê; dat jy nie ’n eensydige manlike beskouing het nie, want dit is nie menslik nie. Goethe het byvoorbeeld sy vriendin Charlotte von Stein gehad met wie hy gepraat het. Conrad het Marguerite Boradovska gehad. En dis dieselfde met Helena Scheffler. Sy is my ... amper soos ’n mentor ... in al daardie gebiede. En vir my iemand om my oorspronklike gedagtes mee te bespreek.”
Daardie oorspronklike gedagtes wat uiteindelik die ongelooflike verhale word waarmee Dan Sleigh so baie mense aanraak, soos ook nou weer met Afstande gebeur het.
“By die mallemeul verkoop die een ou kaartjies vir die groot wiel. Die ander ou verkoop kaartjies vir die perdjies. Maar die skrywer verkoop kaartjies vir die towertapyt waar die leser opgaan en hy neem hom na wónderlike plekke, wónderlike tye, wónderlike gebeure. As hulle terugkom en hulle kom sê vir jou: ‘Dít was nou lekker!’ dan weet jy: ja, dit het gewerk. Die towertapyt werk – die Persiese towertapyt!”
Die kritici was oor die algemeen beïndruk met Afstande. In Rapport Boeke skryf Francois Verster (Rapport, 30 September 2010) wanneer jy Afstande oopslaan ’n mens onmiddellik ’n ander stemtoon opmerk as in Eilande. Die inslag is meer liries en dit is nie ’n bekende milieu waarteen die storie afspeel. Dit is weg van die Kaapse hinterland na ’n wêreld tussen die Middellandse en Swart See.
Dit was, volgens Dan, wat hy wou gehad het omdat hy die “idioom van Homeros wou laat herleef en die styl van die profete laat eggo – stemme wat roep uit die woestyne en die valleie van die doodskaduwee. En die leser trek saam met hom, die Joodse profeet Nagri en die Atheense skrywer-soldaat Xenophon oor daardie skynbaar oneindige afstande.”
Die verhaal open met die Jood Nagri waar hy in ’n herberg sit en skryf. Nagri sien homself as die boodskapper van die Verlosser nog vóór Johannes die Doper. Hy is besig om die Anabis oor te skryf, maar hy skryf nie net oor nie, want omdat hy daar was, kan hy ook sy persoonlike indrukke daarvan weergee.
Verster gaan voort: “Daar lê egter verskriklike ontberings voor en uiteindelik ’n wrede ontnugtering – vir Nagri, en ook vir Xenophon. Die leser wonder telkemale: wat kan nóg verkeerd loop? Hoe ver kan enige mens se uithouvermoë getoets word – fisiek en geestelik? Wie van Xenophon of Nagri gaan eerste sy god faal?
“Afstande is vernuftig gekonstrueer,” skryf Verster. “Dit is nie bloot chronologies uitgestippel soos ’n rits bakens oor ’n kaart nie. Eers vertel Nagri, dan weer Xenophon, en tussendeur is die leser bewus van die derde verteller: Sleigh. Die Athener, tipiese liniêre denker, was ’n kroniekskrywer. En heel gepas het hy die feite neergestip: ‘kort, direk en onversier’.
“Nagri, weer, voeg nie net versiersels op die primêre manuskrip nie – soos sy rooi blomme by naamlyste van soldate wat sterf in konflikte. Hy bied méér as net name en uitslae van skermutselings. En dan kom Verteller Drie, Sleigh, en bied sy insigte, as gesoute historikus én romansier – hý dwing ewige lewenslesse na die oppervlak. En die onwikkelingslyn loop van kroniekskrywing, geskiedskrywing na historiese roman.”
In September 2010 by die bekendstelling van Afstande het Petra Müller gesê dat Dan Sleigh “soek altyd na gedeelde en verwaarloosde menslikhede”.
Ook het Dan Sleigh alreeds in Die buiteposte sosiale kommentaar gelewer toe hy geskryf het: “Kyk; soos die Wandelende Jood is menslike onnoselheid kanniedood, die albatros om julle nekke, julle Achilleshiel.”
Verster skryf verder: “’n Literator het onlangs beweer historici is onbetroubaar; net fiksieskrywers praat die waarheid. Dit laat mens wonder: en die historiese roman? By die bekendstelling noem Sleigh hy geniet dit om die dissipline van geskiedskrywing weg te skuif, vry om te interpreteer. Tog het hy, meesterhistorikus, sy bronne geraadpleeg – van Die Bybel tot die mites en legendes wat Sokrates bestempel het as pogings om die werklikheid te rasionaliseer.
“Met Afstande slaan Sleigh ’n brug tussen die Ou en Nuwe Testament om die leë bladsy tussenin te vul. Hoekom, wat het hom daartoe genoop? Via Xenophon erken Sleigh dat hy gedrewe is om te skryf (en te leer); hy wag nie op die muse nie. Oudergewoonte het hy sy veldwerk gedoen, dié keer ver van bekende weë, op die spore wat die Onsterflike Tienduisend, van Sardis (vandag bekend as Sart) tot by Bisantion (Istanbul), meer as ’n eeu voordat ’n verenigde Griekeland bestaan het . En dan ... dié epiese boek oor ’n klassieke quest. Sleigh slaag daarin om op Anabis te bou, ‘[...] soos ’n ranker ’n ou boom gebruik’, dit uit te spin soos ’n goue draad, en die leser se aandag daarmee vas te vang. En hy máák ons dínk. Oor hoe lank ons gesamentlike ontwikkelingsrit(e) nog is. Dis die slag wat Sleigh slaan. Met feite genuanseer deur insig.”
Willie Burger het in sy resensie op die boekredaksie24 se blog geskryf: “Ek het halfpad deur Afstande gevoel dat daar té veel konstruksie en té min hartklop is, té veel inligting en té lang beskrywings wat mens laat ophou omgee. Maar dat daar tog iets van die uitmergelende tog oor afstande van tyd en ruimte ’n mens bybly. Dit laat ook ’n mens met melancholie oor die mens wat steeds in die naam van gode, gemotiveer deur eiebelang, selfsug en hebsug, veldslag ná veldslag veroorsaak en steeds vergeefs probeer om sin en patroon te vind uit dieselfde herhalende handelinge.”
“Enige huiwering wat ’n mens aan die begin van die roman voel oor jou vermoë om die afstand vanaf jou eie tyd na ’n periode meer as twee duisend jaar gelede af te lê, word opgehef wanneer die verhaal van die veldtog in Persië op dreef kom,” skryf Louise Viljoen op LitNet.
“Na ’n effens moeisame begin word die roman onweerstaanbaar meesleurend. Die vertelling is beweeglik en vol aksie: dit verloop doelgerig vooruit, die hoofstukke is kort en hanteerbaar met rigtinggewende titels, die verskillende Midde-Oosterse ruimtes word konkreet voor die leser opgeroep, die Afrikaans is lewendig en toeganklik. Dit is ’n ruie verhaal waarin die leser nie die wreedaardige besonderhede van die veldslae gespaar word nie (soos byvoorbeeld wanneer die oorwonne Kuros se kop uit ’n sak pekel gepluk word om ’n dreigement teenoor sy leër te onderstreep), ook nie die uitmergelende besonderhede van die Grieke se moeisame tog huiswaarts nie.
“Die boek word uitgegee saam met ’n DVD waarop Sleigh kortliks oor die roman praat. Tesame met die kaart binne die skutblaaie van die boek, help dit die leser om hom- of haarself te oriënteer binne die magtige afstande van ruimte en tyd wat hier ter sprake kom. Die verklaring van vreemde terme word ook gemaklik in die teks ingewerk sodat die leser dit nie as leesversperring ervaar nie.
“Om Afstande te lees is om op die aangenaamste en heilsaamste manier moontlik opgevoed te word: deur die vertel van ’n storie. Dit is ’n besonder onderhoudende roman wat vir jou deure oopmaak na ’n vervloë geskiedenis, maar ook laat nadink oor die nawerking daarvan in ons eie tyd. Dit is ’n leeservaring wat niemand moet misloop nie.”
Sonja Loots skryf ook op LitNet dat dit ’n moeilike taak is om hierdie groot werk wat Sleigh met Afstande gedoen het, gering te skat. “Dit is ’n nougesette rekonstruksie van die verlede. Die reikwydte intellektuele diepgang van hierdie epiese werk is enorm. Maar,” kwalifiseer Loots, “hoewel daar onbetwisbaar baie vleis aan die been sit, het die murg helaas weggekook. (...)
“Afstande vertel ’n verhaal waarvan die verloop en uitkoms reeds bekend is. Baie veldslae, baie teenspoed. Optog, gevolg deur aftog. Dood, bloed en geweld. Waar die verhaalverloop op sigself nie meesleurend is nie, en die uitbeelding van een veldslag na die ander maklik eenselwig te raak, is die behoefte aan aangrypende karakteruitbeelding, kreatiewe beeld- en taalgebruik of ander stilistiese en tematiese kragtoere groot. Helaas vind ek geen van hierdie dinge in die teks nie.”
Loots sluit af: “Ten slotte: Afstande spruit uit en word omring deur van die grootste tekste in die geskiedenis van die letterkunde. Xenophon maak ’n bestaan deur die werke van die meesters Tukidides, Aeskulos, Aristofanes, Euripides, Sofokles en ander te kopieer vir Athene se gegoede bibliofiele. Sy reis lei deur stories. Die geplaveide pad na Apollo se tempel lei hom op die spore van Herodotus, Pithagoras en Oedipus. Xenophon en sy neef Proxenos bespreek ’n gedig van Homeros. Daar is talle verwysings na Griekse tragedies, blyspele en legendes, en ook Bybelse verhale kom ter sprake. Nagri skryf in teen die tradisie van die Farao se Boekrol van die Dooies, wat Moses as openingstrofes van sy Genesis gebruik het (aldus Afstande). Hy hoop die Verlosser, wanneer hy eendag gebore word, voeg sy skrywe naas dié van die laaste profete sodat die wêreld vir Nagri in hul geselskap sal reken: Habakuk, Sefanja, Sagaria, Maleagi, Nagri.
“Nagri herskryf Xenophon se teks, ‘Hy som dié teks op, hy laat dele weg, hy herskryf dit na eie behoefte, na die wens van die Vaders en vir die Verlosser se doel alleen.’ Aan sy manuskrip dink hy as Die Boek van Afstande. Daar sit iets van die metatekstuele spel in die feit dat Nagri hom besig hou met dieselfde bronteks as die skrywer van die roman Afstande, en deur die wyse waarop die titels ooreenkom. Hierdie gegewe word egter helaas nie op vindingryke of diepgaande wyse ontgin nie.
“Soos met Eilande, sal kritiese opinie oor Afstande waarskynlik verdeeld wees. Die sjarmante skrywer sal na alle waarskynlikheid ook met hierdie roman enorme kommersiële sukses, plaaslik en oorsee, behaal. Daar sal vele Hosannas wees, maar daar sal ook die afvalliges wees wat, soos ek, verkies om aan ander gode op die berg Olimpus te offer. Mag Zeus ons almal genadig wees.”
Wals met Matilda word in 2011 gepubliseer en weer is Dan die wenner van Sanlam en Tafelberg se Groot Romanwedstryd. Wals met Matilda het in 2012 met nog drie pryse weggestap, naamlik die WA Hofmeyr-prys, die Universiteit van Johannesburg-prys en die ATKV-prosaprys.
Hy vertel aan Willemien Brümmer (Beeld, 3 Junie 2011) dat hy Wals met Matilda binne twee jaar geskryf het nadat hy die koerantadvertensie vir die Groot Romanwedstryd gesien het. Die vonk vir die storie was twee dinge: ’n beriggie in ’n Engelse Sondagkoerant in 1995, tydens die honderdjarige viering van die “nie-amptelike Australiese volkslied”, “Waltzing Matilda”.
“Daar het gestaan ’n ondersoeker in Australië het vasgestel die oorspronklike swagman (die bondeldraende trekarbeider waaroor die liedjie gaan) was ’n Suid-Afrikaner met die naam Jacobus van der Merwe.” Daarna kon Dan nie weer ’n enkele woord oor Jacobus of Japie opspoor nie. Maar toe lees hy in prof HB Thom se tesis van hoe, aan die einde van die 1800’s, jong manne uit die Karoo na Australië is om te gaan leer oor skaapboerdery, en dan ook aanteelvee teruggebring het.
Hierdie aanteelvee was verwant aan die merino's wat die Nederlandse “mooiweersoldaat” Robert James Gordon wat destyds bevelvoerder van die Kaapse garnisoen was, gesteel. Hollanders het in 1789 ’n klompie van die beste wolskape van Spanje aan die burgers in Kaapstad geskenk en dit was Gordon se taak om hierdie skape op die buitepos Groene Cloof (deesdae Mamre) aanhou.
Willemien Brümmer vertel verder: “In Junie 1795 het die Britse vloot die Kaap ingeval, maar Gordon se troepe moes ‘leierloos voor die Engelse retireer’. Die Engelse kry die stad en kolonie op ’n skinkbord aangebied, en Gordon pleeg selfmoord. Sy vrou verkoop die skape op ’n vendusie aan twee Engelse skippers wat Australië toe gaan.”
“Ek het gedink die jaar (1897) val saam met die groot runderpes en ek maak vir Japie die groot runderpes-reeksmoordenaar wat (noodgedwonge) in Middelburg net alles skiet wat voorkom,” sê Sleigh aan Brümmer.
Japie gaan dan na Elizabeth Farm in Nieu-Suid-Wallis in Australië om daar te gaan kers opsteek oor skaapboerdery en dit is daar waar hy vir Matilda ontmoet. Sy is die plaas se erfgenaam wat Japie in haar rooi skoene leer wals.
Die ander aansporing vir die skryf van Matilda was ’n briefie in Die Burger, geskryf deur ’n onderwyseres van die Hoër Meisieskool Paarl. “Op ’n Maandag verskyn, saam met die koerant, die bylae vir skoolkinders met die vieslikste taalgebruik, en toe sê die redakteur: ‘Ja, maar die kinders práát so’.
“Ek sal graag eendag vir die onderwyseres wil dankie sê, want toe skryf sy hulle práát nie almal so nie. Met haar bydrae het ek vir Carelina ontwikkel. Ek het ’n geleentheid gesoek om te skryf oor iemand wat taalsensitief is. Daar is ’n ding wat ek glo bestaan – dat mense byvoorbeeld so musieksensitief is dat hulle die musiek in kleur kan sien of met hul vel kan voel. Vir haar het ek nou so taalsensitief gemaak dat sulke gemors soos hierdie in die jeugkoerantjie haar in blou kolle sal laat uitslaan.”
In Wals met Matilda is die hoofkarakter Koos van der Merwe (al het Dan gesê jy vat ’n vet kans as jy ’n karakter in ’n boek Koos van der Merwe noem), ’n skrywer en oud-geskiedenis-onderwyser. Thys Human gaan voort in sy resensie in Beeld van 4 Julie 2011. “Sy historiese romans laat die drukkerspers van Goeie Hoop Uitgewers vrolik kletter totdat hy eers sy vrou en kort daarna sy dogter en haar gesin verloor. Daarna verval hy en sy gedagtes in donkerte en wis hy sy rekenaarmanuskrip getiteld Wals met Matilda uit.
“Hy bly in ’n gerieflike woonstel wat aan die uitgewers behoort, op Milnerton-strand en dié sal hy moet prysgee as sy skryfstilte te lank aanhou. Sy uitgewers stuur ’n kleinniggie van Boerneef, Carelina van der Merwe, na Koos as die ‘muse’ wat hom moet help om van sy skrywersblok ontslae te raak. Sy word biegmoeder, beeldpoetser, leefstylafrigter en reisgenoot wat nie net toegang tot Koos se woonstel verkry nie, maar ook tot sy gedagtes.”
Dan beskryf Carelina aan Charles Smith (Volksblad, 20 Julie 2011): “Sy is die reddende engel wat Koos weer op sy voete staanmaak. Koos was baie horisontaal en sy maak hom weer staan op sy voete. Sy het haar gawes van haar grootoom, Boerneef, geërf, wat ook ’n Van der Merwe was. Sy kan dit nie help nie. Sy het dit in haar bloed. Sy het dit baie sterk in haar bloed. Sy onderdruk haar eie skeppende skryfwerk, want dan klink sy presies soos haar bekende grootoom. Sy is bang hulle noem haar Boernig.”
Thys Human skryf verder in Beeld: “Koos stry egter nie net teen sy eie demone nie, maar ook teen die verval en verlies aan sy omgewing, sy taal, sy kultuur en sy geskiedenis. Só gelees, kan die roman beskou word as ’n klaaglied vir Koos se geliefdes, die stad (Kaapstad) waarin hy woon, maar ook die Zeitgeist waarvan hy hom deel voel.
“Sleigh beskik oor die sonderlinge vermoë om selfs van daardie wasige figure wat dreig om in die stof van geskiedenisboeke te verdwyn, karakters van vlees en bloed te maak. In die verhaal wat Koos oplaas aan Carelina dikteer, word die jong Japie (Jacob) van der Merwe byvoorbeeld die berugte runderpes-reeksmoordenaar wat in 1897 groot troppe beeste in die Karoo van kant moes maak en in dieselfde jaar na Elizabeth Farm in Nieu-Suid- Wallis vertrek het om daar meer van skaapboerdery te leer. In Australië maak hy kennis met die plaas se erfgenaam, Matilda, wat hom in haar rooi skoene leer wals. Onverhole geluk is hulle egter nie beskore nie en ná talle omswerwinge word Japie uiteindelik deur die groot, groot onbekende ingesluk.
“Op dié wyse betrek Sleigh nie net die interessante ontstaansgeskiedenis van wolboerdery in die Karoo nie, maar ‘bevestig’ hy ook op kreatiewe wyse die vermoede dat die oorspronklike swagman (bondeldraende trekarbeider) waaroor die liedjie ‘Waltzing Matilda’ gaan, ’n Suid-Afrikaner met die naam Jacobus van der Merwe was.
“Hoewel die historiese agtergrond van Sleigh se romans radikaal van mekaar verskil, vertoon Wals met Matilda sekere tematiese ooreenkomste met Eilande en Afstande: die individu as slagoffer van ’n identiteitsverterende bestel; die sogenaamde ‘klein man’ wat deur magshebbers op moeilike, amper onmoontlike sendings gestuur word; en die byna desperate hunkering van alleenmense om van hul isolasie (eiland-wees) bevry te word.
“Sleigh struktureer sy roman op uiters vernuftige wyse. Van die eerste bladsy slaag hy daarin om die leser se nuuskierigheid oor selfs die kleinste verhaalaspek te prikkel. Veral meesterlik is die manier waarop hy die rampspoedige reis wat Koos in 2006 saam met sy kleindogter-hulle na die Slagtersveld onderneem, jukstaponeer met die reis wat hy in die hede van die roman (2009) met Carelina meemaak.
“Voorts handhaaf Sleigh ’n baie fyn balans tussen erns en humor. Koos se taksering van die skrywers wat saam met hom in die woonstelblok woon, asook sy striemende tirade teen literêre kritici en resensente, laat ’n mens se tone krul. Van die beskrywings in die roman is so spitsvondig dat jy dit nie onaangehaal wil laat wegkom nie, byvoorbeeld: ‘Koos was in ’n kettingbotsing met die noodlot se nagwa’; ‘Maar net twee dinge vra hy as skrywer, twee goed alleen, en dit is belastingvrye kontantpryse en gereelde applous’; en ‘Wanneer haarkappers sterf, verskyn geen komete nie’.
“Sleigh gee self toe dat hy sy eie voor- en afkeure het en by monde van sy hoofkarakters verwoord. Veral in die laaste deel van die roman kry ’n mens soms die gevoel sy skrywerstem slaan te duidelik en te prekerig in die karakterdialoog deur. Dit is egter bysaak in ’n roman wat my as leser én as lid van daardie laakbare groep ‘aanmatigende akademici’ gróót plesier verskaf het. Wals met Matilda is ’n roman waaruit Sleigh se ‘uniekheid, eiesoortigheid en seldsaamheid’ as woordkunstenaar onweerlegbaar blyk.”
In Rapport van 25 Junie 2011 beskryf Joan Hambidge Wals met Matilda as ’n “metafiksionele roman, ’n roman-oor-’n-roman waarin die skrywende instansie ’n skrywersblok beleef en besin oor die skryfproses én die verhouding tussen skryf en lewe. Dit lewer kommentaar op die kreatiewe proses en die ontvangs van ’n roman. Ons beleef die skrywende instansie se werklike lewe teenoor nog ’n lewe in fiksie, wat spanning skep, bykans soos cliffhangers in ’n vervolgverhaal.
“Die boek vlot is geskryf met ’n hele arsenaal tekste wat voor die deur kom staan. Die boek het attitude. Teenoor die bakens en dikwels lang, uitgesponne romans soos Eilande en Afstande is hierdie roman veerlig sonder om oppervlakkig te wees. Dit vra besonder tersaaklike vrae oor die aard van die romankuns. Dit lewer ook skerp kommentaar op die moderne uitgewersbedryf wat eerder ’n geldmaker sal publiseer as een wat goed nagevors en geskryf is.
Dan wil sy weet: “En die skrywer? Haak hy af met sy muse? En Japie Jumbug? En Matilda? Hoekom verdwyn sy so vinnig? Die historiese kenner Dan Sleigh lewer baie interessante kommentaar op taalkwessies, historiese feite en die algemene kulturele stand van sake. Van hier toe Doer onder.”
Anders as sy skrywer, Koos, in Wals met Matilda het Dan nog nooit aan skrywersblok gely nie. Hy het nie net aan Wals met Matilda gewerk nie, maar terselfdertyd ook aan Afstande, en gelukkig het hy nooit deurmekaar geraak met die tydsverskil waarin die twee boeke afspeel nie.
“Matilda het byvoorbeeld motorkarre in. Yskaste, tikmasjiene, daai klas van goed,” sê Dan aan Brümmer. “Met Eilande het ek reeds gedink hier is ’n waagstuk. Ek vat 300 jaar gelede, hier is nie ander mense wat dit doen nie, en dit het ’n sukses geword. Toe dink ek (met Afstande) ek gaan nog iets groters aanpak – nog vreemder, nog langer gelede, verder afstande, buitelands – en dit soos om jou droom van Kilimandjaro te verwesenlik. Jy het dit gedóén, die foto is aan jou muur en jy kan altyd daarna kyk.”
Oor ooreenkomste tussen sy romans het hy voorheen gesê dat die ding wat Eilande en Afstande in gemeen het, is “regerings wat mense rondmors en hulle stuur op moeilike, amper onmoontlike sendings.”
Matilda is egter heeltemal anders, aan Willemien Brümmer. “Hierdie is iets heeltemal anders. Koos is wel in baie opsigte teen die bestaande stelsel. Hy’t ’n groot afkeer van die regering en in werklikheid van alle politici. Hy dink hy kan homself regeer. As daar ’n ordentlike administrasie is, het jy nie politieke partye nodig nie, en hoe minder politiek, hoe beter.
“Ek stem met Koos in hierdie een opsig saam: Noem dit wat hier genoem word demokrasie, maar dit is net een man, een stem. Dit is ’n identiteitsverterende stelsel vir almal, of jou party nou gewen het of verloor het.”
Brümmer wou weet hoe hy in Matilda die verlede so moeiteloos laat vlees word het, veral Japie se omswerwinge in Australië.
“Ek doen moeite om die leser te oortuig dit is die werklikheid, die skrywer wás daar, hy hét dit gesien, ek glo in hom, hy sal nie vir my lieg nie. As ek vir jou sê ek was nog nooit in Australië nie, dan breek dit die illusie. Ek het laas so gevoel in die bioskoop met daardie groot haai wat die mense opgevreet het, en ek het daai stoel so vasgehou: Jaws. As daar nou iemand gekom het en gesê het: ‘Toemaar, dis maar net ’n stuk masjinerie’, sou ek gesê het: ‘Dan liég julle mos vir my!’.
“Elke towenaar is ’n skelm, nè? Hy trek ’n hasie uit ’n hoed, maar dis nie ’n regte hasie nie. Hy’t ’n kuns bemeester om dit te doen, en jy moet hom nie die kuns afvra nie, anders doen jy afbreuk aan sy beeld as towenaar.”
In Matilda is Koos een maal deur ’n leeskring gevra oor sy “skryf-resep”: “Een emmer suiker, ’n emmer swart verf, vier emmers bloed. Meng en laat gis. Sit voor met ’n lyk op bladsy een en ’n ongelukkige einde.” Dan Sleigh kan egter nie volgens ’n resep werk nie. “Ek doen iets heeltemal anders.”
Dan ontvang in 2002 die Molteno-medalje van die Kaap 300-stigting vir prestasie in die literêre, visuele en uitvoerende kunste en natuurlike en kulturele omgewing. In 1998 ontvang hy die goue erepenning van die Stigting Simon van der Stel en in 2007 die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns se Erepenning vir die Bevordering van Geskiedenis. Die motivering vir die toekenning lui soos volg: “Dr Sleigh kan vandag met reg beskou word as een van Suid-Afrika se voorste en gesaghebbendste kenners en wêreldkundige oor die geskiedenis van die Nederlandse koloniale tydperk soos vergestalt in die VOC se heerskappy in die Kaap. Hy het ongeveer 24 boeke die lig laat sien, waaronder Jan Kompanjie: Die wêreld van die Verenigde Oos-Indiese Kompanjie, Die Buiteposte. VOC-buiteposte onder Kaapse bestuur 1652–1795 en Eilande. Deur sy gereelde artikels aangaande die Kaapse kultuur-historiese erfenis in die Saterdag-bylae van Die Burger dra dr Sleigh ’n belangrike opvoedings-, bewarings- en bewussynsboodskap oor unieke en waardevolle historiese Suid-Afrikaanse terreine, erfenisgeboue en artefakte aan die lesende publiek oor.” (Akademie Nuusbrief)
In 2011 word Dan met ’n Spesiale Prys van die Departement van Kultuursake en Sport van die Wes-Kaapse regering gehuldig.
Benewens die versamel van skeepsmodelle (hy sê self dat hy admiraal is van omtrent twintig skepe), is Dan se groot liefde geskiedenis en die opteken daarvan. Hy is een van slegs ’n handjievol geskiedkundiges wat die sewentiende-eeuse skrif van die VOC-dokumente kan lees, en in opdrag van die Nederlandse regering is hy verantwoordelik vir die transkribering van die resolusies van die Generale Vereenigde Nederlandsche Geoctroyeerde Oostindische Compagnie (VOC) se Politieke Raad.
Dan Sleigh is iemand wat in ’n ander lewe net sowel skeepskaptein kon gewees het, of navigator op die brug, of self stoker in die enjinkamer – ’n maritieme man, want soos reeds genoem, vloei die seewater sterk in sy are. Die Nederlandse verbintenis van sy ma se kant af kan dalk ook verantwoordelik wees vir sy belangstelling in die vroeë Kaapse geskiedenis. Hy is ook een van die min mense met ’n wetenskaplike agtergrond wat die oorgang kon maak van koue navorsing na fiksie.
In 2012 het Dan Sleigh saam met Piet Westra, vroeër hoof van die Suid-Afrikaanse Biblioteek in Kaapstad, ’n boek Die aanslag op die slaweskip Meermin, 1766 geskryf.
Sleigh het aan Deborah Steinmair (Die Burger, 6 Julie 2012) vertaal: “Dit het ’n mooi blou omslag. Daar sal ’n afbeelding van ’n hoeker onder seil op wees. Dit handel oor ’n onderwerp wat baie mense interessant sal vind; daar is deesdae soveel belangstelling in slawerny en slawe.”
Dit gaan oor 107 slawe se aanslag op ’n skip. “Toe die opstand uitbreek, het hulle die hele dienswag uitgemoor en die rustende deel van die bemanning onder dek vasgekeer sonder kos of water. Nou het die slawe die skip, maar kan dit nie beheer of seil nie, dit dryf op die oop see rond. Toe gaan hulle suid van die Kaap by Struisbaai aan wal. Daar is hoofstukke oor die oorsprong van slawerny en die rede waarom slawerny bestaan het aan die Kaap, die aard van Kaapse slawerny, asook op Madagaskar en aan die ooskus van Afrika.”
Sleigh vertel aan Steinmair dat dit sekere vooropgestelde idees wat mense van slawerny het, op sy kop gaan gooi.: “Daardie swart konings wou gewere, drank en goud hê, en daarvoor het hulle betaal met mans, vroue en kinders. Hulle het sommer hul eie vrouens ook verkoop.”
Dit vertel ook meer oor die alledaagse lewe aan die Kaap in 1766. “Onder goewerneur Tulbagh,” vertel Sleigh, “was dit reeds die daeraad van die wêreldwetenskap. Dit was ’n tyd van studie, ondersoek, humanisme, nuwe beginsels, en belangstelling uit Europa in vreemde plante, diere en sterre. Hier was nie net bobbejane en seemeeue aan die Kaap nie, hier was werklik intelligente mense ook.”
Sleigh sê hy werk die beste in stilte. Hy en Westra het soms vergader om op die rekenaar te kyk hoe dinge vorder.
“Maar wanneer ons aan die werk spring en skryf, is ons apart. Dit is eintlik die lekker deel, die stilte daarvan, wanneer jou kop nou regtig volstoom werk. Dis afskuwelik as die telefoon of die deurklok lui, want dan moet jy wegkom hier waar jy so lekker gewerk het en ’n gordyn toetrek, en alles verdwyn.”
Oor sy volgende projek vertel hy aan Steinmair “Ek sou graag nog een laaste roman wou probeer, maar dit sal dan die einde wees, want my sig word so sleg. Ek het ’n rekenaar so groot soos ’n bioskoopskerm om te kan lees wat ek doen. Daar is geen tekort aan stories nie.”
In Mei 2012 is Dan Sleigh met die koninklike Nederlandse onderskeiding Ridder in die Orde van Oranje Nassau vereer. Dit is tydens die viering van Koninginnedag by die Kasteel deur David de Waal, konsul-generaal van Nederland, aan hom oorhandig.
In sy huldigingstoespraak het De Waal Sleigh beskryf as ’n man met ’n passie vir die geskiedenis van die Verenigde Oos-Indiese Kompanjie (VOC) aan die Kaap. Hy het gesê Sleigh se passie kan teruggevoer word na die feit dat hy ’n afstammeling is van die Amsterdamse skipper Klaas Acker.
De Waal het verder genoem dat die VOC-tydperk sentraal staan in Sleigh se werk en dat hy algemeen beskou word as die voorste kenner van dié tyd. Sy kennis en lang ondervinding van die Kaapse VOC-argiewe het gehelp om die Tanap-projek, waardeur ’n groot aantal belangrike VOC-dokumente getranskribeer en gedigitaliseer is, ’n sukses te maak. Vir Sleigh was dit die eerbewys waaraan hy die meeste waarde geheg het.
Sleigh is tans ook betrokke by die Kaapse straatname-hersieningskomitee. De Waal het die wens uitgespreek dat dit sal help om te verseker dat De Waal-rylaan, genoem na dié konsul-generaal se oupa, sy naam sal behou. (Die Burger, 2 Mei 2012)
In 2014 is Dan Sleigh deur die US Woordfees gehuldig toe ’n profielaanbieding oor hom deel van die program was. Willem de Vries (Die Burger, 13 Maart 2014) het as volg oor die aanbieding berig: “Hoewel Dan Sleigh tussen nederig en sku hink, is sy bekroonde werke deur Petra Müller opnuut as ‘meesterwerke’ bestempel. Volgens haar vorm drie van sy boeke, Buiteposte, Eilande en Afstande, ’n eenheid, ‘dié van vreemdelingskap op aarde’.”
Dan Sleigh het met haar en Wium van Zyl oor sy werk met storie, historie en taal gesels. Sleigh beskou homself as historikus eerder as letterkundige. Sleigh is ’n internasionale kenner van die tydperk van die VOC, “die grootste kapitaalsaak op Aarde” in sy tyd.
Na aan sy hart, so kom hy oor, is die karakter van Carelina van der Merwe in Wals met Matilda waarin sy as ’n taalgevoelige nasaat van die Afrikaanse digter Boerneef, die skrywer in die verhaal uit sy skrywersblok help. Van Zyl het daarop gewys kritici het aan die rol van taalterapie in die boek nog min aandag gegee. “Carelina het meer as talent,” sê Sleigh, “dit is ’n toorkuns waardeur sy met woorde genesend werk. Dit is haar woordkuns wat Koos [die skrywer] genees.”
In Wals met Matilda is ’n wens vir die onderwys waarin Carelina vra dat mense oorspronklik moet dink, taalgevoelig moet wees en hulself nie tot napraters verskraal nie. “Ek wou hê dat hulle waarheid en sin in taal sien, nie vals skaduwees van die waarheid nie, anders word taal soos blikkieskoffie.” (Die Burger, 13 Maart 2014)
In 2016 word Dan se volgende historiese roman, 1795, gepubliseer en weer ryg hy die toekennings in: wenner van NB-uitgewers se Groot Romanwedstryd in 2015, asook die WA Hofmeyr-prys in 2017 en ATKV-Prosaprys 2017. Dit was ook die wenner van ’n SALA-toekenning in 2018 en die Helgaard Steyn-prys vir skryfkuns in 2020.
In Sarie (30 Augustus 2016) vertel Phyllis Green meer van 1795: “Die verhaal draai om William van Reede van Oudshoorn, iemand wat Dan ‘die laaste goeie man’ noem. Deur sy oë ervaar ons die gebeure aan die Kaap in die jaar, 1795, die laaste jaar wat die Kaap onder die VOC-vlag regeer word. Alhoewel die kern van die verhaal gebou is rondom geskiedkundige feite, hoe die Kaap regeer word deur kommissaris Sluysken van die VOC en sy amptenary, en hoe daar oorlogswolke op die horison wink, is daar ook ’n intense persoonlike verhaal oor William se verlore liefde. Eers is dit sy geliefde Neeltje wat hy aan die dood afstaan, daarna die ongelukkige huwelik met Geesje Kirsten, van wie hy van bed en tafel geskei is. Daar kom ’n Franse vrou in die Kaap aan, Francine-Marie, en William raak verlief op haar. Maar vervulde liefde is hom nie beskore nie.
“In Simonstad lê die Engelse vloot onder bevel van generaal Craig net en wag om aan wal te gaan om die Kaap in te neem. William doen alles in sy vermoë om Sluysken te oortuig dat daar ’n oorlogsplan opgestel moet word en dat die Kaap verdedig moet word ten alle koste. Helaas, op die ou einde is dit elke korrupte amptenaar vir homself en net so is die Kaap in die hande van Brittanje. William se volgehoue verset teen verraad en vreemde oorheersing maak hom ’n teiken en die nuwe regering probeer sy lewe so moeilik as moontlik maak.
“Teen die einde van die boek lê generaal Craig besoek af by William en wanneer hy sien William skryf met ’n gansveer, sê hy aan William: ‘Moes ek uit Engeland kom om jou van staalpunte te vertel? Jy sit hier en mors jou tyd met die verlede. Dit is geskiedenis.’ Waarop William antwoord: ‘Vir my, nie geskiedenis nie: Dit is ek.’ William sê dat geskiedenis soos ’n kanker is, ‘jy kom nie van sy pyn weg nie.’
“En dit is die kern van die verhaal, die geskiedenis is wat dit is, jy kan dit nie verander nie, hoe pynlik dit ook al mag wees. Lees eers oor die verlede, want dikwels sal dit insig gee oor die hede. Ek het die verhaal geweldig geniet. Dan Sleigh kry dit reg om die geskiedenis lewendig te maak.”
Dan het aan Green vertel dat hy drie jaar lank, nag en dag, aan 1795 gewerk het. “Ek kan nie my mense, hul wêreld en al hul omstandighede verlaat voordat hul verhaal gereed was vir publikasie nie.”
Sleigh vertel aan Murray la Vita (Die Burger, 18 Augustus 2016) hoekom 1795 sy laaste roman is: “Ek moet nou my tyd beter gebruik. My oë is aan die ingee; die dokter sê ek het nog so ’n paar jaar oor, en ek moet dit behoorlik gebruik.”
Hy vertel ook aan La Vita meer oor watter redes agter sy besluit sit om oor die Britse oorname van die Kaap in 1795 te skryf: “Die karakter van William van Reede van Oudtshoorn wat my al jare geïnteresseer het omdat in die Kompanjie se dokumente die heel laaste dokument sy weiering is om oor te gee.
“William was lid van die politieke raad en eienaar van die Kaapse woning Saasveld. Hier loop natuurlik nóú nog stories in die Kaap dat hy daar waar Saasveld gestaan het, daar by die Labia in Rheedestraat, nè ... gaan jy na die Monte Rosa-ouetehuis en daar óp hul terrein staan sy grafkelder.
“Dit is wat vir my in die boek op die idee gebring het dat hy hom teruggetrek het in sy grafkelder. Die storie was dat hy in sy grafkelder ’n lessenaar en papiere en potlode reggesit het sodat ás hy wou kommunikeer uit die dood dan kon hy. Hy is ’n soort verkenner van die doderyk wat sal gaan kyk hoe lyk dit daar en dan vir ons laat weet. Ongelukkig het daar geen berigte deurgekom van die verkenner af nie ...
“Ek het die kêrel goed geken en omdat hy my geïnteresseer het, en veral sy rol in die laaste stryd teen die Engelse en sy verskriklike frustrasie daarna ... Hy was ’n soort krygsgevangene in sy eie huis ... Mense is vandag nog verstom oor hoe die Engelse die land so maklik kon oorvat. Dit kon net deur verraad gebeur. En deel van die ontwikkeling van die verhaal is die ontmaskering van [Robert] Gordon, hoof van die Kaapse garnisoen. Ek het dit nie reggekry om binne-in goewerneur [Abraham] Sluysken se kop te kom nie, ek kon net róndom sy kop speel. Maar ek kon binne-in Gordon kom, want ek ken sy agtergrond beter.”
Oor sy navorsing wat hy vir 1795 gedoen het en hoe dit verskil van sy navorsing vir feite-artikels vertel Dan aan Murray la Vita: “Ek sal nie navorsing doen vir ’n roman nie, want dis te vars; jy moet lánk daaroor dink en dit moet deur en deur gedink word. As ek ’n artikel oor hom sou skryf, dan sou ek die navorsing gaan doen en môre die artikel skryf, maar vir ’n roman is dit glad anders.
“Dit is jare se kennis wat bymekaarkom. En ek moet weer die naam van Helena Scheffler noem. Sy is só ’n wonderlike kultuurhistoriese kenner van kleredrag, kós, meubels. Sy het my raad gegee.”
Vir La Vita is een van die dinge van 1795 wat hom geboei het, hoe die storie van die totstandkoming van Afrikaans uitgebeeld word. Dan verduidelik aan hom dat deur die hele boek die Nederlandse taal aan die verander is. “En William gebruik daardie [nuwe] woorde; hy is ’n Renaissancemens; hy verander saam met die tyd. Afrikaans het deels tot stand gekom omdat in die tyd van die VOC geen hoërskole aan die Kaap was nie,” sê Sleigh. “Daar was geen taalkundige opvoeding nie. Die kinders het gepraat soos jy op die plaas en op straat en in die slawehuis ... en die kombuis praat. So dit is die natuurlike taal. Daar was nou jong klerke wat by die Kompanjie begin werk het wat nie geweet het hoe om te spel of [Nederlands] te skryf nie. Hulle het geskryf soos wat hulle praat.”
La Vita beskou die karakter van die Franse weduwee Francine-Marie de Remony as een van die sprankelendste in 1795. Sleigh vertel aan hom meer van haar: “In William se huis staan ’n klavier onder ’n swart doek. Dit is natuurlik kulturele dood; daar gebeur níks in die huis nie ... En nou kom Francine en die eerste ding wat sy sê, is: ‘Kan ons nie daardie ding weer aan die gang kry nie?’ En hulle kry dit aan die gang ... nou begin die kulturele lewe weer in sy huis terugkom.
“My gedagte daar is: Wat ons skep, wat die Mozarts en die Rembrandts en Vermeer, en dié kêrels geskep het – dít is wat ná ons sal bly. Ons sal vergaan, en dalk verdwyn die mens van die aardbol af. Maar die mens se sképping is die beste van hom, die beste wat hy op aarde verrig het en dít is wat hopelik behoue sal bly ná ons. As daar ’n laaste vuurpyl na die naaste planeet is, dan is dít wat daarop behoort te wees – die mens se beste skeppings.
“Heel aan die einde dan vra Francine ook nog vir William: ‘Wat ook al gebeur, glo in skoonheid.’”
Die beoordelaars van die WA Hofmeyr-prys, Ena Jansen, Danie Marais en Francois Smith, beskryf 1795 as ’n “ambisieuse museale roman waarin Sleigh se kennis van die VOC-geskiedenis indringend verhaal word.
“Sleigh laat oortuigend sien dat gebeure uit 1795 relevant en aktueel is, veral wanneer dit gaan om verset teen verraad en korrupsie en om opstand teen die verlies van kultuur en taal.”
Vir die beoordelaars staan Sleigh se “kragtige, evokatiewe prosa” uit en “vanaf bl 1 stap jy met hom [William] Strandstraat op na die klipkuil en sien die Kaap deur sy oë nooit weer kan jy Kaapstad nié as palimpses ervaar nie.”
Op LitNet sluit Heilna du Plooy haar LitNet Akademies-resensie-essay as volg af: “Daar is onderliggend aan die roman ook die tema van die held wat nooit sy vermoëns tot volle ontplooiing kan bring nie, wat op ’n byna tragiese wyse gedoem is om sy positiewe en dienende ingesteldheid al hoe meer te internaliseer en om al hoe meer na binne te lewe. Die uitbeelding van William van Reede van Oudtshoorn as so ’n figuur werp lig op die afwesigheid van helde in bepaalde historiese periodes, maar ook op die magteloosheid van die denkende individu teen die meeslepende krag van ’n politieke en finansiële magspel.
“In hierdie stuk kon slegs enkele aspekte van 1795 aangeraak word. Dit is ’n ryk roman wat eintlik ‘in mondjesmaat’ gelees moet word om die fyn afwerking van besonderhede en formulering tot sy reg te laat kom.”
Op haar blog skryf Joan Hambidge: “Die sogenaamde historiografiese roman is ’n uiters belangrike deel van enige letterkunde. Die kluif boeke oor die Anglo-Boereoorlog onder andere, of Dan Sleigh se falanks belangrike tekste, maak vir belangrike en stewige leeservarings. In die hande van ’n mindere skrywer sou die gaapkurwe hoog gewees het, maar Sleigh laai die gegewe met drama. Die romanwedstryd se eerste prys in 2015 was welverdiend.”
In Rapport van 7 Augustus 2016 skryf Chris van der Merwe dat die integrasie van geskiedenis en verhaal en van storie en historie uitstaande is. “Elke toneel het ’n funksie in die ontwikkeling van die twee sentrale temas van oorlog en liefde. Opmerklik is die balans tussen vreugde en verdriet.
“Saam met die teleurstelling oor die verraad van die Kaapse regeerders kom die troos van ’n inspirerende liefdesverhouding. Albei temas word gekenmerk deur verlies, en verlies het skynbaar die laaste woord. Tog is daar ’n suggestie dat die kuns, of dit nou die woordkuns is of musiek, iets van die essensie van die lewe kan weergee wat steeds bly spreek, oor die verganklikheid van tye heen. (...)
“William ontdek teen die einde van die roman ’n boeiende verhaal, geskryf in die Kaapse dialek, oor die gewelddadige verlede in die binneland – ’n verhaal wat nogal sterk herinner aan Willem Anker se roman Buys. Ook William begin nou om sy ervaringe neer te skryf, en die suggestie word gewek dat die roman wat die leser lees, die storie is wat William neergeskryf het. Sy taal word bedreig, maar daar is tog tekens van kreatiwiteit in ’n nuwe taal wat aan die ontwikkel is.
“Sleigh se 1795 is ’n grootse roman, ’n helder baken wat toon wát in Afrikaans vermag kan word.”
In Mei 2017 is Dan Sleigh deur die FAK, in samewerking met die Hugenote-Vereniging van Suid-Afrika, vereer vir sy bydrae tot die Afrikaanse taal en kultuur toe hulle die NP Van Wyk Louw-toekenning aan hom oorhandig het tydens ’n geleentheid by die Hugenote-Gedenkmuseum op Franschhoek.
Tydens die oorhandiging het Danie Langner gesê dat Dan Sleigh met boeke soos Eilande en 1795 nie alleen die ou geskiedenis van die VOC op ’n besonder boeiende manier oordra nie, maar ook die geskiedkundige band wat daar tussen Suid-Afrika en Nederland bestaan, bevestig.
“In sy meesterwerk, 1795, vertel Sleigh die verhaal van William van Reede van Oudtshoorn se liefde vir die Kaap en sy geskiedenis, sy verdediging van die Kolonie teen die oprukkende Britse besetters, sy rebellie teen die lamsakkige VOC-owerheid en sy strewe na ’n eie Kaapse Republiek.”
’n Groot gedeelte van 1795 het William se huis, Saasveld, wat aan die voet van Tafelberg gestaan het, as agtergrond. Die huis is in die 1950's afgebreek en is steen vir steen na Franschhoek verskuif, waar dit gebruik is om die Hugenote-museum op te rig.
Langner het voortgegaan: “In 1795 beskryf dr Sleigh vir William as die laaste goeie man. Ek dink William sou bly wees as hy kon weet dat sy Saasveld-huis eeue later ’n bymekaarkomplek was om aan nog ’n goeie man erkenning te gee vir sy liefde vir die Kaap en geskiedenis.”
Sleigh het die toekenning met die volgende woorde in ontvangs geneem: “Hierdie toekenning span vir my die kroon op my skrywersloopbaan en dit is ’n groot eer om op dié manier deur die FAK vereer te word en met Van Wyk Louw geassosieer te word.” (Netwerk24, 27 April 2017)
In Mei 2017 is Dan Sleigh na Nederland om daar ’n paar lesings te gaan lewer. Op 31 Mei het hy by die Tong Tong-fees in Den Haag gepraat. Die titel van sy lesing was “Gemengde cultuur, gedeeld verleden in Zuid-Afrika”. Hy het gepraat oor die gemeenskaplike geskiedkundige en kultuurbande tussen Indonesië, Suid-Afrika en Nederland en hulle gedeelde geskiedenis belig.
Op 1 Junie was hy in Amsterdam waar hy in die Zuid-Afrika Huis onder leiding van Ingrid Glorie met Duncon Bull, bewaarder van die buitelandse skilderkuns van die Rijksmuseum, gepraat het oor 1795 en die geskiedkundige konteks daarvan.
In 2022 is Dan Sleigh se volgende boek, wat sy laaste boek sou wees, deur Tafelberg uitgegee. Op LitNet het Willem de Vries met hom gesels oor Retoervloot – Kaapstad en die VOC in 1713. Oor die motivering vir sy passievolle belangstelling daarin om die geskiedenis van die VOC vas te lê, het Sleigh aan De Vries gesê: “Die motivering was hoofsaaklik die plesier van VOC-studies, as gevolg van die interessantheid, onuitputlike rykdom en veelvuldige beloning daarvan. Aan die inligting wat in Retoervloot gepubliseer is, het al lank ’n behoefte in VOC-historiografie bestaan, eerstens oor die beheer en werking van die stelsel, tweedens oor die oorsprong of bron van die 1713-pokke-epidemie.”
Oor die nalatenskap van die VOC vir vandag het Dan Sleigh voortgegaan: “Die meeste van die Kompanjie se ondernemings was geslaagd, anders sou hulle nie kapitaal daarin belê het nie. Die Kaapse maritieme diensstasie was ’n duur mislukking, totdat Jan van Riebeeck die inisiatief geneem het om die diensstasie se produksiestelsel uit die Tafelvallei na die Liesbeeckvallei te verskuif. Wat in later jare teen die VOC getel het, was sy logge, duur administrasie, korrupsie op alle vlakke en aggressiewe Britse imperialisme. Die VOC se vernaamste nalatenskap beskou ek as onder andere die wêreldstad Kaapstad, gestig deur en vir die VOC, sy argief (as ’n bruikbare en betroubare venster op die verlede), die Afrikaanse taal en die Wes-Kaapse bevolking, afstammelinge van Koina, Oosterlinge, Europeërs en Afrikane uit Wes-Afrika, Madagaskar en Mosambiek.”
“Kaapstad se maritieme geskiedenis bly met die hede verweef,” het De Vries aan Dan Sleigh gesê. “’n Boek soos Retoervloot wys hoedat die geskiedenis ’n gesprek tussen eras en beskouings behels. Dit laat ’n mens dink aan die voorbeeld van die Golden Acre, vroeër genoem die Goue Akker, ’n naam wat dateer van lank voor verdiepinggeboue aan die Kaap verrys het en waaroor jy al voorheen geskryf het. Vertel iets meer hiervan, en die rol daarvan wat die retoervlote betref het.”
Hierop het Sleigh as volg geantwoord: “Die belang en sukses van die maritieme aanvullingsdiens in Tafelbaai, soos oor 143 jaar deur die Kompanjie se retoervlote bewys, het ’n aanloklike teiken van groeiende Britse imperialisme geword. Die fisiese aanslag op die Kaap het van 1778 tot 1806 geduur. As hawestad op ’n belangrike seeroete in die Britse Ryk het Kaapstad, sy regering en bevolking ná 1795 ’n verreikende metamorfose beleef.”
Chris van der Merwe skryf op LitNet oor die impetus agter die skryf van Retoervloot: “’n Geluk is nie iets wat ’n mens aldag tref nie, maar soms gebeur dit wel. Dit het die historikus Dan Sleigh ervaar toe hy toevallig in die biblioteek van die Witwatersrandse Universiteit ’n joernaal ontdek wat die Nederlandse admiraal Van Steelant in 1713 geskryf het oor sy terugvaart uit Batavia na Nederland. Die joernaal is nog nie vantevore ondersoek nie, en dit bevat waardevolle inligting – Sleigh se geluk is daarom ook ’n geluk vir die lesers van sy jongste publikasie, Retoervloot. Hierin gee die skrywer ’n verkorte, vertaalde weergawe van die joernaal, maar hy bied veel meer as dit – ’n magdom gegewens oor die VOC, oor die ‘Kaapse vlek’ en ook oor die skrywer van die joernaal. (...)
“Seker die belangrikste inligting wat uit die joernaal afgelei kan word, is dat die pokke-epidemie wat die Kaap in 1713 getref het, versprei is vanuit die Sandenburg, die boot waarop Van Steelant gevaar het. Van Steelant se vyf kinders, wat saam met hom op die boot was, het almal pokke gekry. By die Kaap aangekom, was daar nie ’n mediese amptenaar op die landsboot wat die inkomende bote geïnspekteer het nie, en op land is daar gevolglik geen kwarantynmaatreëls getref teen die verspreiding van pokke nie. Hoewel Van Steelant se kinders toe reeds van hul siekte herstel het, is hul klere in die slawelosie gewas, en vanaf die kinderklere het die pokkevirus deur die slawelosie versprei en van daar deur die hele nedersetting. Uiteindelik het 1 984 mense aan die pandemie gesterf – ongeveer 50% van die bevolking; die Koina is feitlik totaal uitgewis. Sleigh vertel ’n interessante verhaal om te illustreer hoe lank die pokkevirus buite die menslike liggaam kan voortleef. Hy vertel van die graf van ’n pokkeslagoffer wat in 1759 in ’n dorpie in Engeland oopgegrawe is, 30 jaar na sy dood, om plek te maak vir ’n nuwe lyk. Al die begrafnisgangers het pokke gekry, en van hulle af het dit oor die hele dorp versprei.
“Hoewel die pokke-epidemie die verreikendste gevolg van die besoek van die retoervloot van Van Steelant was, is geen amptelike melding gemaak van pokke aan die Kaap of aan boord van die Sandenburg nie – nóg in die dagregister van Helot, die waarnemende Kaapse bevelvoerder, nóg in die joernaal van Van Steelant. Onrusbarende inligting word liefs verswyg. (...)
“Sleigh plaas die joernaal van Van Steelant binne die konteks van die bedrywighede van die VOC. In 1602 gestig, het die organisasie mettertyd in ’n magtige handelsryk ontwikkel. Die kaarte wat by die boek ingesluit is, toon die uitgestrektheid van die gebied waar hulle handel gedryf het. (...) Ten slotte moet melding gemaak word van die waardevolle kaarte en tekeninge voor in die boek, die kosbare versameling kleurfoto’s en die pragtige omslag. Om by die taal van die VOC te bly: ’n vlagskippublikasie!”
Oor Retoervloot skryf Fransjohan Pretorius (Netwerk24, 7 Maart 2022) as volg: “Retoervloot is iets vir die niefiksie-rak. Die oorsprong van die werk is die skrywer se ontdekking in die biblioteek van die Universiteit van die Witwatersrand van die persoonlike joernaal van admiraal Johannes van Steelant van die VOC oor sy retoervloot van Batavia tot in Nederland in 1713. Dit was die vloot wat die verwoestende epidemie van kinderpokke na die Kaap gebring het. Eindelik kon Sleigh vir ons vasstel op watter skip die pokke na die Kaap toe gekom het.
“Waaroor hierdie werk nie gaan nie, is om by die kinderpokke-geskiedskrywing betrokke te raak wat sedert die 1970’s woed deur historici soos Shula Marks, Robert Ross, Sumner la Croix en Russel Viljone. Dit bied wel vir historici wat dáárin belang stel waardevolle bykomende pitkos.
“Wat ons hier kry, is Sleigh se parafrasering van Van Steelant se joernaal. Dit gee vir ons ’n verhelderende kyk op die verhaal van die admiraal en sy vloot en hul maande lange stryd op see teen afstande, siektes en elemente van die natuur. En natuurlik van hulle verblyf aan die Kaap. (...)
“Naas die fyn parafrasering van Van Steelant se joernaal gaan die skrywer buite om die retoervloot van 1713, en gee hy ter wille van konteks gebeure en ervarings uit vroeëre en latere retoervlote – alles inligting wat vir die fynproewer kos is. Het jy egter geen aptyt vir detail nie, kan jy swaar sluk.
“Deur sy kundige behandeling van Van Steelant se joernaal gee die skrywer vir ons ’n ensiklopedie van die VOC se bedrywighede, met die retoervloot van 1713 wat die kern daarvan vorm. Die joernaal spreek van energie, ondernemingsgees, moed en deursettingsvermoë.
“Waardevolle inligting kry die leser ook in die verklarende woordelys, die omskakeling van mate en gewigte, die verhelderende kaarte en die keurige kleurfoto’s. Met die publikasie van Retoervloot gee Tafelberg aan Sleigh erkenning vir sy lewenslange studie van die VOC-tydperk.”
Jean Meiring beskryf in sy resensie Retoervloot as ’n “manjifieke, uiters genietlike boek” (Netwerk24, 27 Februarie 2022).
Meiring het voorts geskryf: “Soos Karel Schoeman is Sleigh iemand oor wie die leser gou wonder: Is hy ’n geskiedkundige of het hy self ’n stuk van sy prille jeug in die 17de en vroeg 18de eeu aan die Kaap deurgebring? Met helder en soms vermaaklike segging (die totstandkoming van die VOC word byvoorbeeld met die oerknal vergelyk op bladsy 32), skreef Sleigh hier, soos in sy vorige historiese niefiksieboeke, die luik oop op ’n tydperk in ons land se geskiedenis toe nog baie min van die boustene van wat sou volg, vasgemessel was. (...)
“Dis die Kaap as produk van die handelswêreld van daardie tyd in die algemeen en van die retoervlootkultuur in die besonder wat hier Sleigh se stip aandag het. Tog pak hy dit – ’n tema so wyd soos die Heer se genade – aan die hand van ’n spesifieke teks aan wat die loep op ’n enkele jaar werp: 1713. (...)
“Retoervloot móét gelees word, bedink en beredeneer word. Sleigh het hiervoor ’n luik oopgesper.”
Dan Sleigh is op Vrydag 28 Julie 2023 deur ’n familielid en buurman dood in sy huis gevind. Die oorsaak van sy dood is nie bekend nie. Hy was 84 jaar oud.
Huldeblyke:
“Hy was een van min skrywers en navorsers wat nog die dokumente in die oorspronklike taal van die VOC kon lees. Elke roman lewer bewys van hóé belangrik dit is om hierdie soort optekening in romans te lees waarvan die meeste lesers beskamend min weet, soos oor rouborde en wapens. Van ‘fraaije gestreepte woudezels’ (kwaggas) en Van Steelant se joernaal. Of die oorsprong of bron van die 1713-pokke-epidemie.
“’n Mens deel sy sentimente oor die verwaarlosing van die Kasteel en die verloedering van Kaapstad. Oor die ontstaan van Afrikaans kon hy gesaghebbend praat: Hy het immers argiewe besoek.
“Hy was ’n jintelman wat my altyd as ‘u’ aangespreek het ondanks mý versoek om informeel te wees. Dis die einde van ’n era.” (Vrye Weekblad, 3 Augustus 2023)
Matilda Burden (Die Burger, 2 Augustus 2023) skryf in haar huldiging van Dan Sleigh: “Hy het ’n gebalanseerde lewensuitkyk gehad en het elke gebeurtenis, hetsy in die hede of van historiese aard, in perspektief geplaas en die algehele konteks oorweeg voordat hy ’n uitspraak daaroor gegee het.
“Die heengaan van Sleigh is in meer as een opsig ’n enorme verlies vir Suid-Afrika. Hy was sonder twyfel een van die hardwerkendste, noukeurigste en mees toegewyde historici van sy tyd, en heel moontlik van ’n era wat baie wyer strek as net sy eie tyd.
“Hy was ’n onvergelyklike bron van kennis van die Verenigde Oos-Indiese Kompanjie (VOC) se tydperk aan die Kaap, maar ook van die Suid-Afrikaanse geskiedenis in die breë. Dis tog goed om te weet dat dié lof in sy lewe aan hom gebring is en nie net nou ná sy dood nie. (...)
“Sleigh het insig gehad wat hom in staat gestel het om van blote feite verklarings te maak – verklarings vir wêreldtoestande, maar ook menslike optrede. Hy het historiese feite ontleed en laat praat sonder om sy eie agendas in te span.
“In sy navorsing was hy deeglik – hy het nie tyd en moeite ontsien om stapels en nogmaals stapels argiefdokumente deur te werk nie. Hy was egter ook snydend eerlik in sy vertolking – hy het nie verdraai of aangepas om ideologieë of verwagtinge te probeer bevredig nie. Die resultaat van sy navorsingsetiek was betroubare en onbevooroordeelde bronne wat hy nagelaat het vir geskiedenis, kultuurgeskiedenis en verwante dissiplines in Suid-Afrika en wêreldwyd. (...)
“Hy het die kuns om te skryf nie net in sy romans toegepas nie, maar dit ook op geskiedskrywing toegepas. Hy het graag gesê dat geskiedenis tweeledig is: Dit bestaan uit die wetenskap van navorsing, ontleding en vertolking van feite, maar ook uit die kuns om weer te gee, die kuns van skryf.
“Voordat ek hom goed genoeg leer ken het, het ek gedink dat hy stug, onbereikbaar en onbehulpsaam was, maar dit kon nie verder van die werklikheid af gewees het nie. Dit was omdat hy stil van geaardheid en nederig was dat ’n mens hom min hoor praat het. Hy was in werklikheid so behulpsaam en mededeelsaam met feite, metodiek en bronne, dat daar sekerlik baie navorsers is wat hom ewig dankbaar sal wees vir sy opregte belangstelling in hul onderwerpe en sy vrygewige deel van inligting.”
Publikasies
|
Publikasie |
Duif oor water |
|
Publikasiedatum |
1971 |
|
ISBN |
hb |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Poësie |
|
Pryse toegeken |
C Louis Leipoldt-prys van Departement van Nasionale Opvoeding |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Geen |
|
Publikasie |
Die nege-maande-mars |
|
Publikasiedatum |
1972 |
|
ISBN |
0624002519 (hb) |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Roman |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Geen |
|
Publikasie |
’n Man om te hardloop |
|
Publikasiedatum |
1973 |
|
ISBN |
0624004686 (hb) |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Roman |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Geen |
|
Publikasie |
Tussen twee vlae |
|
Publikasiedatum |
|
|
ISBN |
|
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Jeugfiksie |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Geen |
|
Publikasie |
Onder die bittervaan |
|
Publikasiedatum |
1975 |
|
ISBN |
0624007561 (hb) |
|
Uitgewer |
J Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Jeugfiksie |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Geen |
|
Publikasie |
Anselm en die jut |
|
Publikasiedatum |
1976 |
|
ISBN |
0799302406 (hb) |
|
Uitgewer |
Pretoria: Van der Walt |
|
Literêre vorm |
Jeugfiksie |
|
Pryse toegeken |
2de prys Van der Walt se wedstryd vir oorspronklike jeugverhale |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Geen |
|
Publikasie |
Sersant Barodien, Kaapse Korps |
|
Publikasiedatum |
|
|
ISBN |
|
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Roman |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Geen |
|
Publikasie |
Jan Kompanjie: die wêreld van die Verenigde Oos-Indiese Kompanjie |
|
Publikasiedatum |
1978 |
|
ISBN |
06240116658 (hb) |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Niefiksie (geskiedenis vir die jeug) |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Geen |
|
Publikasie |
’n Kanon vir Barbier |
|
Publikasiedatum |
1978 |
|
ISBN |
0624011240 (hb) |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Roman |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Geen |
|
Publikasie |
Ruiters teen die Ryk: die verhaal van die Tweede Vryheidsoorlog |
|
Publikasiedatum |
|
|
ISBN |
0625015762 (hb) |
|
Uitgewer |
|
|
Literêre vorm |
Niefiksie (geskiedenis vir die jeug) |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Van Bart, Martiens: Voortreflike ABO-samevatting. Die Burger, 6 November 1999 |
|
Publikasie |
Vryburger Tas |
|
Publikasiedatum |
|
|
ISBN |
|
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Roman |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings beskikbaar op die internet |
Geen |
|
Publikasie |
The Huguenots; with AJ Grant and Ronald Mayo |
|
Publikasiedatum |
1988 |
|
ISBN |
0636010813 |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Maskew Miller Longman |
|
Literêre vorm |
Niefiksie |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings beskikbaar op die internet |
Geen |
|
Publikasie |
Die buiteposte: VOC-buiteposte onder Kaapse bestuur 1652-1795 |
|
Publikasiedatum |
|
|
ISBN |
|
|
Uitgewer |
|
|
Literêre vorm |
Nie-fiksie (geskiedenis) |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings beskikbaar op die internet |
|
|
Publikasie |
The forts of the Liesbeeck frontier |
|
Publikasiedatum |
1996 |
|
ISBN |
0620207752 |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Castle Military Museum |
|
Literêre vorm |
Niefiksie |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Geen |
|
Publikasie |
They rode against an Empire |
|
Publikasiedatum |
1999 |
|
ISBN |
0620244577 |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Castle Military Museum |
|
Literêre vorm |
Niefiksie |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
Geen |
|
Publikasie |
Eilande |
|
Publikasiedatum |
2002 |
|
ISBN |
0624040313 (hb) |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Roman |
|
Pryse toegeken |
|
|
Vertalings |
|
|
Resensies en besprekings |
|
|
Publikasie |
Afstande |
|
Publikasiedatum |
2010 |
|
ISBN |
9780624049098 (hb) |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Roman |
|
Pryse toegeken |
K Sello Duiker-prys 2012 |
|
Vertalings |
Nederlands 2011 |
|
Resensies en besprekings |
|
|
Publikasie |
Wals met Matilda |
|
Publikasiedatum |
2011 |
|
ISBN |
9780624051466 (sb) |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Roman |
|
Pryse toegeken |
|
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
|
|
Publikasie |
Die aanslag op die slaweskip Meermin, 1766 / saam met Piet Westra |
|
Publikasiedatum |
9780620545969 (sb) |
|
ISBN |
2012 |
|
Uitgewer |
Kenilworth: Africana Publishers |
|
Literêre vorm |
Geskiedenis |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
|
|
Publikasie |
1795 |
|
Publikasiedatum |
2016 |
|
ISBN |
9780624073307 (hb) |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Geskiedkundige roman |
|
Pryse toegeken |
|
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings beskikbaar op die internet |
|
|
Publikasie |
Retoervloot – Kaapstad en die VOC in 1713 |
|
Publikasiedatum |
2022 |
|
ISBN |
9780624092520 (hb) |
|
Uitgewer |
Kaapstad: Tafelberg |
|
Literêre vorm |
Geskiedenis |
|
Pryse toegeken |
Geen |
|
Vertalings |
Geen |
|
Resensies en besprekings |
|
Artikels oor Dan Sleigh
Artikels deur Dan Sleigh beskikbaar op die internet
Bron:
• Erkenning word hiermee gegee aan die Nasionale Afrikaanse Letterkundige Museum en Navorsingsentrum in Bloemfontein – NALN – vir die beskikbaarstelling van hul bronne en hulp van hul personeel vir doeleindes van die ATKV-Skrywersalbum.
The post Dan Sleigh (1938–2023) appeared first on LitNet.
Foto: Anton Kannemeyer: © Wouter Schreuders (2020). Illustrasie: "Joe Dog thoughts" © Anton Kannemeyer (2023)
Jannike Bergh gesels met Anton Kannemeyer.
Anton, baie dankie vir jou tyd. Jy hou vir die eerste keer sedert 2015 ’n solo-uitstalling (by Woordfees 2023), wat beloof om jou eie deplatforming (oa die sensuur van jou werke, galerye wat onttrek, ens) aan te spreek.
Beteken dit dat ’n oorwegend Afrikaanse publiek jou meer goedgesind is? Is daar elders waar jy en Conrad Botes [mede-outeur, Bitterkomix] nog ’n tuiste het, of waarna julle begin terugkeer?
Ja, ironies genoeg is die mense wat ons aanvanklik die meeste gekritiseer het, diés wat ons vandag omarm… Maar mens moet ook verstaan dat ons oorspronklike ondersteuning uit hierdie geledere kom. Afrikaners het van nature ’n innerlike begrip vir verset. Altans die tipe Afrikaners wat ek altyd interessant gevind het. Lande wat oor ’n comic-kultuur beskik en nog nie heeltemal oorrompel is deur die imperialistiese Amerika se woke kultuur nie, is ons werk ook goedgesind, soos Frankryk, België en Italië.
Maar miskien moet ek hier net ’n onderskeid tussen die skone kunste en comic-kuns trek, omdat ons in beide velde werk. Die skone kunste het ’n veel groter profiel en baie geld is ter sprake. Ek is meestal as galerykunstenaar aangeval – comic-kunstenaars is veel meer anoniem en beweeg nie regtig in die spotlight nie. Iemand wat my as galerykunstenaar aanval, kry dus ook meer aandag.
"Bad Art shirt". © Anton Kannemeyer
“Cancel culture” het in 2015 nog nie ’n naam gehad het nie.
Op watter punt, uit jou/julle ervaring (in julle hoedanigheid as skeppende kunstenaars met prominente publieke profiele) het die kulturele bewussyn (in veral Engelssprekende lande) begin weg beweeg van ’n hernude sosiale bewustheid na ’n kultuur van performatiewe aktivisme en skyn?
Ek het dit al telkemale genoem: Die aanval op die Charlie Hebdo-kantore in Januarie 2015 was ’n duidelike skeidslyn vir my. Ons werk is dikwels in die verlede met Charlie Hebdo s’n vergelyk – dis nie sagte satire (soos die tipe editorial cartoons wat byvoorbeeld Brandon vir Sunday Times maak) nie, maar ’n tipe van ikonoklastiese satire. Etlike maande na die aanval het verskeie intellektuele, skrywers, akademici en joernaliste wêreldwyd (maar veral uit Amerika) Charlie Hebdo en sy tipe satire begin veroordeel. Dis opgevolg deur die “fallists” in Suid-Afrika, en ’n nuwe tipe revolusionêre aktivis met “critical race theory” (en sommer “gender theory” to boot) as verwysingsraamwerk het uit die kas geklim. Die hele “cancel culture” ding het met “#metoo” spoed opgetel.
Hierdie kultuur word natuurlik deur eerstens die media en tweedens magtige korporasies en besighede ondersteun en is glad nie gebaseer op tradisionele geregtigheid nie (met uitsondering van actual kriminele soos Harvey Weinstein). Dit is dié dat mense daarna as “witch hunt” verwys. Ek volg tans die Kevin Spacey-hofsake en wag vir die mense wat sy reputasie vernietig het om hom om verskoning te vra en finansieel te vergoed. Daaroor sal die media wat hom beswadder het, seker nie veel te sê hê nie. In my geval (en ek is nie ’n bekende persoon nie) is my skonekunste-loopbaan so te sê vernietig omdat ’n paar mense op Twitter my as ’n rassis geïdentifiseer het. Dit was nie kunskenners nie. Ek is ook nie krimineel aangekla nie. Galerye met wie ek vir jare gewerk het (met die uitsondering van twee wat my in Europa verteenwoordig), kon nie gou genoeg ’n groot genoeg afstand tussen my en hulle bewerkstellig nie. Geen verdediging het van enige van my voormalige “vriende” in die akademie of media gekom nie.
Ek het vir ’n dekade lank in van die grootste kunsmuseums in die wêreld uitgestal (bv in die Museum of Modern Art in New York en San Francisco, die Guggenheim Museum in Bilbao, Spanje, die Louisiana Museum of Modern Art in Denemarke en die Museum of Contemporary Art in Sydney, om net ’n paar te noem), en eensklaps was dit verby. Die bereidwilligheid van kurators, museumdirekteure, skrywers en die meeste professionele kunstenaars om woke kultuur se reëls te eerbiedig, is geheel en al teenstrydig met die doel/funksie van kuns. En hier praat ek van kuns, nie van versierings vir jou huis nie. Ek staan ook vandag geweldig krities teenoor kunstenaars wat hulself as aktiviste identifiseer. Die probleem is voor die hand liggend: Kurators en kunskopers moet besef jy is ’n uiters morele mens en kan dus in goeie trou jou werk koop – ongeag die werklike kwaliteit wat jy bied. Indien jy boonop op enige “slagofferstatus” kan aanspraak maak, behoort jy suksesvol te wees, solank jy die voorgeskrewe reëls volg en die regte retoriek gebruik. Die skynheiligheid hiervan in die kunste vandag “vul die lug met ’n stank van drek”, soos Opperman sou sê. Ek klink seker verskriklik bitter, maar wil dit wel duidelik stel dat ek ook dink dit is ’n goeie ding dat daar ’n fokus is op die werke van gemarginaliseerde groepe. Mense moet besef dat die kunste maar ook beïnvloed word deur die zeitgeist en “fashion”. Dit het egter min te make met skrapkultuur.
Nick Cave het in sy Red hand files (briewe aan sy aanhangers) geskryf: “Cancel culture’s refusal to engage with uncomfortable ideas has an asphyxiating effect on the creative soul of a society.”
As groot stemme soos Nick Cave uitgesproke kan wees hieroor, kan ons dalk begin uitsien na ’n nuwe era van kulturele uitdrukking?
Ek dink die ongekende vryheid van spraak wat ons in die laat negentigerjare beleef het, is verby. Jy praat van groot stemme: Daar is verskeie mense wat ek as groot stemme beskou wat min aandag in die hoofstroommedia geniet. Die probleem lê by onderwys wêreldwyd. Dit is geheel en al gecapture deur woke kultuur en ons jeug leer hierdie halwe waarhede as die gospel truth. Om nou krities te staan teenoor enigiets wat as die waarheid op skool of universiteit aan jou geleer word (veral met betrekking tot “gender politics” of “critical race theory”), kan tot ’n tugverhoor of skorsing lei. Ek weet nie hoe die “intellektuele” van ons tyd ons tot op hierdie punt gebring het nie. Kritiese denke is nou ver regs; vryheid van spraak word nou as ver regs beskou. Die manier waarop hierdie denke nou afgedwing word op kinders, is niks anders as fascisties nie. So as ek ’n uitstekende artikel deur Lionel Shriver lees waar sy vryheid van spraak ondersteun, weet ek dat dit nie deur die massas wat Disney channel kyk, gelees word nie. Ditto Nick Cave.
"Joe Dog thoughts". © Anton Kannemeyer (2023)
Watter temas of inhoud sou jy/julle sê sal julle liefs by verby hou? (Ek het iewers gelees dat jy voel jy het nou aanbeweeg van die golliwog-uitbeelding byvoorbeeld.)
Ek het eintlik kort na 2010 begin dink dat dit net ’n kwessie van tyd is voordat ek sal ophou om die “golliwog” in my kuns te gebruik. Die vrae wat ek gestel het, die “issues” wat ek aangespreek het, het mettertyd ’n versadigingspunt bereik. Maar natuurlik as jy eers vertel word jy “mag” nie meer dít doen nie, jy “mag” wel dát doen, ens, dan wil jy juis uitdagend of sommer moedswillig wees. In daardie opsig is ek nie ’n goeie liberale Engelsman van die Southern Suburbs nie. Ek wil nie fokken luister nie. Ek weet, dis my eie skuld.
Wat temas en inhoud betref, dink ek dat mens so eerlik as moontlik teenoor jouself moet optree. Ek kies nie temas net omdat dit populêr is nie; ek kies dit wat ek graag oor wil praat. Mense het al gevra hoekom maak ons byvoorbeeld nie werk oor Islam of Moslems nie, en basies voel ons dat hierdie kwessies suksesvol deur ander aangespreek word (soos Charlie Hebdo) of dat dit nie ons bekommernis is nie. Origens het ons beide al in vrede langs Moslems gebly, ek het geen probleme met my bure nie.
In Bitterkomix 19 sluit julle briewe en reaksies uit verskillende oorde in – in gesprek met julle werke, wat baie nuttig vir die leser is wat dalk deur uiteenlopende emosies gaan as hulle deur die tydskrif blaai.
Dit is ’n eienaardige vraag en ek dink trouens nie dat ek die outoriteit het om dit te beantwoord nie, in elk geval nie uit ’n geregtelike oogpunt nie. Ek het lank geworstel met presies hoe ek hierdie verhaal moet vertel en teken. Ek is aanvanklik deur ’n Belgiese uitgewer gevra om ’n verhaal te teken met die titel “Die strand”, maar toe ek my storie pitch, het hulle omtrent van hulle stoele afgeval. “Onmoontlik,” was die uitspraak, veral omdat dit in ’n versameling somerverhale vir die familie sou verskyn. Ek het gedink hoe de hel gaan ek hierdie storie teken sonder om dit eksplisiet te maak, maar het uiteindelik besluit om dit net te vertel soos ek dit onthou het. Die enigste manier waarop ek kan. Dit is die dilemma van die kunstenaar – die gemeenskap verwag een of ander “accountability”, en jy as kunstenaar worstel al klaar net met die moeilike aard van die inhoud. Daar is egter ’n paar dinge wat vir my belangrik is: Ek benader beslis so ’n storie met humor. Dit is beslis nie ’n treurmare nie. Ek dink ook nie karakters is tweedimensioneel, uitsluitlik boos of “goed” nie. Maar, moet ek hier byvoeg, dit vorm deel van ’n beplande grafiese roman, so dit is slegs ’n uittreksel van ’n veel langer storie. In daardie opsig is dit miskien moeilik vir die leser om te plaas, om heeltemal sin te maak van my bedoelinge.
Uittreksels: "Die Strand" © Anton Kannemeyer, 2022 (Bitterkomix 19)
“Transgression is negotiation” – Homi Bhaba, die akademikus en groot reference in kultuurstudies verwys na die noodsaaklike rol wat subversiwiteit speel om dialoog te bewerkstellig.
Is daar ander Suid-Afrikaanse kunstenaars (en skrywers, musikante, ens) wat besig is om subversiwiteit in hulle werke in/terug te bring? En indien nie in Suid-Afrika nie, internasionale kunstenaars wat julle opgewonde maak?
Ek stem saam met Homi Bhaba soos hier aangehaal. Dit kan egter nie vandag meer ’n populêre aanhaling wees nie. Dialoog was nog altyd deurslaggewend, ’n geleentheid om tot ander insigte te kom, ’n stryd of struweling met jou eie vooroordele en die moontlikheid om te twyfel. Ek kan nie insien hoe dit nou beter is om stil te bly en maar net te vreet wat aan jou gevoer word nie.
Daar is min kunstenaars wat tans my verbeelding aangryp – definitief ’n paar op ’n formele vlak, maar konseptueel of “funksioneel” is daar werklik min – veral van kunstenaars wat toetree tot die gesprek waaroor ons tans gesels. In die comic-wêreld is Johnny Ryan (Amerikaanse kunstenaar wat oa Prison pit geteken het) absoluut merkwaardig. Hy het ’n kultusstatus en volgelinge wat hom ondersteun en kan dus voortgaan sonder om hom te veel te steur aan sosiale media en die geraas van “activists”. Die mainstream kunswêreld ondersteun hom nie. Daar is ’n paar ander, maar Johnny Ryan is ’n goeie voorbeeld van hoe ’n kunstenaar moontlik ’n bestaan kan voer as underground artist of outsider.
Siende dat “skrapkultuur” ’n daadwerklike impak op julle lewensbestaan en loopbaan het, kry jy/julle dit reg om comics of kuns te maak sonder die swaard van cancel culture wat oor julle hang?
Ek sou sê tot ’n mate. Stel jou voor dat ek moes om verskoning vra vir die werk wat ek gemaak het. Ek sou dus moes erken dat ek ’n fout gemaak het. Dit nadat my werk vir meer as twee dekades in talle koerante en tydskrifte geprys is (in oa The New York Times, Modern Painters, Art Review en Art in America) – selfs die woorde “genius” en “absolutely brilliant” is by tye gebruik (nie dat enige kunstenaar dít ooit ernstig moet opneem nie). My enigste opsie was dus om voort te gaan soos ek nog altyd gedoen het. My inkomste het met meer as helfte gekrimp, maar ek voel dat ek genoeg ondersteuning van ’n klein groepie mense het om wel ’n mate van outonomie te handhaaf. Die swaard van cancel culture hang egter wel bo ons koppe. Alle galerye, museums, uitgewers, winkels ens is bang vir kontroversie. Dit is ’n baie moeilike tyd vir kunstenaars om dwars te wees. Die meeste van my werk kan ek nie eers op Instagram post sonder om ’n stortvloed van vloeke te ontketen nie.
Geniet julle nog kuns?
As kunstenaars baie druk het van deadlines ens, kan alles nogals ’n oorweldigende taak raak – ’n ondraaglike “chore” as jy sou wou. Maar sodra jy terugsit en dink aan die lewens van die ander gemiddelde middelklas mense wat jy ken, waardeer jy jou eie posisie geweldig. Ek het dit vreeslik geniet om aan die laaste Bitterkomix te werk. Kuns is divers en uiteenlopend en ’n mens doen verskillende dinge, hetsy skilder, teken, comics of drukkuns – beide in funksie en vorm. Dit bly dus interessant. En dis ongelooflik om momentum op tel nadat jy ’n deurbraak gemaak het.
Uittreksels: "Die Strand" © Anton Kannemeyer, 2022 (Bitterkomix 19)
Om af te sluit, het julle enige raad vir jonger kunstenaars wat dalk tans in geweldige angs verkeer itv boodskappe in hulle kuns waaraan hulle wil uiting gee maar wat hulle liewers verberg weens die huidige kultuur?
Ek voel werklik jammer vir jong kunstenaars, eerstens omdat hulle so pas ’n woke education moes verduur het en tweedens omdat hulle geleer is om die “regte” dinge te maak en om die “verkeerde” dinge te vermy. Dit kom met ’n disproporsionele hoeveelheid Derrida, Lacan en Foucault (wat niemand anyway verstaan of lees nie). Ek sê disproporsioneel, want die klem lê op teorie en nie op tegniese vermoëns nie. As jy na drie of vier jaar by ’n kunskursus uitstap sonder technical skills maar met ’n moerse studentelening kan jy tereg voel dat jy ingedoen is…
My raad aan jong kunstenaars is om online met sosiale en alternatiewe media te werk om ’n following te bewerkstellig. Tye het geweldig verander. Selfs galerye se funksie is vandag anders as 10 jaar gelede. ’n Mens moet uitstal, jou werk moet gesien word – maar dit is jou eie verantwoordelikheid om jou profiel te handhaaf. Onthou dat galerye met ’n klomp verskillende kunstenaars werk en dat hulle vinnig gewissel word – niemand is onmisbaar nie. Indien jy ’n onafhanklike en eiesinnige boodskap wil oordra, gaan jy waarskynlik min geld aanvanklik maak – maar geld is nie alles nie. Ek en Conrad het comics vir 10 jaar lank gemaak voordat ons vir die eerste keer oorsee genooi is. Dit het werklike deursettingsvermoë gekos. Alhoewel daar geweldige ondersteuning en goeie reviews plaaslik was, het dit lank gevat voordat ons internasionale profiel gegroei het. Wees dus geduldig en hou aan goeie werk maak – moenie opgee nie! Maar wees subversief, wees braaf, gebruik ’n skuilnaam, bou ’n following – op een of ander stadium gaan die wiel draai.
Bitterkomix 19: Agterblad. © Conrad Botes
Lees ook:
The post "Wees geduldig, maar wees braaf": Anton Kannemeyer se raad aan jong kunstenaars appeared first on LitNet.
|
||||||||
Opsomming
Hierdie artikel is die eerste van ’n drieluik wat verslag lewer oor ’n navorsingstudie wat deur die eerste skrywer vir ’n doktorale studie1 onderneem is. Dit sit die navorsingsmetodologie vir die studie uiteen. Die tweede artikel verskaf die teoretiese begronding van ’n gespelifieerde2 uitspraaktoepassingsmodel vir Engelssprekende studente3 wat Afrikaans as ’n vreemde taal4 aanleer.5 In die derde artikel plaas ons die fokus op die model waarop ’n gespelifieerde uitspraaktoepassing ontwerp kan word.
Die navorsingsmetodologie – die kern van hierdie artikel – behels die bespreking van die navorsingsontwerp wat gevolg is, die data-insamelingsmetodes en navorsingsinstrumente, geldigheid en betroubaarheid van die ingesamelde data, en breedvoerige beskrywing van die deelnemers. Ons het om die nodige etiese klaring aansoek gedoen om dié empiriese studie te onderneem.
Die bydrae van die artikelreeks sluit in ’n gebruikersgerigte uitspraaktoepassingsmodel wat deur alle belangstellendes gebruik kan word. ’n Lys klanke vir vreemdetaalsprekers van Afrikaans wat vir hulle leiding gee oor hoe om Afrikaanse klanke uit te spreek, word as ’n bylaag verskaf. Daar word ook bespreek hoe speletjies studente kan help om hulle bewus te maak van uitspraakverskille tussen hulle eerste taal en hulle teikentaal. Bevindings word gemaak oor onder meer studente se taalprioriteite; hulle voorkeure en vereistes vir ’n uitspraaktoepassing; Afrikaanse klanke wat Engelssprekende studente nieluistervriendelik uitspreek en opmerkings daaroor. Dié bevindings kan toegepas word in die vreemdetaalaanleerklaskamer asook in die veld van mobielgesteunde taalaanleer.
Trefwoorde: Afrikaanse taalverwerwing; Afrikaanse uitspraak; behoeftes; gebruikersgerig; gevallestudie; mobiele tegnologie; navorsingsmetodologie
Abstract
Behind the screen: Research methodology for the design of a pronunciation application model aimed at foreign language speakers of Afrikaans (part 1 of a three-part series)
This article is the first of three which reports on research that was undertaken by the first author for a doctorate. It sets out the research methodology for this study. The second article provides a theoretical background of a gamified pronunciation application model for English-speaking students learning Afrikaans as a foreign language. In the third article we focus on the model on which development of the gamified pronunciation application can be based.
The research methodology – the core of this article – comprises a discussion about which research design is followed, the data collection and research instruments, the validity and reliability of the collected data, and an in-depth description of the participants. The necessary ethical clearance (project number 13068) and institutional clearance (project number IRPSD 1647) were obtained to undertake this empirical study.
In the current presentation of the task-based language learning and teaching approach, pronunciation does not receive sufficient attention since meaning is the primary focus of task-based language learning and teaching. Furthermore, there is limited classroom time to ensure listener-friendly pronunciation. Participants in this study confirmed this statement in their answers to the questionnaire they were given. This time constraint in their module prevents students from improving their pronunciation to become listener-friendly pronunciation. This is one of the main reasons for the decision to design a pronunciation application model.
The core of this application’s design must include the needs of the target users. To collect suitable data to determine the needs of the target users, the research was conducted in the following way: Case studies and descriptive research were used to execute this study. We used case studies by investigating and comparing pronunciation which is not listener-friendly with pronunciation that is listener-friendly. The pronunciation which was not listener-friendly was also compared with that of other speakers of the same first language. Case studies were further utilised to provide insight into the sounds that students do not pronounce in a listener–friendly way. In line with the requirements of triangulation, more than one data source was used. Our research is also descriptive because we collected data to record and describe the sounds that first- language English-speaking students of Afrikaans do not pronounce in a listener-friendly way.
We used the following research instruments to collect data: an extract from the story Liewe Heksie (Vels 2002:145), a questionnaire, sound recordings, and data from previous studies, including those by the first author. During an empirical study we collected qualitative and quantitative data. The questionnaire was used to collect data about the participants’ language background, impressions and evaluation of their own Afrikaans pronunciation, preferences for applications, and uses for their cell phones, among other things. One goal of the sound recordings was to identify sounds that the participants did not pronounce in a listener–friendly way. The sounds that were not pronounced in a listener-friendly way were used in conjunction with the questionnaire answers and previous studies, including those of the first author. This procedure ensured triangulation and this increased the validity and reliability of our findings.
The focus in our article shifts to the participants in the study. The participants in this study are possible target users of the application. They were 22 students who follow the module Afrikaans Language Acquisition 178 (first-year students) and Afrikaans Language Acquisition 278 (second-year students) in the Department of Afrikaans and Dutch at Stellenbosch University. According to the Yearbook (Part 4, 2020:243) of the university, students may enrol in this course only if they have had no training in Afrikaans or if they passed Afrikaans as a second additional language at school. In an integrated manner the following is done in these modules: simple interaction with texts, reading and listening skills, expansion of vocabulary, and relevant language study.
For the study we focused mainly on first-language speakers of English, although we also collected data from students whose first language is not English. The reason for this was to gain insight into what non-first-language English speakers expect from a language learning application, since they are also learning Afrikaans. Every participant was awarded a participant number (for example P3) to ensure anonymity.
Most of the participants indicated the following in their questionnaire: Pronunciation is a language priority for them and they want to improve their pronunciation. It is important for them to convey their message clearly and they do not want to offend first-language speakers with pronunciation that is not listener-friendly. They have cell phones, and they are willing to use a gamified application to improve their pronunciation. Some of the participants already use their cell phones for learning-related activities. They have strong preferences regarding a pronunciation application that they can use. The application must, among other features, be cheap (it must not use data); be simple and fun to use; and must be effective in helping them achieve their pronunciation goals.
According to the data collected during the needs analysis (sound recordings and questionnaire), the first-language English-speaking students do not pronounce the following sounds in a listener–friendly way: /i/, /ɔ/, /œy/, /ø/, /u/, /ə/, /o/, /y/, /k/, /x/, /œ/, /œu/, /e/, /ɛ/, /r/, /f/, /oi/, /a/, /v/, /w/. Sounds that are often substituted are /y/ with /o/, /u/ and /e/; /i/ with /e/; /œ/ with /u/; and /u/ with /o/.
The following findings were also made about the pronunciation of the participants. Participants replace sounds with sounds which they think sound like those in their first language as well as with sounds that are closest to them. They also pronounce sounds in the exact way as they are in their first language. These findings are in line with Li’s (2016:98) views. It is also clear that participants with the same first language tend to have the same trends and markers in their pronunciation which is not listener friendly. One reason for this could be that they use their first language as reference to pronounce Afrikaans words. These findings are in line with those of Avery and Ehrlich (1992:xv), Romero and Manjarres (2017:123) and Gibson and Bernales (2020:82). Other findings show that the participants sometimes do not notice the sound /ə/ because in English words like “page” and “rose” are not pronounced with two syllables as opposed to “klere” and “bewyse” in Afrikaans. This leads to participants’ not pronouncing /ə/ at the end of a word or open syllable. It is also clear that participants are not always aware of the sounds that they struggle with. This was detected in the comparison of the questionnaire and the sound recordings. It is thus important not to rely only on the evaluation of participants concerning their pronunciation needs, but to consult an additional source like pronunciation recordings.
The contribution of this article series includes a user-centred pronunciation application model that can be used by any interested parties. A list of sounds for foreign language speakers which gives them guidance on how to pronounce sounds is provided as an appendix. It is also discussed how games can help students become aware of pronunciation differences between their first language and their target language. Findings were made regarding students’ language priorities; their preferences and requirements for a pronunciation application; Afrikaans sounds which English-speaking students do not pronounce in a listener-friendly way and remarks on them. These findings can be applied in the foreign-language classroom as well as in the mobile-assisted language learning field.
Keywords: Afrikaans language acquisition; Afrikaans pronunciation; mobile applications; case studies; educational technology; gamification; mobile technology; mobile-assisted language learning; needs; research methodology; user-centred
1. Inleiding
Die huidige aanbieding van taakgebaseerde leer en onderrig op universiteitsvlak laat nie studente toe om genoegsame aandag aan die uitspraak van ’n taal te skenk nie, omdat die benadering primêr op betekenis fokus. Verder is tyd in die klaskamer te beperk om luistervriendelike6 uitspraak by studente te bewerkstellig. Dit lei daartoe dat studente se uitspraak nie verbeter tot luistervriendelike uitspraak nie. Een manier om hierdie probleem aan te spreek, is vir die studente om gebruik te maak van ’n taalaanleertoepassing. Die ontwerpkern van dié toepassing moet uit die behoeftes van die teikengebruiker bestaan. Die werkwyse om die inligting vir onder meer die inhoud en werking van die toepassing, asook oor wie die deelnemers is, in te samel, word vervolgens kortliks opgesom.
Om die studie uit te voer, is gevallestudies en beskrywende navorsing gebruik. Die volgende navorsingsinstrumente is gebruik: ’n leesstuk, ’n vraelys, klankopnames en data uit vorige studies, insluitend uit dié van die eerste outeur. Ons het tydens die empiriese ondersoek kwalitatiewe en kwantitatiewe data ingesamel. Die navorsingsinstrumente word in terme van die voordele en nadele daarvan, die funksie daarvan in die navorsing en die ontleding van data wat die instrument lewer – waar van toepassing – bespreek. Die vraelys is gebruik om data in te samel oor onder meer die deelnemers se taalagtergrond, indrukke oor hulle uitspraak, voorkeure vir toepassings en gebruike van hulle selfone. Een doelwit met die klankopnames was om klanke te identifiseer wat deelnemers nieluistervriendelik7 uitspreek. Die nieluistervriendelike klanke wat in die klankopnames uitgeken is, is in oorleg met die vraelys en data uit vorige studies deur onder meer die eerste outeur gebruik. Hierdie werkswyse bewerkstellig triangulasie en verhoog daardeur die geldigheid en die betroubaarheid van die bevindings.
Laastens verskuif die fokus na die deelnemers. Die deelnemers is studente van die modules Afrikaanse Taalverwerwing 178 (eerstejaars) en Afrikaanse Taalverwerwing 278 (tweedejaars) by die Departement Afrikaans en Nederlands aan die Universiteit Stellenbosch. Die nodige etiese klaring (projeknommer 13068) en institusionele klaring (projeknommer IRPSD 1647) is verkry om die studie te onderneem. Twee-en-twintig studente het aan die studie deelgeneem. Die data oor die deelnemers se behoeftes, voorkeure, menings en indrukke van hulle uitspraak word verskaf en geïnterpreteer om insig te kry in wie hulle is en wat die model vir die uitspraaktoepassing hulle behoort te bied. Ons kom tot gevolgtrekkings oor die klanke wat Engelssprekende studente wat Afrikaans as vreemde taal aanleer, nieluistervriendelik uitspreek.
Eerstens sit ons die navorsingsdoelwitte uiteen voordat ons die werkwyse vir die studie verduidelik.
Die studie waarop die artikel gebaseer is (Sass 2022), het twee doelwitte gehad: Die eerste doelwit was die ontwerp van speletjies vir mobieltoesteltegnologie om studente van Afrikaanse Taalverwerwing 178 en Afrikaanse Taalverwerwing 278 se uitspraak buite die klas te verbeter. Tweedens was die doelwit die ontwerp van ’n model vir ’n uitspraaktoepassing wat gebruikersgerig is om studente van Afrikaanse Taalverwerwing 178 en Afrikaanse Taalverwerwing 278 se uitspraak buite die klas te verbeter.
Vervolgens bespreek ons die navorsingsmetodologie in meer besonderhede.
2. Oorsig van metodologie
In hierdie afdeling word ons werkswyse van die breër studie uiteengesit. Dit behels die bespreking van die navorsingsontwerp, geldigheid en betroubaarheid van die data, data-insamelingmetodes – insluitend die navorsingsinstrumente – en die deelnemers aan die studie. Die doel hiervan is om ’n agtergrond te skep voordat die teorie (in die tweede artikel) van die toepassing en uitspraaktoepassingsmodel (in die derde artikel) vir Afrikaans bespreek en daargestel word.
2.1 Navorsingsontwerp
Gevallestudies en beskrywende navorsing is gebruik om hierdie studie uit te voer. Gevallestudies laat navorsers toe om ’n diepgaande begrip te verkry van ’n kwessie, gebeurtenis of verskynsel in sy natuurlike werklikewêreldkonteks (Crowe, Cresswell, Robertson, Huby, Avery en Sheikh 2011:1). ’n Belangrike deel van gevallestudies is dat dit op veelvuldige bronne van bewyse moet steun en dus triangulasie moet bewerkstellig (Hamilton en Corbett-Whittier 2013:11). Die gebruik van veelvuldige bronne dra volgens Heale en Twycross (2018:7) by tot die diepte van die navorser se begrip deurdat ooreenkomste en verskille met mekaar vergelyk kan word. Vir die doeleindes van hierdie studie maak ons gebruik van gevallestudies deurdat nieluistervriendelike uitspraak ondersoek en vergelyk word met luistervriendelike uitspraak asook met dié van ander deelnemers met dieselfde eerste taal. Die gevallestudies word verder gebruik om insig te verkry in die klanke wat Engelssprekende studente wat Afrikaans aanleer, nieluistervriendelik uitspreek. In ooreenstemming met wat die gebruik van gevallestudies vereis, word triangulasie bewerkstellig deur meer as een databron te gebruik.
Beskrywende navorsing steun volgens Walliman (2011:10) op die insameling van data deur middel van waarneming. Dit poog om situasies te ondersoek om vas te stel wat die norm is – dit wil sê of dieselfde resultate in dieselfde omstandighede verkry sal word. Waarneming kan baie vorme aanneem. Na gelang van die soort inligting wat benodig word, kan onderhoude gevoer word, vraelyste versprei en voltooi word en klank- en visuele opnames gemaak word. Die omvang van die navorsing word deur twee belangrike faktore beïnvloed, naamlik die vlak van ingewikkeldheid van die opname en die omvang van die opname. Ons navorsing is beskrywend, want ons samel data in om nieluistervriendelike uitspraakklanke op te teken en te beskryf wat Engelssprekendes (vreemdetaalstudente van Afrikaans) uiter.
2.2 Data-insameling
In dié afdeling word die geldigheid en betroubaarheid van data, data-insamelingmetodes en ontledingmetodes vir hierdie studie bespreek.
2.2.1 Geldigheid en betroubaarheid van data
Die navorsing wat vir die studie onderneem is, het sekere tekortkominge gehad. Ons erken dat meer eerstetaalsprekers van Engels aan die studie moes deelgeneem het om selfs nog dieper insig in hulle nieluistervriendelike uitspraak te kry. Daar is nie breedvoerig gekyk na die ander tale wat deelnemers praat en die impak daarvan op die aanleer van Afrikaans nie.
Tog is stappe gedoen om geldigheid van die data te verhoog deur interne en eksterne geldigheid. Om in staat te wees om die resultate buite die beperkings van ’n eksperiment self te veralgemeen, moet die eksperiment volgens Walliman (2011:104) die situasie in die werklike wêreld weerspieël; dit wil sê, dit moet beskik oor interne geldigheid (die mate waarin die idees oor oorsaak en gevolg deur die studie ondersteun word), sowel as oor eksterne geldigheid (die mate waarin bevindings na bevolkingsgroepe of omgewings veralgemeen kan word).
Walliman (2011:104) gee inligting oor interne en eksterne geldigheid: Interne geldigheid kan negatief beïnvloed word deur foutiewe steekproeftoetsing, deur die inmenging van ongemerkte faktore en ook deur die agteruitgang van of verandering in die aard van materiaal tydens of tussen toetse, en foutiewe instrumente. Eksterne geldigheid kan ook in die gedrang kom deur foutiewe steekproefneming en ongemerkte inmengende faktore, sowel as deur ’n swak beskrywing van die proses wat ’n herhaling van die eksperiment onmoontlik maak. Wanneer mense die onderwerp van die eksperiment is, kan eksterne geldigheid in die gedrang gebring word indien hulle hul optrede aanpas as gevolg van die kunsmatigheid van die eksperimentele situasie (Walliman 2011:104).
Verder is kwalitatiewe data ook afhanklik van interpretasie en evaluering van die mens, en dit kan nie volgens ’n standaardmetode gemeet word nie (Walliman 2011:73). Die betroubaarheid en volledigheid van kwalitatiewe data kan verseker word deur ’n verskeidenheid inligtingsbronne te raadpleeg wat met dieselfde gebeurtenis verband hou – dit word triangulasie genoem.
In dié studie word ’n gemengde metodologie gebruik om triangulasie te bewerkstellig, naamlik deur die gebruik van vraelyste, klankopnames en data uit vorige studies. Die gebruik van gemengde metodes in ondersoekende of interaktiewe studies is nuttig, want dit gee ’n blik op data soos syfers én anekdotes (Setton en Liangliang 2009:214). Volgens Schoonenboom en Johnson (2017:107) word ’n gemengde metode gekenmerk aan die insluiting van minstens een kwalitatiewe en een kwantitatiewe navorsingkomponent. Die doel van dié metode is om uiteindelik verhoogde kennis en geldigheid van uitslae te verseker, asook om die studie se gevolgtrekkings te versterk en sodoende tot die literatuur by te dra (Saunders, Lewis en Thornhill 2007:147; Schoonenboom en Johnson 2017:110). Die gebruik van ’n gemengde metode voorkom ook dat die eensydige uitslae van slegs een metode gebruik word. Vir die doeleindes van hierdie navorsing is kwalitatiewe en kwantitatiewe navorsingmetodes gebruik om die data in te samel en te ontleed. Dit is gedoen om die redes soos hier bo genoem.
Vervolgens word die kwalitatiewe sowel as die kwantitatiewe navorsingsmetodes bespreek.
2.2.2 Data-insamelingmetodes
2.2.2.1 Kwalitatiewe navorsing
Die kwalitatiewe komponent van hierdie studie bestaan uit klankopnames (met transkripsie) waartydens deelnemers ’n leesstuk lees. Dié opnames is gebruik om moontlike nieluistervriendelike uitspraak te identifiseer. Ander kwalitatiewe data is versamel deur middel van ’n vraelys wat oop vrae bevat. Hierdie oop vrae maak voorsiening vir deelnemers se menings oor die aspekte waaroor die gegewe vrae handel. Die bespreking van elkeen van hierdie data-insamelingmetodes kom later onder “Navorsingsinstrumente” (2.2.3) aan bod.
Oor die algemeen verwys kwalitatiewe metodologie na navorsing wat beskrywende data lewer, soos mense se geskrewe of gesproke woorde, asook hulle waarneembare gedrag (Taylor, Bogdan en DeVault 2015:7). Kwalitatiewe navorsing bestudeer menslike denke en gedrag in ’n sosiale konteks en dek ’n groot verskeidenheid verskynsels om dit deeglik te verstaan en te waardeer. Menslike gedrag – wat interaksie, denke, redenering en norme insluit – word holisties bestudeer deur die diepgaande ondersoek van verskynsels. Die noue verwantskap tussen die navorser en die deelnemers in hierdie benadering maak dit maklik vir die deelnemer om tot die vorming van die navorsing by te dra. Dit is om dié rede dat ervaringe so goed begryp kan word, juis omdat die deelnemers hulleself asook die ervaring verstaan (Daniel 2016:93). Navorsers moet egter probeer om hulle eie wêreldbeskouinge opsy te skuif wanneer hulle kwalitatiewe data versamel en ontleed (Taylor e.a. 2015:8).
Kwalitatiewe navorsing word volgens Denzin en Lincoln (2011:3) uitgevoer deurdat interpreteerbare metodes van data-insameling toegepas word om verskynsels uit te lig. Dié soort navorsing is volgens Johnson en Onwuegbuzie (2004:16) geskik indien mense se ervaringe in hulle eie woorde vertel moet word of indien waargenome verskynsels beskryf moet word. Kwalitatiewe navorsing word in baie dissiplines beoefen – daarom is daar in navorsing in die algemeen met ’n verskeidenheid metodes van data-insameling vorendag gekom om voorsiening te maak vir die verskillende vereistes van die onderskeie data-insamelingmetodes. Hierdie data-insamelingmetodes sluit onder meer in onderhoudvoering (klank of video), fokusgroepe, deelnemers, oop vrae, diskoers, die ontleding van gesprekke, tekste en dokumente, en waarneming van deelnemers in hulle natuurlike omgewings (Marshall en Rossman 2006:97; Walliman 2011:131; Lune en Berg 2017:12). Dié data-insamelingmetodes verander dit wat die waarnemer sien in ’n reeks voorstellings van die data waarmee gewerk word.
Volgens Johnson en Christensen (2012:29–37) word die stelsel waardeur data in die kwalitatiewenavorsingsbenadering versamel word, as uniek beskou. Die afhanklikheid van die versameling van nienumeriese primêre data soos woorde en prente deur die navorser (wat self as instrument dien), maak kwalitatiewe navorsing geskik vir die verskaffing van feitelike en beskrywende inligting. Walliman (2011:72–3) is van mening dat kwalitatiewe data nie presies gemeet en getel kan word nie, en word dus gewoonlik in woorde eerder as in getalle uitgedruk. Menslike aktiwiteite en eienskappe soos idees, gebruike en oortuigings wat ondersoek word in die studie van mense en hulle samelewings en kulture, kan nie op ’n presiese manier vasgestel word nie. Hierdie soort data is dus beskrywend van aard. Dit beteken nie dat dit minder waardevol is as kwantitatiewe data nie; dit kan ook tot groot insigte in die menslike samelewing lei.
2.2.2.2 Ontleding van kwalitatiewe data
Met verwysing na die ontleding van kwalitatiewe data meen Miles en Huberman (1994:10–2) dat daar drie gelyktydige aksiestrome behoort te wees wanneer dit by die ontleding van kwalitatiewe data kom. Dié aksiestrome is datavermindering, datavoorstelling en gevolgtrekking/bevestiging.
’n Groot hoeveelheid data wat vir ontleding versamel word, kan nie maklik verstaan word as dit in ’n lang teks voorgestel word nie. Inligting in die teks is versprei, opeenvolgend eerder as gelyktydig, en is baie én moeilik om te struktureer. Dit is beter om groot hoeveelhede data te vereenvoudig en in patrone en maklik verstaanbare groeperings aan te bied. Dit is om dié rede dat die vermindering van data deur kodering en opsomming die eerste stap is in die rigting van die vereenvoudiging van data. Dit word gedoen deur bondige data in diagramme en tabelle te rangskik. Dit stel die data voor op ’n manier wat lesers in staat stel om verwantskappe te ondersoek en om die relatiewe betekenis van verskillende faktore te bepaal.
2.2.2.3 Kwantitatiewe navorsing
In kwantitatiewe navorsing word daar met syfers en statistiek gewerk. Statistiek behels die insameling en ontleding van numeriese data wat verkry word uit verteenwoordigende steekproewe. Daar word uit dié steekproewe se data gevolgtrekkings gemaak om die navorsingsvrae te beantwoord. Meningspeilings, sensusopnames of geslote vrae in vraelyste kan gebruik word om dié soort data te versamel (Aliaga en Gunderson 2002:14; Muijs 2011:1–3; Grant e.a.8 2017:3).
Ons het vraelyste in ons studie gebruik om kwantitatiewe data in te samel. Kwantitatiewe data-ontleding handel oor data in die vorm van syfers en die gebruik van wiskundige bewerkings om hulle eienskappe te ondersoek. Die hoofdoelwitte van kwantitatiewe ontleding sluit in om te meet; om vergelykings te tref; om verhoudings te ondersoek; om voorspellings te maak; om hipoteses te toets; om konsepte en teorieë op te stel, te verken, te beheer en te verduidelik (Walliman 2011:113).
Ons het die geslote vrae se “ja”- en “nee”-antwoorde gekwantifiseer, asook die gradering wat die studente moes doen oor hulle algemene Afrikaanse taalvermoëns, hulle Afrikaanse uitspraak en hulle gesindheid jeens Afrikaans.
Volgens Muijs (2011:6–7) is daar vier hoofsoorte navorsingsvrae waarop kwantitatiewe navorsing veral geskik is om ’n antwoord te vind:
Die eerste soort navorsingsvraag (i) is een wat aandring op ’n kwantitatiewe antwoord. ’n Voorbeeld hiervan is: “Hoeveel studente verkies om onderwys te studeer?” Die “hoeveel” dui aan dat kwantitatiewe navorsing hiervoor gebruik moet word.
Deur die gebruik van kwantitatiewe metodes kan tweedens (ii) numeriese verandering bestudeer word. Voorbeelde is: “Styg of daal die aantal studente in die universiteit?” “Styg of daal prestasie?” “Hoeveel mense maak gebruik van ’n sekere produk?” (Die laaste een is ons voorbeeld.)
Verskynsels kan derdens (iii) ook deur middel van kwantitatiewe navorsing bestudeer word. Voorbeelde is: “Watter faktore voorspel die werwing van wiskunde-onderwysers?” “Watter faktore hou verband met veranderinge in studenteprestasies met verloop van tyd?” Dié vrae kan beantwoord word deur die gebruik van kwantitatiewe metodes soos statistiese tegnieke. Dié tegnieke stel die navorser in staat om die tellings ten opsigte van een faktor (byvoorbeeld werwing van onderwysers) te voorspel deur die tellings vir een of meer ander faktore (byvoorbeeld werkloosheidskoerse en voorwaardes) te gebruik.
Kwantitatiewe navorsing is in die vierde plek(iv) veral geskik om hipoteses te toets. Die navorser wil byvoorbeeld die verband ondersoek tussen leerders se prestasie en hulle selfbeeld en sosiale agtergrond. Die navorser kan na die teorie kyk en die hipotese stel dat ’n laer sosialeklasagtergrond tot ’n lae selfbeeld lei, wat weer met lae prestasies verband hou. Met behulp van kwantitatiewe navorsing kan hierdie soort model getoets word.
Punte (i) en (ii) hier bo word “beskrywende navorsing” genoem – ’n situasie word beskryf. Punte (iii) en (iv) beskryf “afleidende navorsing”. Die navorser probeer iets verduidelik, eerder as om dit net te beskryf (Muijs 2011:6–7). Indien die navorser breedte en diepte of oorsaak en betekenis wil bestudeer, is die beste opsie die gemengde metode. In dié metode word die kwantitatiewe metode (byvoorbeeld ’n vraelys) sowel as die kwalitatiewe metode (byvoorbeeld ’n aantal gevallestudies) gebruik. Navorsing deur middel van gemengde metodes is volgens Muijs (2011:8) ’n buigsame benadering waarvolgens die navorsingsontwerp bepaal word deur wat die navorser wil uitvind eerder as deur enige vooraf bepaalde posisie.
Vir iemand om wiskundig gebaseerde metodes vir ontleding te kan gebruik, moet die data in numeriese vorm wees. Baie data wat nie primêr in kwantitatiewe vorm voorkom nie, kan kwantitatief versamel word. Dít kan bereik word deur navorsingsinstrumente te ontwerp wat daarop gemik is om die verskynsel om te skakel in kwantitatiewe data wat wiskundig ontleed kan word. Om dié data in te samel, kan daar ’n vraelys opgestel word en deelnemers kan gevra word om ’n aantal stellings volgens die Likertskaal te gradeer (Muijs 2011:2), byvoorbeeld: “Ek dink die skool is vervelig.” Die opsies kan wees “1. Stem sterk saam”, “2. Stem saam”, “3. Stem nie saam nie”, “4. Stem glad nie saam nie”. Op dié manier kom die data in kwantitatiewe vorm voor. ’n Voorbeeld hiervan is Veldsman (2021) se navorsing. Haar doelwit was om data oor Afrikaans-tweedetaal-studente se gesindheid jeens Afrikaans in te samel.
Volgens Muijs (2011:71) word daar dikwels in kwantitatiewe navorsing vanaf die steekproef na die bevolking veralgemeen. Indien daar ’n sekere verband of verskil in die steekproef is, wil navorsers weet of daar ’n verskil in die bevolking is, of dit per toeval is en of dit uniek aan die spesifieke deelnemer is. Die navorsers kan nooit heeltemal seker wees nie, maar die waarskynlikheid kan statisties bereken word. Indien hierdie waarskynlikheid minder as 5% is, is die bevinding statisties beduidend, of vertrouensintervalle en maatstawwe vir effekgrootte (die verhouding tussen die afhanklike veranderlike en effek) kan gebruik word.
Die feit dat die navorser van deelnemers afgesonder is, kan egter problematies wees. Die afsondering van die navorser beteken dat die navorser slegs ’n waarnemer is of van buite af binnetoe kyk. In dié soort navorser-deelnemer-verhouding is dit moeilik om ’n diepgaande studie van ’n verskynsel in ’n natuurlike omgewing te doen (Daniel 2016:94).
In navorsing met gemengde metodes kan kwalitatiewe of kwantitatiewe komponente oorheers, of die twee kan gelyke status hê (Muijs 2011:8). In ons studie speel die kwalitatiewe navorsing ’n groter rol omdat die navorsingsdoelwitte beskrywende antwoorde vereis soos wat kwalitatiewe navorsing kan lewer.
2.2.3 Navorsingsinstrumente
Daar is verskillende basiese metodes wat gebruik word om primêre data in te samel. Van die belangrikste is om vrae te vra, onderhoude te voer, waar te neem sonder om betrokke te raak, deel te wees van die navorsing deur deel te wees van die omgewing of situasie, eksperimente te doen, en modelle te manipuleer (Walliman 2011:92). Benewens die insameling van data is dit belangrik om die toepaslike ontledingsmetodes te gebruik vir die verskillende soorte data wat ontleed moet word (Walliman 2011:73).
Die volgende lys navorsingsinstrumente is vir ons studie gebruik: ’n vraelys, klankopnames en een leesstuk. Die navorsingsinstrumente word vervolgens bespreek in terme van voordele, nadele, funksie in die navorsing en die ontleding van data wat die instrument lewer.
2.2.3.1 Vraelys
Vraelyste is ’n navorsingsinstrument wat meestal in dissiplines wat met mense te make het, veral as lede van die samelewing, gebruik word. Deur die gebruik van ’n vraelys kan navorsers die vrae stel en antwoorde daarop kry sonder om noodwendig met elke deelnemer te praat (Walliman 2011:97). Navorsing in byvoorbeeld die sosiale wetenskappe, politiek, besigheid en gesondheidsorg moet dikwels die menings, gevoelens en reaksies van ’n groot aantal mense versamel, wat die maklikste met ’n opname gedoen kan word (Walliman 2011:98). Baie navorsingsvrae kan in een vraelys behandel word en daarom is dit geskik om groot hoeveelhede data mee in te samel (Marshall en Rossman 2006:125; Saunders e.a. 2007:139). As ’n data-insamelinginstrument is vraelyste hoogs buigsaam; dit het ’n gestruktureerde formaat; dit is maklik en gerieflik vir die deelnemers; én dit is goedkoop en vinnig om in meer as een gebied te versprei en te versamel. Die navorser het ook geen persoonlike invloed nie, en vrae wat iemand in die verleentheid kan stel, kan gevra word met ’n groot kans dat dit opreg beantwoord sal word (Walliman 2011:97). Die gebruik van vraelyste kan ook deelnemers se identiteit beskerm deurdat hulle, soos tydens hierdie studie, toegekende deelnemernommers op hulle vraelyste aanbring.
Daar is ook nadele verbonde aan die gebruik van vraelyste. Volgens Debois (2019) kan deelnemers om verskeie redes oneerlik wees oor hulle antwoorde, byvoorbeeld om sosiaal aanvaarbaar te wees of om hulle privaatheid te beskerm. Saunders e.a. (2007:139) noem dat vraelyste problematies kan wees om inligting oor hulle gedrag by deelnemers te versamel. Een manier om dít te voorkom, is om deelnemers te verseker dat hulle antwoorde vertroulik is. Daar bestaan ook die risiko dat deelnemers sekere vrae onbeantwoord sal laat omdat hulle nie die vraag verstaan nie. Die navorser kan in sulke gevalle seker maak dat die vraelys nie te lank is nie en dat dit nie te veel van die deelnemer verg nie. Nog ’n benadering is om die vrae so kort en so duidelik moontlik te stel, met taalgebruik wat die meeste deelnemers sal verstaan (Debois 2019). Benewens dié oplossings kan die navorser gebruik maak van nog ’n metode wat dieselfde soort data oplewer. In die geval van ons navorsing vra ons die studente met watter klanke hulle sukkel, maar kontroleer en bevestig dit en vul dit aan met die klankopnames van hulle uitspraak.9
Volgens Walliman (2011:97) verg vraelyste baie tyd en vaardigheid om te ontwerp en te ontwikkel. Wanneer die navorser ’n vraelys opstel, moet die deelnemer in ag geneem word (Hofstee 2006:114).
Die proses om ’n vraelys te ontwerp, sluit in die stel van doelwitte vir die studie. Dié doelwitte bepaal die formaat van die vraelys, hoe die vrae gevra word en hoe dit georden word (Lavrakas 2008:656). In die vraelys wat vir ons studie gebruik word, kom twee soorte vrae voor, naamlik oop vrae en geslote vrae. Volgens Walliman (2011:97–8) en Muijs (2011:46) bied oop vrae aan die deelnemers vryheid van uitdrukking en laat dit hulle toe om hulle antwoorde te kwalifiseer. Hierdie vryheid kan eensydig voorkom, maar die antwoorde is oper vir interpretasie deur navorsers. Dit is ook veeleisender, meer tydrowend en moeiliker om te kodeer. Die vraelys in hierdie studie is opgestel in eenvoudige Engels, en nie in Afrikaans nie, om die deelnemers tegemoet te kom en om te verseker dat hulle verstaan wat van hulle verwag word.
Die vraelys is in twee afdelings verdeel, want volgens Lavrakas (2008:656) moet verwante onderwerpe en vrae saam gegroepeer word. Dít verminder die kognitiewe lading op die deelnemers en handhaaf ’n logiese vloei. In ons vraelys handel die eerste afdeling oor deelnemers se taalagtergrond en die tweede afdeling oor hulle selfoon- en toepassinggebruik. In afdeling 1 is vrae 4, 5, 6, 8, 12, 13, 15 en 16 oop vrae. Vrae 7, 9, 10 en 11 is geslote vrae. Die deelnemers moes “ja” of “nee” as antwoorde kies en hulle moes hulle keuse motiveer. Dié deel van die vraelys kan as ‘n stel oop vrae beskou word. In afdeling 2 is vrae 4 tot 9 oop vrae met vrae 2 en 3 geslote vrae. Hier het die deelnemers weer eens die opsie gehad om “ja” of “nee” te antwoord, maar hulle moes hulle antwoorde motiveer. Dit kan daarom as oop vrae beskou word.
By geslote vrae moet die deelnemers ’n antwoord uit ’n stel gegewe opsies kies. Dié vrae kan vinnig beantwoord word, is maklik om te kodeer en vereis geen spesiale skryfvaardighede van die deelnemers nie (Walliman 2011:97–8). Die vrae is volgens Lavrakas (2008:658) geskik omdat die groter subjektiwiteit van oop vrae verminder word. Muijs (2011:46) voeg by dat dié vrae deelnemers nie toelaat om oor hulle antwoorde uit te wei nie, want beperkte antwoorde word voorsien. Hieroor waarsku Lavrakas (2008:658) die navorser, want geslote vrae kan deelnemers ten opsigte van die antwoorde eensydig beïnvloed omdat hulle vooraf kan bepaal wat “geskikte” antwoorde is. Dié beperking en moontlike eensydigheid word in ons navorsing oorkom deurdat deelnemers die opdrag kry om hulle “ja”- en “nee”-antwoorde, waar van toepassing, te motiveer. Die Likert-skaal is ook gebruik om beperkte antwoorde vir die geslote vrae te voorsien. Dié skaal word algemeen vir geslote vrae in vraelyste gebruik (Lavrakas 2008:658). Verder gaan graderingskale soos die Likert-skaal gewoonlik gepaard met ’n beskrywing (byvoorbeeld “Stem saam” of “Stem glad nie saam nie”) of syfers (byvoorbeeld 1 tot 5). ’n Kombinasie van die twee is die doeltreffendste, veral as die betekenisvolle beskrywings in relatief gelyke intervalle voorkom. Op dié manier bied dit ’n verwysing vir numeriese skale. Vyf tot nege opsies is ideaal om te gebruik. Ons het dié wyse gevolg.
Afdeling 1: Geslote vrae, waar gradering vereis word, kom in die eerste deel by vrae 1, 2 en 3 voor. By dié vrae moes deelnemers hulle algemene Afrikaanse taalvermoëns, Afrikaans-uitspraak en gesindheid teenoor Afrikaans op die Likert-skaal gradeer. Die Likert-skaal wat in hierdie studie gebruik word, wissel van 1 tot 5 (1: Poor, 2: Fair, 3: Good, 4: Very good, en 5: Excellent). Geslote vrae kom ook by vrae 7, 9, 10, 11, 13, 14 en 17 voor. Afdeling 2: Vrae 1, 2 en 3 is geslote vrae.
Ontleding van vraelysdata: Ons het die vraelys gebruik om data in te samel oor die deelnemers se taalagtergrond, hulle voorkeure vir toepassings en toepassingseienskappe, hulle indrukke van mobiele leertegnieke en klanke waarmee hulle dink hulle sukkel. Twee-en-twintig deelnemers het die vraelys voltooi. Die vraelys bestaan uit 26 vrae. Die data van die vraelys is kwantitatief en kwalitatief ontleed. Die kwantitatiewe ontleding behels dat die geslote vrae se antwoorde getel en op ’n grafiek voorgestel is. Die doel van die ontleding is dat daar verbande getrek kan word en in oorleg met die kwalitatiewe data gebruik kan word. Die kwantitatiewe en kwalitatiewe inligting wat uit die vraelyste verkry was, is met die literatuur en met klankopnames van die deelnemers vergelyk om verskille, ooreenkomste en selfs gapings uit te lig.
2.2.3.2 Leesstuk
Liewe Heksie en die feëkoningin (Vels 2002:145) is as ‘n geskikte leesstuk vir die deelnemers gekies. Die deelnemers se dosent het dié leesstuk om veral twee redes aanbeveel en geskik gevind. Eerstens is die woorde, sinne en sinstrukture eenvoudig. Ten tweede kom daar in die leesstuk ’n wye verskeidenheid Afrikaanse klanke voor en daarom is dit ook ’n gepaste stuk om die uitspraak van die deelnemers te toets. Die leesstuk is gebruik vir die monitor van die uitspraak van klanke, met ander woorde om vas te stel of die deelnemers van die klanke nieluistervriendelik uitspreek.
2.2.3.3 Klankopnames
Die doel van die opnames was om data in te samel oor die deelnemers se uitspraak van Afrikaans. Die deelnemers het die leesstuk gelees en hulleself opgeneem terwyl hulle lees (sonder enige onderbreking). Die deelnemers het die opnames via WhatsApp aan die navorser gestuur.
Die klankopnames is op OneDrive, Microsoft se veilige aanlyn stoorspasie, bewaar. Die rede hiervoor is om die opnames veilig te bewaar en die gehalte daarvan te behou.
Ontleding van klankopnames: Die opnames is kwalitatief en kwantitatief ontleed. Die woorde in Liewe Heksie en die feëkoningin wat nieluistervriendelik deur die deelnemers uitgespreek is, is voor ontleding foneties getranskribeer.
Kwalitatiewe ontleding: Die deelnemers se uitspraak is met die standaarduitspraak van Afrikaans vergelyk, met verwysing na die uitspraak van konsonante, vokale, diftonge en uitspraakverskynsels wat voorkom. Dit is belangrik om daarop te wys dat die standaarduitspraak van Afrikaans slegs as riglyn of verwysingspunt gebruik is. Indien ’n deelnemer se uitspraak nie dié van Standaardafrikaans is nie, maar wel luistervriendelik is (dit wil sê as die luisteraar dit sonder enige moeite sal kan uitken of as dit meestal so uitgespreek word), is dit as korrek aangedui. ’n Tabel met die deelnemer se uitspraak, die uitspraak van die woord in Standaardafrikaans en ’n kommentaarveld is gebruik om die data op te teken. Uitspraakverskynsels soos ontronding, oorronding, vokaalverswakking, vokaalverhoging, klankvervanging, assimilasie en metatesis is veral in die ontleding in ag geneem omdat dit nieluistervriendelikheid van uitspraak kan veroorsaak. By die ontleding is assibilasie10 die enigste vorm van assimilasie wat in ag geneem word. Die rede hiervoor is dat assibilasie na nieluistervriendelike uitspraak kan lei omdat klanke heeltemal vervang word – byvoorbeeld “troewel” in plaas van “troebel”. Na aanleiding van die resultate van die ontleding word daar in die ontwerp van die speletjies vir die toepassing gefokus op die klanke wat die deelnemers nieluistervriendelik uitspreek. Op dié manier kan Engelse taalaanleerders se nieluistervriendelike uitspraak voorspel word en hulle kan daarmee gehelp word deurdat hulle daarvan bewus gemaak word, of hulle kan luistervriendelike uitspraak aanleer.
2.3 Die deelnemers aan die studie
Walliman (2011:93) maak die stelling dat indien ’n navorser inligting oor ’n groot groep individue of onderwerpe wil insamel, dit dalk onmoontlik is om almal so ver te kry om op een slag vrae te beantwoord, óf om al die inligting te ondersoek. Walliman (2011:93) voer aan dat afgesien daarvan dat dit baie duur sal wees, dit ook tydrowend is. Die oplossing in so ’n geval sal wees om net vir sommige van die individue vrae te vra of net sommige dinge te ondersoek. ’n Verteenwoordigende steekproef word dus gedoen om te kan veralgemeen. Die data van die steekproef kan vervolgens gebruik word om gevolgtrekkings oor die hele groep te maak, insluitend dié wat nie gevra of ondersoek is nie. Die proses om slegs ’n klein groepie gevalle uit ’n groot groep te kies, word steekproeftoetsing genoem.
In die geval van ons studie is die deelnemers eerstejaarstudente van die modules Afrikaanse Taalverwerwing 178 en Afrikaanse Taalverwerwing 278 by die Departement Afrikaans en Nederlands aan die Universiteit Stellenbosch.
Volgens die jaarboek (Deel 4, 2020:243)van die universiteit word slegs studente wat geen opleiding het in Afrikaans nie, of wat Afrikaans as tweede addisionele taal op skool geneem het, tot die modules toegelaat. Op ’n geïntegreerde wyse word die volgende in hierdie modules behandel: eenvoudige interaksie met tekste; lees- en luistervaardighede in lesings; uitbreiding van woordeskat en tersaaklike taalstudie. Buigsame assessering word in die modules gebruik; die studente kry gereeld terugvoer oor hulle vordering; en hulle lê aan die einde van elke semester ’n mondelinge eksamen af.
Die studente op wie daar hoofsaaklik ten opsigte van uitspraak gefokus word, is eerstetaalsprekers van Engels, alhoewel daar ook data ingesamel is by studente wie se eerste taal nie Engels is nie. Die rede hiervoor is om insig te kry oor wat laasgenoemde van ’n taalaanleertoepassing verwag, aangesien hulle óók Afrikaans aanleer. Daar word aan elke deelnemer ’n deelnemernommer toegeken (byvoorbeeld P3) om anonimiteit te verseker. Dié nommer is op elke klankopname en vraelys aangebring.
Vervolgens doen ons verslag oor die resultate van die vraelyste (deur na enkele antwoorde/redes te verwys) en daarna oor die opnames van die deelnemers se uitspraak om dieper insig te kry in wat hulle menings, voorkeure en behoeftes is.
2.3.1 Opvattings en inligting oor taal en uitspraak volgens die vraelys
Hier onder volg van die redes hoekom studente hulle uitspraak wil verbeter.
(a) 20 van die 22 deelnemers is van mening dat dit belangrik is om woorde uit te spreek op ’n manier wat die gespreksgenoot nie verwar nie. Dit is vir hulle belangrik dat hulle boodskap duidelik oorgedra word en dat hulle nie eerstetaalsprekers te na kom met hulle uitspraak nie.
Hulle voer redes soos die volgende aan (verbatim):
Pronouncing as correctly as possible will make it easier for the other person to understand you the best.
It is important that people understand me. I also want to be confident in pronunciations before I speak in that language.
In many languages there are words that sound similar so pronouncing words incorrectly might change the meaning of what you intend to say.
To convey the message you intended to communicate across correctly and not end up being misinterpreted.
It is because, with proper pronunciation, you will not confuse the listeners and also you will not say things that you did not mean; as some words are the same but with different pronunciations and meanings.
It is important to pronounce words correctly so that people won’t get the wrong idea of what I will be saying.
To not offend native speakers of a language, and sometimes certain words sound the same.
(b) Twee van die 22 deelnemers is van mening dit is nie nodig om luistervriendelike uitspraak te hê nie. Hulle voer die volgende redes aan:
As long as what you speak is heard I feel like there’s no need to pronounce words correctly.
It all depends on how well you are familiar with the language you are learning. Mistakes are a good way to learn a language.
(c) 21 van die 22 deelnemers wil hulle uitspraak verbeter en voer die volgende redes aan:
I want to improve my pronunciation because I don’t want to confuse people when
I speak the language.
Pronunciation makes it easier to communicate with people of that language.
So that people won’t confuse what I say and so that I won’t offend them when I say a word in their language wrong.
Doing this is basically to be mindful of the culture and to not offend anyone.
Because I always find it hard to communicate in Afrikaans because I can’t say the right words.
For a clearer utterance.
As an aspiring actor, I think proper pronunciation is vital to a good performance.
I want to be able to take part in Afrikaans conversations correctly and effectively.
To be able to pronounce words correctly helps to learn new words better as you familiarise yourself with the sounds.
So, I don’t have to repeat myself when I’m having a conversation with someone else.
(d) 18 van die 22 deelnemers sê dat hulle hulp buite die klaskamer benodig om hulle uitspraak te verbeter. Buite die klaskamer doen deelnemers die volgende om hulle uitspraak van Afrikaans te verbeter:
Listen to Afrikaans music, films and soaps.
My family speaks Afrikaans in the household quite often so I try to implement what I’ve learnt in class to help myself remember the vocabulary that I’m taught.
I am getting help from my Afrikaans friends and I also watch Afrikaans programmes.
I try to speak Afrikaans with my friends who are fluent in Afrikaans.
I practise pronouncing words out loud.
Na aanleiding van die antwoorde op die volgende vrae is dit duidelik dat uitspraak hoog op die deelnemers se prioriteitslys is. Deelnemers is gevra om lees, skryf, uitspraak, grammatika en woordeskat in volgorde van belangrikheid vir hulle persoonlik neer te skryf wanneer hulle Afrikaans of enige ander taal aanleer. Sewe deelnemers het uitspraak eerste op hulle lys gesit, ses het dit tweede gelys, vier het dit derde gelys en twee het dit laaste gelys. Een deelnemer het nie die vraag beantwoord nie.
Deelnemers moes hulle taalprioriteite in kolomme gradeer, van “Not important”, “Important” tot “Very important”. Op die stelling “To improve my pronunciation” het 17 van die 22 deelnemers “Very important” gemerk en vyf deelnemers het “Important” gemerk.
2.3.2 Deelnemers se opvattings oor selfone en toepassings
Al die deelnemers het ’n selfoon of ’n tablet. 21 van die 22 deelnemers sê dat dit hulle meer sal motiveer om te leer as hulle te eniger tyd en op enige plek kan leer. Een deelnemer het nie die vraag beantwoord nie. Hier volg van die redes wat deelnemers verskaf vir hulle antwoorde (verbatim aangebied).
Being flexible in doing things at my own time and place is what works for me the best.
Life gets busy. It would be amazing to have learning opportunities continuously available.
In the past I have searched for ways to learn Afrikaans online and there are no convenient options. It would be very useful to include it in an app similar to Duolingo.
You would not be restricted to learning in class only (that is where you can get assistance). I’d be more confident to learn even at home as you can’t master a language with just 3 lessons a week.
It is because it would enable me to learn, even in my comfort spaces.
That would encourage me to learn more in terms of getting to know the language more.
Because I usually carry my phone everywhere I go, so I can use it at any time of the day.
21 van die 22 deelnemers sal hulle selfoon vir opvoedkundige speletjies of toepassings gebruik. Hulle gebruik gewoonlik hulle selfone vir kletstoepassings soos WhatsApp; vir ander sosiale media soos Instagram; om na musiek te luister; speletjies te speel; na video’s te kyk (nuus en sepies); deur die internet te blaai; aantekeninge te maak; te lees (boeke en nuus); fiksheidtoepassings; as woordeboek; as sakrekenaar; om lesings op te neem en om te leer. 18 van die 22 deelnemers sê hulle gebruik hulle selfone vir leer- en leerverwante aktiwiteite. Dit werp lig daarop dat studente reeds hulle selfone vir akademiese doeleindes gebruik.
Wanneer die deelnemers verveeld is, tyd het tussen klasse of in ’n tou wag, doen hulle gewoonlik een van die volgende: Hulle reageer op boodskappe en e-posse, lees, speel speletjies, gebruik sosiale media, luister na musiek en berei voor vir die volgende klas. Al die deelnemers is bereid om in hulle vrye tyd ’n opvoedkundige toepassing soos dié te gebruik om hulle uitspraak te verbeter. Hulle verskaf onder meer dié redes:
I would prefer to learn something rather than nothing while I wait.
Because improving my pronunciation is my goal.
Because I want to learn for my own benefit.
I love learning so this will be part of learning.
Because then I would know that I used my time to do something productive.
Playing a more beneficial game than just any game makes more sense – constructive use of my time.
2.3.3 Deelnemers se nieluistervriendelike uitspraak
Die volgende afdeling bied insig in die nieluistervriendelike uitspraak van die deelnemers aan ons studie asook dié onderneem deur Swanepoel (1927); Sousa, Greenop en Fry (2011); Sass (2014); Sass (2017). Dit lig ook die klanke uit waarmee Engelssprekende studente sukkel wanneer hulle Afrikaans as vreemde taal aanleer.
Die tabelle hier onder bevat die Standaardafrikaans-uitspraak11 van die woorde soos dit in die leesstuk Liewe Heksie en die feëkoningin voorkom, asook die deelnemer se nieluistervriendelike uitspraak. Die klanke waarna daar gekyk word, word telkens in vetdruk aangedui. Die uitspraak van deelnemers word as nieluistervriendelik bestempel indien dit verwarring in die oordrag van die boodskap kan veroorsaak, óf as dit ontronding, assimilasie (spesifiek assibilasie), klankvervanging en metatesis bevat wat betekenis kan verander.
Die doel van die klankopnames is bloot om die nieluistervriendelike klanke te identifiseer en dit by die inhoud van die speletjies te inkorporeer. Die doel daarvan is nie noodwendig om ’n omvattende ondersoek te doen oor hoekom ’n deelnemer ’n sekere klank nieluistervriendelik uitspreek nie. Die nieluistervriendelike klanke van die Engelse deelnemers word geïdentifiseer omdat deel van die inhoud op Engelssprekendes gefokus is, maar ook van toepassing kan wees op gebruikers wat ander tale praat. Al die ander klanke in Afrikaans word wel behandel sodat ’n spreker van enige taal ook die toepassing kan gebruik. Hierdie studie gebruik “P” voor die deelnemernommer; Sass (2014) gebruik net die deelnemernommer; Sass (2017) gebruik “K” voor die deelnemernommer en geen deelnemernommers word gebruik by Sousa e.a. (2011) en Swanepoel (1927) nie.
Tabel 1. Deelnemer P1 se nieluistervriendelike uitspraak
| Deelnemer P1 | |||
| Woord soos dit in die leesstuk voorkom | Luistervriendelike uitspraak in die IFA | Deelnemer se uitspraak | Kommentaar |
| liewe | /livə/ | [levə] | Die middelhoë voorvokaal /e/ vervang die hoë voorvokaal /i/. |
| word | /vɔrt/ | [vort] | Die middelhoë agtervokaal /o/ word gebruik in plaas van die middellae agtervokaal /ɔ/. |
Deelnemer P1 dui in die vraelys aan dat hy/sy slegs met die klank /x/ sukkel. Volgens die klankopnames spreek deelnemer P1 die klanke /i/ en /ɔ/ nieluistervriendelik uit, maar nie die /x/-klank waar dit in die leesstuk voorkom nie. In albei gevalle waar die klanke nieluistervriendelik uitgespreek word, word die klanke verleng.
Tabel 2. Deelnemer P2 se nieluistervriendelike uitspraak
| Deelnemer P2 | |||
| Woord soos dit in die leesstuk voorkom | Luistervriendelike uitspraak in die IFA | Deelnemer se uitspraak | Kommentaar |
| liewe die |
/livə/ /di/ |
[levə] [de] |
Die middelhoë voorvokaal /e/ vervang die hoë voorvokaal /i/. |
| kuier | /kœyər/ | [kor] | Die klank /œy/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| kom rond |
/kɔm/ /rɔnt/ |
[kom] [ront] |
Die middellae agtervokaal /ɔ/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| kleure | /klørə/ | [klorə] | Die middelhoë voorvokaal /ø/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| moet moenie voete |
/mut/ /muni/ /futə/ |
[mot] [moni] [fotə] |
Die hoë agtervokaal /u/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| gemaak vir se |
/xəmak/ /fər/ /sə/ |
[xemak] [fer] [se] |
Die ongeronde middellae sentrale vokaal /ə/ word vervang met die middelhoë voorvokaal /e/. |
| voor | /for/ | [fer] | Die middelhoë agtervokaal /o/ word vervang met die middelhoë voorvokaal /e/. |
| muur | /myr/ | [mer]/[mor] | Die hoë voorvokaal /y/ word vervang met die middelhoë voorvokaal /e/ en die middelhoë agtervokaal /o/. |
Deelnemer P2 dui in sy/haar vraelys aan dat hy/sy nie met enige klanke in die uitspraak van Afrikaans sukkel nie. Volgens die klankopname van hierdie deelnemer spreek hy/sy /i/, /œy/, /ɔ/, /ø/, /u/, /ə/, /o/, en /y/ nieluistervriendelik uit.
Die deelnemer vervang /i/ met /e/ in /di/ en /livə/. In /muni/ spreek die deelnemer die /u/ nieluistervriendelik uit. Dit word vervang met /o/. Dit kom ook voor in /mut/ en /fut/.
Hierdie deelnemer verlaag en verleng die vokale. Die klank /i/ word byvoorbeeld /e/ in /di/ (die) teenoor [de] (dee) en /u/ word /o/ in /fut/ (voet) teenoor [fot] (voot). Waar klanke soos /ə/ (dié klank word ook uit die middellae sentrale posisie geskuif na middelhoog voor) en waar /ɔ/ voorkom, word dit verhoog en verleng. ’n Voorbeeld hiervan is /xəmak/ (gemak) wat [xemak] (geemak) word en /fər/ (vir) wat as [fer] (veer) uitgespreek word.
Die deelnemer spreek /ɔ/ as /o/ uit, maar /o/ as /e/. Dit wil sê die deelnemer kan die klank produseer, maar moet dit net by die ooreenstemmende ortografiese klank laat pas.
Ter opsomming vervang hierdie deelnemer al die klanke wat nieluistervriendelik uitgespreek word, met die klanke /e/ en /o/.
Tabel 3. Deelnemer P3 se nieluistervriendelike uitspraak
| Deelnemer P3 | |||
| Woord soos dit in die leesstuk voorkom | Luistervriendelike uitspraak in die IFA | Deelnemer se uitspraak | Kommentaar |
| kabouter | /kɑbœutər/ | [xɑbœutər] | Die eksplosiewe klank /k/ word vervang met die frikatief /x/. |
| enigste | /enəxstə/ | [enəgstə] | Die frikatief /x/ word vervang met die eksplosiewe klank /g/. |
| mure/muur | /myrə/ /myr/ |
[merə]/ [mur]/ [murə] |
Die hoë voorvokaal /y/ word vervang met die middelhoë voorvokaal /e/ en die hoë agtervokaal /u/. |
| skud | /skœt/ | [skut] | Die geronde middellae sentrale vokaal /œ/ word vervang met die hoë agtervokaal /u/. |
Deelnemer P3 meen hy/sy spreek geen van die klanke nieluistervriendelik uit nie, maar volgens die klankopname spreek hy/sy /k/, /x/, /y/ en /œ/ nieluistervriendelik uit.
By /myr/ (muur) skuif die deelnemer die /y/-klank na agter, maar behou dit hoog in die mond om /u/ te vorm en na middelhoog om /e/ te vorm, terwyl dit voor gehou word.
Die deelnemer skuif /œ/ uit die middellae sentrale posisie na hoog agter om die klank /u/ te vorm. Ons is van mening dat dit onder die invloed van Engelse uitspraak gebeur, soos in die Engelse woord /put/. Dié invloed is ook duidelik in die woord /enəxstə/ (enigste) waar die deelnemer die /x/ vervang met die Engelse klank /g/. Die /k/ in /kɑbœutər/ (kabouter) word as /x/ uitgespreek, maar dit gebeur nie met die uitspraak van /skœt/ (skud) nie.
Tabel 4. Deelnemer P5 se nieluistervriendelike uitspraak
| Deelnemer P5 | |||
| Woord soos dit in die leesstuk voorkom | Luistervriendelike uitspraak in die IFA | Deelnemer se uitspraak | Kommentaar |
| liewe moenie |
/livə/ /muni/ |
[levə] [munə] |
Die middelhoë voorvokaal /e/ vervang die hoë voorvokaal /i/. |
| kabouters | /kɑbœutərs/ | [kɑbotərs] | Die /œu/-klank word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| koning | /konəŋ/ | [kɔnəŋ] | Die middellae agtervokaal /ɔ/ vervang die middelhoë agtervokaal /o/. |
| keer | /ker/ | [kə] | Die middelhoë voorvokaal /e/ word vervang met die middellae sentrale vokaal /ə/. Die /r/ word nie uitgespreek nie. |
| moet | /mut/ | [mot] | Die hoë agtervokaal /u/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| blomme | /blɔmə/ | [blumə]/[blomə] | Die middellae agtervokaal /ɔ/ word vervang met die hoë agtervokaal /u/ en die middelhoë agtervokaal /o/. |
| word | /vɔrt/ | [vərt] | Die middellae agtervokaal /ɔ/ word vervang met die middellae sentrale vokaal /ə/. |
| en | /ɛn/ | [ən] | Die middellae voorvokaal /ɛ/ word vervang met die middellae sentrale /ə/. |
| silwer | /səlvər/ | [səlver] | Die ongeronde middellae sentrale vokaal /ə/ word vervang met die middelhoë voorvokaal /e/. |
| mure/muur | /myre/ /myr/ |
[morə] [mor] |
Die hoë voorvokaal /y/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| voete/moet | /futə/ /mut/ |
[fotə] [mot] |
Die hoë agtervokaal /u/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| skud | /skœt/ | [skot] | Die geronde middellae sentrale vokaal /œ/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| rosekrans | /rosəkrans/ | [rɔskrans] | Die /ə/-klank word weggelaat en die middelhoë agtervokaal /o/ word vervang met die middellae agtervokaal /ɔ/. |
Deelnemer P5 spreek volgens sy/haar vraelys net /x/ en /r/ nieluistervriendelik uit, maar volgens die klankopname spreek hierdie deelnemer /i/, /œu/, /o/, /e/, /u/, /ɔ/, /ɛ/, /y/ en /ə/ nieluistervriendelik uit.
Die /ɔ/ gevolg deur ’n /r/ word uitgespreek soos in die Engelse woord “word” – die /ɔ/ word met ander woorde as /ə/ uitgespreek. Dit kom ook voor in /ker/ waar die /r/ op die vokaal /e/ volg.
In /rosəkrans/ word die /ə/ weggelaat en die /o/ verkort tot /ɔ/. Ons lei af dat die /ə/ weggelaat word soos wat die deelnemer dit in Engels sou doen. Die /ə/ in /blɔmə/ ([blumə]/[blomə]) word wel deur die deelnemer uitgespreek. Die feit dat die deelnemer dieselfde klank met verskeie ander klanke kan vervang, dui daarop dat hy/sy die klank nie ken nie en verskeie uitsprake van een klank gebruik. Die deelnemer vervang byvoorbeeld /ɔ/ in /blɔmə/ met /u/ en /o/ en vervang /u/ met /o/ in /futə/. Hy/sy kan dus veelvuldige vervangings vir dieselfde klank gebruik. In hierdie geval bly die klank agter in die mond, maar dit word net hoër geproduseer.
Deelnemer P5 vervang baie klanke soos /y/, /u/ en /ɔ/ met /o/.
Tabel 5. Deelnemer P6 se nieluistervriendelike uitspraak
| Deelnemer P6 | |||
| Woord soos dit in die leesstuk voorkom | Luistervriendelike uitspraak in die IFA | Deelnemer se uitspraak | Kommentaar |
| die | /di/ | [dai] | Die hoë voorvokaal /i/ word vervang met /ai/. |
| en | /ɛn/ | [ɔn] | Die middellae voorvokaal /ɛ/ word vervang met die middellae agtervokaal /ɔ/. |
| van | /fɑn/ | [vɑn] | Die stemhebbende konsonant /v/ word gebruik in plaas van die stemlose konsonant /f/. |
| hulle | /hœlə/ | [hul]/[hɔl] | Die geronde middellae sentrale vokaal /œ/ word vervang met die hoë agtervokaal /u/ en middellae agtervokaal /ɔ/. |
| hê/sê | /hɛ/ /sɛ/ |
[hei]/[səi] | Die middellae voorvokaal /ɛ/ word vervang met die middelhoë voorvokaal /e/ en die /əi/-klank. |
| lyk | /ləik/ | [laik] | Die /əi/-klank word vervang met die /ai/-klank. |
| blomme/hulle | /blɔmə/ /hœlə/ |
[blɔm]/[hœl] | Die ongeronde middellae sentrale vokaal /ə/ word aan die einde van die woorde weggelaat. |
| kleure | /klørə/ | [kœrl | Die hele woord word nieluistervriendelik uitgespreek as gevolg van klankverspringing en klankvervanging. |
| word | /vɔrt/ | [vərt] | Die middellae agtervokaal /ɔ/ word vervang met die middellae sentrale vokaal /ə/. |
| roos | /ros/ | [rus] | Die middelhoë agtervokaal /o/ word vervang met die hoë agtervokaal /u/. |
| nog | /nɔx/ | [nux] | Die middellae agtervokaal /ɔ/ word vervang met die hoë agtervokaal /u/. |
| vir voor |
/fər/ /for/ |
[vər] [vor] |
Die stemlose konsonant /f/ word vervang met die stemhebbende /v/. |
| ook | /ok/ | [ɔk] | Die middelhoë agtervokaal /o/ word vervang met die middellae agtervokaal /ɔ/. |
| muur | /myr/ | [mur] | Die hoë voorvokaal /y/ word vervang met die hoë agtervokaal /u/. |
| voete | /futə/ | [fotə] | Die hoë agtervokaal /u/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| haastig | /hastəx/ | [hastig] | Die middellae sentrale vokaal /ə/ word vervang met die hoë voorvokaal /i/. Die stemhebbende konsonant /g/ vervang die stemlose konsonant /x/. |
| lag | /lɑx/ | [lɑg] | Die stemlose konsonant /x/ word vervang met die stemhebbende konsonant /g/. |
| rooi | /roi/ | [ru] | Die /oi/-klank word vervang met die hoë agtervokaal /u/. |
| skud | /skœt/ | [skut] | Die geronde middellae sentrale vokaal /œ/ word vervang met die hoë agtervokaal /u/. |
Deelnemer P6 meen hy/sy sukkel met baie klanke in Afrikaans, maar veral met woorde wat /x/ bevat. Die deelnemer het ’n basiese kennis van Frans en meld dat hy/sy Afrikaanse woorde soms uitspreek soos hy/sy dit in Frans sou uitspreek. Volgens hierdie deelnemer se klankopname word die volgende klank nieluistervriendelik uitgespreek: /i/, /ɛ/, /f/, /œ/, /ə/, /y/, /ø/, /o/, /ɔ/, /u/, /x/ en /oi/.
Die deelnemer spreek in een geval die stemlose konsonant /x/ luistervriendelik uit, maar vervang dit ook met die Engelse uitspraak van die stemhebbende konsonant /g/ in ander woorde. ’n Voorbeeld hiervan is /lɑx/ (lag) teenoor [lɑg] en /hastəx/ (haastig) teenoor [hastig]. Nog ’n voorbeeld wat die invloed van die deelnemer se eerste taal op sy/haar doeltaal illustreer, is die gebruik van die stemhebbende konsonant /v/ in plaas van die stemlose konsonant /f/. Voorbeeld: [vər] (wir) in plaas van /fər/ (vir Die ortografiese vorm “v” stel die /v/-klank (soos in “vault”) voor in Engels en die /f/-klank in Afrikaans. Die deelnemer spreek wel die /f/ luistervriendelik uit in /fɛrf/ (verf). Die klank /ø/ kan glad nie uitgespreek word nie en die deelnemer vervang die woord /klørə/ (kleure) met [kœrl] (die Engelse “curl”). Benewens dié klanke wat anders uitgespreek word, merk dié deelnemer die klank /ə/ soms nie op nie en spreek dit dus nie altyd uit nie. Dit word weggelaat in /myrə/ (mure; uitgespreek as [mur]), maar wel uitgespreek in [fotə] (vote) wat eintlik /futə/ (voete) moet wees. Die deelnemer se kennis van sy/haar eerste taal word dus na die uitspraak van Afrikaans oorgedra en veroorsaak daarom nieluistervriendelike uitspraak.
Hierdie deelnemer gebruik die /u/-klank as plaasvervanger in heelwat woorde soos in /nox/ ([nux]), /ros/ ([rus]), /myr/ ([mur]) en /hœlə/ ([hul]).
Na aanleiding van hierdie voorbeelde uit die deelnemer se uitspraak blyk dit duidelik dat die deelnemer se eerste taal, naamlik Engels, ’n invloed op sy/haar uitspraak van Afrikaans het. Dit is ook bewys daarvan dat die deelnemer nie vertroud is met die uitspraak van Afrikaans nie.
Ons het baie min data in die literatuur gekry wat handel oor die klanke wat Engelssprekendes wat Afrikaans aanleer, nieluistervriendelik uitspreek. Die meeste van dié data is data wat in Sass (2014:66–9, 71–4, 76–9, 81, 85–6) en Sass (2017:97–8) opgeteken is. Bykomende bronne is Swanepoel (1927:62) en Sousa e.a. (2011:58). Die klanke uit bogenoemde bronne is klanke waarmee Engelssprekende studente wat Afrikaans aanleer, sukkel. Die vraag met watter klanke dié deelnemers volgens hulle eie mening sukkel, is nie aan hulle gevra tydens die navorsing in bogenoemde bronne nie. Dit is daarom dat daar nie ’n vergelyking getref kan word tussen watter klanke die deelnemers nieluistervriendelik uitspreek en hulle eie indrukke van die klanke waarmee hulle sukkel nie.
Tabel 6. Deelnemer 18 se nieluistervriendelike uitspraak uit Sass (2014:66–9, 71–4, 76–9 en 86).
| Deelnemer 18 | |||
| Woord soos dit in die leesstuk voorkom | Luistervriendelike uitspraak in die IFA | Deelnemer se uitspraak | Kommentaar |
| mure | /myrə/ | [morə] | Die hoë voorvokaal /y/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| koning dak |
/konəŋ/ /dɑk/ |
[xonəŋ] [dɑx] |
Die eksplosiewe klank /k/ word vervang met die frikatief /x/. |
| kuier | /kœyər/ | [xœyə] | Die eksplosiewe klank /k/ word vervang met die frikatief /x/. |
| toe | /tu/ | [tui] | Die hoë agtervokaal /u/ word vervang met die klank /ui/. |
| liewe | /livə/ | [levə] | Die middelhoë voorvokaal /e/ vervang die hoë voorvokaal /i/. |
| verf | /fɛrf/ | [vɛrf] | Die stemlose konsonant /f/ word vervang met die stemhebbende /v/. |
| haastig | /hastəx/ | [hastig] | Die ongeronde middellae sentrale vokaal /ə/ word vervang met die hoë voorvokaal /i/. Die stemhebbende konsonant /g/ vervang die stemlose konsonant /x/. |
| hulle | /hœlə/ | [hulɑ] | Die geronde middellae sentrale vokaal en /œ/ word vervang met die hoë agtervokaal /u/. Die middellae sentrale vokaal /ə/ word vervang met die lae sentrale vokaal /ɑ/. |
| rus | /rœs/ | [rus] | Die geronde middellae sentrale vokaal /œ/ word vervang met die hoë agtervokaal /u/. |
| heksie | /hɛksi/ | [hɛki] | Die /s/ word weggelaat. |
Deelnemer 18 spreek die volgende klanke nieluistervriendelik uit: /y/, /k/, /œy/, /u/, /i/, /f/, /x/ en /œ/.
Hier onder volg die belangrikste opmerkings met betrekking tot dié deelnemer.
Die weglating van die /r/ is steeds luistervriendelik in [kœyə] teenoor /kœyər/ en dit word daarom nie as nieluistervriendelik gemerk nie. Dit is egter nie die geval wanneer /kœyər/ as [xœyə] uitgespreek word en die /k/ met /x/ vervang word nie. In die geval van waar die woord “dak” as [dɑx] in plaas van /dɑk/ uitgespreek word, illustreer dit dat wanneer die regte klank nie uitgespreek word nie, dit die betekenis van die woord (kan) verander. Dit is verder ook duidelik dat die deelnemer die /œ/-klank deurgaans met /u/ vervang soos in die Engels /put/ en /pul/. Die invloed van Engels kom ook na vore in die gebruik van die /g/ in plaas van /x/ in /hastig/.
Tabel 7. Deelnemer 30 se nieluistervriendelike uitspraak uit Sass (2014:66–9, 71–4, 76–9 en 81).
| Deelnemer 30 | |||
| Woord soos dit in die leesstuk voorkom | Luistervriendelike uitspraak in die IFA | Deelnemer se uitspraak | Kommentaar |
| mure | /myrə/ | [murə] | Die hoë voorvokaal /y/ word vervang met die hoë agtervokaal /u/. |
| kuier | /kœyər/ | [ker] | Die /œy/-klank word vervang met die middelhoë voorvokaal /e/. |
| liewe | /livə/ | [levə] | Die middelhoë voorvokaal /e/ vervang die hoë voorvokaal /i/. |
| haastig | /hastəx/ | [hɑstəx] | Die lae agtervokaal /a/ word vervang met die lae sentrale vokaal /ɑ/. |
Deelnemer P30 spreek die volgende klanke nieluistervriendelik uit: /u/, /œy/, /i/ en /a/. Soos heelparty ander deelnemers vervang hierdie deelnemer die /y/-klank met /u/ en die /œy/-klank met /e/ en die /i/-klank met /e/. Die deelnemer verkort ook die /a/-klank tot /ɑ/ soos al tevore gesien is met die /o/ tot /ɔ/ by deelnemer P6. Hierdie uitspraak (/a/-klank tot /ɑ/) is nog verstaanbaar in /hastəx/ teenoor [hɑstəx], maar dit sal nie die geval wees in byvoorbeeld “laas” teenoor “las” nie. Dit is hoekom die klank gemerk is. Twee van die vier klanke wat nieluistervriendelik uitgespreek word, word deur die deelnemer met /e/ vervang.
Tabel 8. Deelnemer 31 se nieluistervriendelike uitspraak uit Sass (2014:66–9, 71–4, 76–9 en 85).
| Deelnemer 31 | |||
| Woord soos dit in die leesstuk voorkom | Luistervriendelike uitspraak in die IFA | Deelnemer se uitspraak | Kommentaar |
| mure | /myrə/ | [merə] | Die hoë voorvokaal /y/ word vervang met die middelhoë voorvokaal /e/. |
| moet | /mut/ | [mot] | Die hoë agtervokaal /u/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
| liewe | /livə/ | [levə] | Die middelhoë voorvokaal /e/ vervang die hoë voorvokaal /i/. |
| verf | /fɛrf/ | [vɛrf] | Die stemlose konsonant /f/ word vervang met die stemhebbende /v/. |
| begin | /bəxən/ | [bəgən] | Die stemhebbende konsonant /g/ vervang die stemlose konsonant /x/. |
Deelnemer 31 spreek die volgende klanke nieluistervriendelik uit: /y/, /u/, /i/, /f/ en /x/.
Die invloed van die deelnemer se eerste taal, Engels, kom duidelik na vore in die vervanging van die konsonante /g/ vir /x/ en /v/ vir /f/. Al die vokale, (/e/ vir /y/, /o/ vir /u/, en /e/ vir /i/) word deur die deelnemer laer in die mond as nodig gevorm en dít maak die klanke nieluistervriendelik.
Tabel 9. Deelnemer K1 se nieluistervriendelike uitspraak uit Sass (2017:97–8).
| Deelnemer K1 | |||
| Woord soos dit in die leesstuk voorkom | Luistervriendelike uitspraak in die IFA | Deelnemer se uitspraak | Kommentaar |
| hulle | /hœlə/ | [hulə] | Die middellae sentrale vokaal /œ/ word vervang deur die hoë agtervokaal /u/. |
| nie | /ni/ | [ne] | Die hoë voorvokaal /i/ word met die middelhoë voorvokaal /e/ vervang. |
| liewer alhoewel |
/livər/ /ɑlhuvɛl/ |
[lifər] [ɑlhufɛl] |
Die stemhebbende konsonant /v/ word met stemlose konsonant /f/ vervang. |
| vriendinne | /frindənə/ | [frindən] | Die middellae sentrale vokaal /ə/ word weggelaat. |
| berg | /bɛrx/ | [bɛrg] | Die stemlose /x/ word met die stemhebbende /g/ vervang. |
Deelnemer K1 spreek die volgende klanke nieluistervriendelik uit: /œ/, /i/, /v/, /ə/ en /x/.
Anders as die ander deelnemers wat die /f/ met /v/ vervang, vervang hierdie deelnemer die /v/ met /f/. Die Engelse invloed op hierdie deelnemer se Afrikaanse uitspraak kom na vore in die weglating van die klank /ə/, wat deur die letter “e” voorgestel word, aan die einde van die woord. In Engels word /e/ aan die einde van woorde nie as ’n aparte lettergreep uitgespreek nie. Die /x/-klank word ook vervang met hoe dit in Engels uitgespreek sou word – met die /g/-klank. Albei die vokale (/œ/ en /i/) wat nieluistervriendelik uitgespreek word, word vervang met klanke wat laer is.
Tabel 10. Nieluistervriendelike uitspraak uit Sousa e.a. (2011:58)
| Gegewe woord | Luistervriendelike uitspraak in die IFA | Deelnemers se uitspraak | Kommentaar |
| Hele | /helə/ | [hœlə] | Die middelhoë voorvokaal /e/ word met die middellae sentrale vokaal /œ/ vervang. |
| Nooit | /noit/ | [not] | Die klank /oi/ word vervang met die middelhoë agtervokaal /o/. |
Uit Sousa e.a. (2011:58) se resultate lei ons af dat die /e/ na die middel van die mond geskuif word en laer uitgespreek word as die /œ/-klank. In die woord nooit (/noit/) word /oi/ na /o/ verander.
Volgens Swanepoel (1927:62) verwar Engelssprekendes die Afrikaanse /v/ met die Engelse /w/.
2.4 Samevattende opmerkings oor die data
Na aanleiding van die uitspraakdata spreek die deelnemers veral vokale en diftonge nieluistervriendelik uit. Hulle verleng meestal die vokale, maar verkort dit ook – alhoewel laasgenoemde minder voorkom. Dít dui daarop dat die studente nie vertroud is met hoe klanklengte in Afrikaans werk nie, en dat hulle dus daarin onderrig moet word. Dit gebeur ook dat baie van die deelnemers vokale wat hulle moeilik vind, met /e/ en /o/ vervang. Die klank /u/ word ook dikwels as plaasvervanger gebruik.
Die invloed van Engels, die deelnemers se eerste taal, kom duidelik na vore in die studente se uitspraak wanneer hulle klanke soos in Engels uitspreek, byvoorbeeld die gebruik van /g/ in plaas van /x/ en /v/ in plaas van /f/. In dié gevalle verander die deelnemers die stemlose /x/ en /f/ na die stemhebbende /g/ en /v/. Dit dui daarop dat die deelnemers nie weet of ’n klank stemloos of stemhebbend is nie. Deelnemers laat ook die “e” (/ə/) aan die einde van sekere woorde weg, op dieselfde wyse as wat dit in Engelse woorde nie as ’n aparte lettergreep uitgespreek word nie.
Dit gebeur baie selde dat meer as een nieluistervriendelike klank in een woord voorkom. Deelnemers gebruik egter dwarsdeur die leesstuk veelvuldige vervangings vir dieselfde klank. ’n Voorbeeld hiervan is die vervanging van “o” in “blomme” met /u/ en /o/. Dit dui daarop dat die deelnemer nie met die klank vertroud is nie.
3. Samevatting
Gevallestudies en beskrywende navorsing is gebruik om kwalitatiewe en kwantitatiewe data in te samel deur middel van ’n vraelys, klankopnames en data uit vorige studies. Om te verseker dat die navorsing betroubare data en resultate lewer, het ons van verskeie navorsingsinstrumente gebruik gemaak.
Die klankopnames van die deelnemers het ten doel om lig te werp op die klanke waarmee deelnemers sukkel. Dié klanke is, in oorleg met hulle antwoorde in die vraelys en met data uit vorige studies, gebruik om vas te stel watter klanke Engelssprekendes moeilik vind om in Afrikaans uit te spreek. Dié klanke is gebruik om speletjies te ontwerp vir die toepassing wat dié klanke teiken. Dít kom in die derde artikel aan bod. Sodoende kan dit die deelnemers help om hulle uitspraak te verbeter. Die vraelys is verder gebruik om onder meer data in te samel oor die deelnemers se taalagtergrond en selfoongebruik.
Ons het die volgende opgemerk met betrekking tot die deelnemers se uitspraak: Deelnemers vervang klanke met klanke wat hulle dink soos dié van die doeltaal klink, asook met klanke in hulle eerste taal naaste daaraan. Hulle spreek klanke ook presies uit soos wat die klanke in hulle eerste taal klink. Dié bevindings stem ooreen met wat Li (2016:98) sê. Dit is ook duidelik dat deelnemers wat dieselfde eerste taal besig, eenderse neigings in hulle nieluistervriendelike uitspraak toon. Een rede hiervoor kan wees dat die deelnemers hulle eerste taal as verwysingsraamwerk gebruik om van die Afrikaanse woorde uit te spreek. Hierdie bevinding stem ooreen met dié van Avery en Ehrlich (1992:xv), Romero en Manjarres (2017:123) en Gibson en Bernales (2020:82). Verder let hulle die klank /ə/ soms nie op nie (omdat dit in Engelse woorde soos “rose”, “page”, “store” en “prove” nie as ’n aparte lettergreep uitgespreek word nie, teenoor – in Afrikaans – “klere”, “rose”, “bladsye”, “store”, “blare” en “bewyse”) en dit lei daartoe dat hulle die klank nie as ’n aparte lettergreep aan die einde van ’n woord of ’n oop lettergreep uitspreek nie. Dit is ook duidelik dat deelnemers nie altyd bewus is van watter klanke hulle mee sukkel nie, soos opgemerk met die vergelyking (in die vraelys en die klankopnames) van deelnemers se uitkenning van klanke waarmee hulle sukkel teenoor dit wat in werklikheid in hulle klankopnames na vore kom. Dit is egter ’n belangrike deel van taalaanleer vir studente om bewus te wees van watter klanke se uitspraak hulle mee sukkel, aangesien dit vir hulle kan uitwys op watter klanke hulle tydens die leerfase moet fokus. Dit is dus belangrik om nie net op die indrukke van deelnemers te steun oor wat hulle behoeftes is nie, maar om ook gebruik te maak van ’n bykomende bron van inligting, soos uitspraakopnames.
Die volgende artikel (artikel 2) behels die uiteensetting van die teoretiese begronding van ’n gespelifieerde uitspraaktoepassingsmodel vir Engelssprekende studente wat Afrikaans as ’n vreemde taal deur middel van ’n taakgebaseerde benadering aanleer.
Bibliografie
Aliaga, M. en B. Gunderson. 2002. Interactive statistics. Upper Saddle River: Prentice Hall.
Avery, P. en S. Ehrlich. 1992. Teaching American English pronunciation. New York: Oxford University Press.
Backley, P. 2015. Improving your English pronunciation. http://www.tohoku-gakuin.ac.jp/research/journal/bk2013/pdf/no02_07.pdf (17 Augustus 2019 geraadpleeg).
Crowe, S., K. Cresswell, A. Robertson, G. Huby, A. Avery en A. Sheikh. 2011. The case study approach. BMC Medical Research Methodology, 11(1):1–9.
Daniel, E. 2016. The usefulness of qualitative and quantitative approaches and methods in researching problem-solving ability in science education curriculum. Journal of Education and Practice, 17(15):91–100.
Debois, S. 2019. 10 advantages and disadvantages of questionnaires. https://surveyanyplace.com/questionnaire-pros-and-cons (21 April 2021 geraadpleeg).
Denzin, N. en Y. Lincoln. 2011. The Sage handbook of qualitative research. Londen: Sage.
Gibson, T. en C. Bernales. 2020. The influence of language background and second language phonetics training on the perception of lexical stress in a second language. Revista Signos Estudios de Lingüística, 53(102):80–103.
Grant, T., U. Clark, G. Reershemius, D. Pollard, S. Hayes en G. Plappert, G. 2017. Quantitative research methods for linguists. Oxon: Routledge.
Hamilton, L. en C. Corbett-Whittier. 2013. Using case study in education research. Londen: Sage.
Heale, R. en A. Twycross. 2018. What is a case study? Evidence-Based Nursing, 21(1):7–8.
Hofstee, E. 2006. Constructing a good dissertation: a practical guide to finishing a Master’s, MBA or PhD on schedule. Sandton: Exactica.
Johnson, B. en L. Christensen. 2012. Educational research, qualitative, quantitative and mixed approach. Los Angeles: Sage Publications.
Johnson, R. en A. Onwuegbuzie. 2004. Mixed methods research: a research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7):14–26.
Lavrakas, P. 2008. Encyclopedia of survey research methods. Thousand Oaks: Sage Publications.
Lune, H. en B. Berg. 2017. Qualitative research methods for the social sciences. Harlow: Pearson.
Marshall, C. en G. Rossman. 2006. Designing qualitative research. Londen: Sage.
Miles, M. en A. Huberman. 1994. Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Londen: Sage.
Muijs, D. 2011. Doing quantitative research in education with SPSS. Londen: Sage.
Romero, Y. en M. Manjarres. 2017. How does the first language have an influence on language learning? A case study in an English ESL classroom. English Language Teaching, 10(7):123–39.
Sass, J. 2014. Die aanleer van Afrikaanse klanke deur middel van Afrikaanse musiek by eerstejaarstudente van Afrikaanse Taalverwerwing aan die Universiteit Stellenbosch. Honneursnavorsingswerkstuk, Universiteit Stellenbosch.
—. 2017. Die gebruik van Afrikaanse musiek met lirieke as pedagogiese hulpmiddel vir die aanleer van woordeskat en uitspraak by taalverwerwingstudente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
—. 2022. Die ontwerp van ’n model vir ’n toepassing vir Afrikaanse uitspraak in ’n taakgebaseerde leer-en-onderrigprogram. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
Saunders, M., P. Lewis en A. Thornhill. 2007. Research methods for business students. Edinburgh: Prentice Hall.
Schoonenboom, J. en R. Johnson. 2017. How to construct a mixed methods research design. Kolner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 69(2):107–31.
Setton, R. en A. Liangliang. 2009. Attitudes to role, status and professional identity in interpreters and translators with Chinese in Shanghai and Tapei. Translation and Interpreting Studies, 4(2):210–38.
Swanepoel, J. 1927. The sounds of Afrikaans. Londen: Longmans, Green and Co.
Taylor, S., R. Bogdan en M. DeVault. 2015. Introduction to qualitative research methods: a guidebook and resource. Hoboken: John Wiley & Sons.
Theys, H. 2021. Die kartering van Gariepafrikaans. http://www.taalmuseum.co.za/wp-content/uploads/2021/03/Gariepafrikaans-2021.pdf (20 Junie 2021 geraadpleeg).
Universiteit Stellenbosch. 2020. Jaarboek 2020: Fakulteit lettere en sosiale wetenskappe (Deel 4). Stellenbosch: Universiteit Stellenbosch.
Veldsman, M. 2021. Taalgesindheid teenoor Afrikaans: ’n gevallestudie onder Afrikaanse Taalverwerwing 188-studente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
Vels, V. 2002. Die Liewe Heksie-omnibus. Kaapstad: Human & Rousseau.
Walliman, N. 2011. Research methods: the basics. New York: Routledge.
Eindnotas
1 Erkenning en dank aan die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns vir die finansiële hulp deur middel van ’n beurs vir die doktorale studie.
2 Tot redelik onlangs was daar geen vasgestelde Afrikaanse term vir gamification nie. Bosman (2013:148) gee twee vertaalekwivalente, naamlik spelefikasie en verpretting. Genis (2020:37) meen dat beide terme ontoereikend is. Die term verpretting is te vaag, aangesien ʼn klaskamersituasie met behulp van byvoorbeeld musiek of films “verpret” kan word. Genis (2020:37–8) se beswaar teen spelifikasie is dat dit verwarrend kan wees omdat dit geassosieer kan word met “spelling”in plaas van “speel”of “speletjies”. Volgens Genis en Adendorff (2021:517) is die selfstandige naamwoord “spelifikasie” en die werkwoord “spelifiseer” wat opgeneem is in die AWS van 2019 morfologies en fonologies ’n onpaar. Hulle gebruik spelifiëring as selfstandige naamwoord, spelifieer as werkwoord en gespelifieer as predikatiewe byvoeglike naamwoord. In hierdie studie volg ons dieselfde patroon en maak daarom ook gebruik van die attributiewe byvoeglike naamwoord gespelifieerde.
3 Die terme student en dosent word gebruik omdat ons navorsing met universiteitstudente plaasgevind het.
4 Ons gebruik die term vreemde taal omdat die studie gedoen is met studente wat nog nooit Afrikaans geleer het nie en dit deel vorm van die naam van die module waarvoor die studente geregistreer is. Die term vreemdetaalverwerwing kan verwys na die verwerwing van enige taal wat aangeleer en verwerf word nadat die eerste taal aangeleer is.
5 Die terme taalaanleer en taalverwerwing word dikwels in die navorsing oor hierdie as prosesse/verskynsels as sinonieme gebruik, aangesien die grense tussen die twee vervaag het.
6 Volgens Backley (2013:126–7) is uitspraak luistervriendelik wanneer die spreker sonder inspanning verstaan kan word, en wanneer betekenisvolle kommunikasie bewerkstellig word.
7 Met “nieluistervriendelike uitspraak” word bedoel dat die uitspraak van vreemdetaalsprekers nie verstaanbaar is vir eerstetaalsprekers nie (Gilbert 2008:1).
8 Grant e.a. (2017) het vyf skrywers betrek wat nie almal in die teks genoem word nie. ’n Volledige uiteensetting van al die skrywers word in die bibliografie gegee.
9 Die verskil tussen die klanke waarmee studente dink hulle sukkel en dié waarmee hulle eintlik sukkel, word in die volgende afdeling geïllustreer.
10 Assibilasie is ’n verskynsel waar die sluitklank /d/ tussen twee vokale verswak na [r], [f] of [v] of /b/ na [v] (Theys 2021:20).
11 Standaarduitspraak word in hierdie studie gebruik omdat dit die uitspraak is wat in die huidige aanbieding van die kursus gebruik word. Enige ander luistervriendelike uitspraakmodel mag ook gebruik word.
LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.
The post Agter die skerms: Navorsingsmetodologie vir die ontwerp van ’n uitspraaktoepassingsmodel gemik op vreemdetaalsprekers van Afrikaans (deel 1 van ’n drieluik) appeared first on LitNet.
Abstract
This article is the first of three which reports on research that was undertaken by the first author for a doctorate. It sets out the research methodology for this study. The second article provides a theoretical background of a gamified pronunciation application model for English-speaking students learning Afrikaans as a foreign language. In the third article we focus on the model on which development of the gamified pronunciation application can be based.
The research methodology – the core of this article – comprises a discussion about which research design is followed, the data collection and research instruments, the validity and reliability of the collected data, and an in-depth description of the participants. The necessary ethical clearance (project number 13068) and institutional clearance (project number IRPSD 1647) were obtained to undertake this empirical study.
In the current presentation of the task-based language learning and teaching approach, pronunciation does not receive sufficient attention since meaning is the primary focus of task-based language learning and teaching. Furthermore, there is limited classroom time to ensure listener-friendly pronunciation. Participants in this study confirmed this statement in their answers to the questionnaire they were given. This time constraint in their module prevents students from improving their pronunciation to become listener-friendly pronunciation. This is one of the main reasons for the decision to design a pronunciation application model.
The core of this application’s design must include the needs of the target users. To collect suitable data to determine the needs of the target users, the research was conducted in the following way: Case studies and descriptive research were used to execute this study. We used case studies by investigating and comparing pronunciation which is not listener-friendly with pronunciation that is listener-friendly. The pronunciation which was not listener-friendly was also compared with that of other speakers of the same first language. Case studies were further utilised to provide insight into the sounds that students do not pronounce in a listener–friendly way. In line with the requirements of triangulation, more than one data source was used. Our research is also descriptive because we collected data to record and describe the sounds that first- language English-speaking students of Afrikaans do not pronounce in a listener-friendly way.
We used the following research instruments to collect data: an extract from the story Liewe Heksie (Vels 2002:145), a questionnaire, sound recordings, and data from previous studies, including those by the first author. During an empirical study we collected qualitative and quantitative data. The questionnaire was used to collect data about the participants’ language background, impressions and evaluation of their own Afrikaans pronunciation, preferences for applications, and uses for their cell phones, among other things. One goal of the sound recordings was to identify sounds that the participants did not pronounce in a listener–friendly way. The sounds that were not pronounced in a listener-friendly way were used in conjunction with the questionnaire answers and previous studies, including those of the first author. This procedure ensured triangulation and this increased the validity and reliability of our findings.
The focus in our article shifts to the participants in the study. The participants in this study are possible target users of the application. They were 22 students who follow the module Afrikaans Language Acquisition 178 (first-year students) and Afrikaans Language Acquisition 278 (second-year students) in the Department of Afrikaans and Dutch at Stellenbosch University. According to the Yearbook (Part 4, 2020:243) of the university, students may enrol in this course only if they have had no training in Afrikaans or if they passed Afrikaans as a second additional language at school. In an integrated manner the following is done in these modules: simple interaction with texts, reading and listening skills, expansion of vocabulary, and relevant language study.
For the study we focused mainly on first-language speakers of English, although we also collected data from students whose first language is not English. The reason for this was to gain insight into what non-first-language English speakers expect from a language learning application, since they are also learning Afrikaans. Every participant was awarded a participant number (for example P3) to ensure anonymity.
Most of the participants indicated the following in their questionnaire: Pronunciation is a language priority for them and they want to improve their pronunciation. It is important for them to convey their message clearly and they do not want to offend first-language speakers with pronunciation that is not listener-friendly. They have cell phones, and they are willing to use a gamified application to improve their pronunciation. Some of the participants already use their cell phones for learning-related activities. They have strong preferences regarding a pronunciation application that they can use. The application must, among other features, be cheap (it must not use data); be simple and fun to use; and must be effective in helping them achieve their pronunciation goals.
According to the data collected during the needs analysis (sound recordings and questionnaire), the first-language English-speaking students do not pronounce the following sounds in a listener–friendly way: /i/, /ɔ/, /œy/, /ø/, /u/, /ə/, /o/, /y/, /k/, /x/, /œ/, /œu/, /e/, /ɛ/, /r/, /f/, /oi/, /a/, /v/, /w/. Sounds that are often substituted are /y/ with /o/, /u/ and /e/; /i/ with /e/; /œ/ with /u/; and /u/ with /o/.
The following findings were also made about the pronunciation of the participants. Participants replace sounds with sounds which they think sound like those in their first language as well as with sounds that are closest to them. They also pronounce sounds in the exact way as they are in their first language. These findings are in line with Li’s (2016:98) views. It is also clear that participants with the same first language tend to have the same trends and markers in their pronunciation which is not listener friendly. One reason for this could be that they use their first language as reference to pronounce Afrikaans words. These findings are in line with those of Avery and Ehrlich (1992:xv), Romero and Manjarres (2017:123) and Gibson and Bernales (2020:82). Other findings show that the participants sometimes do not notice the sound /ə/ because in English words like “page” and “rose” are not pronounced with two syllables as opposed to “klere” and “bewyse” in Afrikaans. This leads to participants’ not pronouncing /ə/ at the end of a word or open syllable. It is also clear that participants are not always aware of the sounds that they struggle with. This was detected in the comparison of the questionnaire and the sound recordings. It is thus important not to rely only on the evaluation of participants concerning their pronunciation needs, but to consult an additional source like pronunciation recordings.
The contribution of this article series includes a user-centred pronunciation application model that can be used by any interested parties. A list of sounds for foreign language speakers which gives them guidance on how to pronounce sounds is provided as an appendix. It is also discussed how games can help students become aware of pronunciation differences between their first language and their target language. Findings were made regarding students’ language priorities; their preferences and requirements for a pronunciation application; Afrikaans sounds which English-speaking students do not pronounce in a listener-friendly way and remarks on them. These findings can be applied in the foreign-language classroom as well as in the mobile-assisted language learning field.
Keywords: Afrikaans language acquisition; Afrikaans pronunciation; mobile applications; case studies; educational technology; gamification; mobile technology; mobile-assisted language learning; needs; research methodology; user-centred
The post Behind the screen: Research methodology for the design of a pronunciation application model aimed at foreign language speakers of Afrikaans (part 1 of a three-part series) appeared first on LitNet.
|
||||||||
Opsomming
Hierdie artikel is die tweede van drie wat verslag lewer oor ’n navorsingstudie wat deur die eerste skrywer vir ’n doktorale studie1 onderneem is. Die eerste artikel verskaf die navorsingsontwerp vir die studie. Dié artikel behels die uiteensetting van die teoretiese begronding van ’n gespelifieerde uitspraaktoepassingsmodel vir Engelssprekende studente2 wat Afrikaans as ’n vreemde taal3 aanleer.4 In die laaste artikel plaas ons die fokus op die model waarop ’n gespelifieerde uitspraaktoepassing ontwerp kan word.
Nieluistervriendelike uitspraak5 kan verwarring in gesprekke veroorsaak én die spreker in die verleentheid stel. Dít kan daartoe lei dat die spreker byvoorbeeld lae motivering het om die taal te wil praat of nie betrokke wil wees by die aanleer van die taal nie. Die gebruik van spelifiëring6 (“gamification”) in ’n taalaanleertoepassing het die potensiaal om ’n groot rol te speel in die motivering en voortdurende betrokkenheid van studente – aspekte wat in die taalaanleerproses belangrik is. Maar die gebruik van spelifiëring kan nie alleen help nie, die studente en/of dosente moet na geskikte voorsienbaarhede7 (“affordances”) soek en moet dit dan implementeer. Verder is dit die dosent/navorser/ontwerper se verantwoordelikheid om ’n hulpbron te skep wat aan die studente se behoeftes voldoen en wat hulle op alle vlakke interesseer – dit wil sê inhoudsgewys en op ’n tegnologiese vlak. Een voorsienbaarheid en hulpbron wat aan bogenoemde vereistes voldoen, is die gebruik van ’n gespelifieerde uitspraaktoepassing.
As teoretiese begronding en vertrekpunt vir die toepassingsmodel bespreek ons die belangrikheid van ’n behoefte-analise, die beginsels vir die ontwikkeling en implementering van mobielgesteunde onderrig van Stockwell en Hubbard (2013:8–9); die spelifiëringsmodel van Huang en Soman (2013:7–14); die riglyne vir uitspraakonderrig van Conti (Smith en Conti 2016:27; Conti 2016) en die riglyne vir ’n gebruikersvriendelike gebruikerservaring deur Babich (2018) en gebruikerskoppelvlak deur Clearbridge Mobile (2020).
Ons kom tot die insig dat die korrekte toepassing van dié teoretiese begronding tot die ontwerp en ontwikkeling van ’n gebruikersgerigte uitspraaktoepassingsmodel kan lei wat as ekstra hulpmiddel vir vreemdetaalstudente van Afrikaans kan dien. Só ’n toepassing bied ook vir studente voorsienbaarhede om buite die klas verantwoordelikheid vir hulle onderrig te aanvaar en bevorder op hierdie wyse outonome leer.
Trefwoorde: Afrikaanse taalverwerwing; Afrikaanse uitspraak; spelifiëring; taakgebaseerde leer en onderrig; toepassing; voorsienbaarhede
Abstract
Theoretical foundation for the design of a pronunciation application model aimed at foreign language speakers of Afrikaans (part 2 of a three-part series)
This article is the second of three which reports on research that was undertaken by the first author for a doctorate study. The first article sets out the research methodology for this study. In the third article we focus on the model on which the gamified pronunciation application can be developed. In this article we provide the theoretical foundation for the design of a gamified application model for pronunciation aimed at foreign language speakers of Afrikaans.
Pronunciation which is not listener-friendly can cause confusion in conversations and embarrass the speaker. This can lead to the speaker’s having low motivation to speak the target language or not wanting to be engaged in learning the language. The current presentation of the task-based language learning and teaching approach in foreign language classes does not allow for sufficient attention to pronunciation. The primary focus of task-based language learning and teaching is meaning. The use of gamification has the potential to play a big role in the motivation and continuous engagement of students – these aspects of language learning are very important. But the use of gamification alone cannot achieve this. The students and/or lecturers must look at relevant affordances and implement them. It is the lecturer’s/researcher’s/designer’s responsibility to create a resource which meets the needs of students and interests them on all levels. An affordance that meets these requirements is a gamified pronunciation application.
The acquisition of a language’s pronunciation can be a daunting task which requires motivation, time and patience from the lecturer and student (Pennington and Rogerson-Revell 2019:201). It is therefore of great importance that the teaching and learning process of pronunciation is effective and thoroughly based on foreign language theory.
To ensure that the application is one that can address students’ needs and is based firmly on relevant foreign language theory we used the following theoretical foundation for the design of the application which is supported by mobile-assisted language learning, with specific reference to the principles for the development and implementation of mobile-assisted teaching by Stockwell and Hubbard (2013); guidelines for a user-friendly user interface by Clearbridge Mobile (2020) and user experience by Babich (2018); the gamification model by Huang and Soman (2013); the guidelines for pronunciation teaching (Smith and Conti 2016 and Conti 2016) and the guidelines for ethical gamification as proposed by Rootman-Le Grange, Barnard and Adams (2016).
In the literature study on pronunciation we discovered that various factors could cause pronunciation to not be listener-friendly. This includes the articulatory setting of speakers, and affective factors like a lack of motivation or self-confidence, and fear. Under articulatory setting it was found that foreign language speakers’ first language can influence their pronunciation and observation of sounds in the segmental and suprasegmental features of their target language. According to Gibson and Bernales (2020:82) it influences students’ ability to produce and hear sounds. They claim that speakers’ pronunciation that is not listener-friendly reflects the influence of sounds, rules, stress, and intonation of their first language. Regarding the affective factors, Krashen (1982:30–2) postulates that input can be blocked by a high affective filter and that input can be better absorbed when a student’s affective filter is low. It is thus important always to consider the affective factors that can influence students.
It was determined that if these factors are addressed then the acquisition of listener-friendly pronunciation can be facilitated by relevant and sufficient input, the opportunity to speak (output) and direct instruction. Such interventions to remedy pronunciation which is not listener-friendly has not been implemented because pronunciation does not receive the same attention as other aspects of language acquisition. This is partly due to lecturers’ not having enough time or the skills to teach pronunciation, and due to the shortage of resources and learning material. To facilitate appropriate ways of pronunciation learning, we consulted Conti’s (Smith and Conti 2016:27 and Conti 2016) five-step approach to teaching pronunciation. This approach focuses on facilitating listener-friendly pronunciation by using input and production tasks.
In addition to Conti’s approach we suggest direct instruction regarding sounds, even though it does not form part of task-based learning and teaching. We therefore use the task-supported approach in the design of the application. In this way students receive guidance for listener-friendly pronunciation, but they could also get practice by playing the games. The direct instruction of sounds is important because it focuses on the segmental features of speakers’ pronunciation that they do not necessarily notice or learn unless it is taught directly.
We nonetheless reviewed task-based language learning and teaching literature because it provides insight into how students are currently learning and being taught; what this widely applied approach entails; and how tasks can facilitate the learning process. Tasks form an integral part of task-based and task-supported learning and teaching approaches, and input- and output-based tasks are especially significant for the goals of this study. Input-based tasks were used because they expose the students to the target language without forcing them to speak it. Output-based tasks, on the other hand, afford them the opportunity to practise the target language. These tasks are all based on the needs of the students.
With teaching and learning becoming more student-centred, it came to light that students’ ideas of what their needs are must be considered when the syllabus is designed. The pronunciation application in general – including the content which includes the tasks/games, must relate to the needs of the users. The idea that a needs analysis must form an integral part of course design is widely supported in education, because this can shed light on, among other things, the goals of the course, the selection of content, and the students’ goals. A vital point that arose from the discussion of needs analyses is that needs can be viewed from different perspectives – those of students and those of lecturers. Their perceptions of what their needs are must, however, be used in conjunction with the evaluation of a lecturer or needs analyst.
Gamification within mobile-assisted learning is one way of furthering the idea of student-centred teaching. Gamification has long been successfully used in various fields, such as marketing, finance, and the health sector. Its popularity is still increasing in the education sector, including in language learning and teaching. The use of gamification as an educational tool increases students’ engagement and motivation, and it creates a relaxed environment in which to study – this is the case only if it is applied correctly. Huang and Soman’s (2013:7–14) highly cited gamification model consist of five steps. This model is student-centred, it considers affective and cognitive factors, prioritises the setting of goals and the breaking up of tasks into digestible parts.
We use gamification in a mobile application. Computer-assisted learning and a sub-section, mobile-assisted language learning, have been used for decades. They have been utilised to improve reading and listening skills and vocabulary. Mobile learning is of great importance in language acquisition because most students own cell phones. Furthermore, mobile-assisted language learning has become commonly used. There has been a big shift in the direction of online learning and mobile learning. This became even more obvious during the Covid pandemic. It also provides students with affordances to accept responsibility for their education outside of the classroom, and thus to improve their autonomy. Students are willing to use mobile-assisted learning and teaching inside and outside of the classroom.
Stockwell and Hubbard (2013:8–9) set out principles for developing and implementing mobile-assisted teaching. These principles focus, among other things, on the affordances and the limitations of mobile devices and environment in which the learning takes place, the execution of more than one task at a time and the length of tasks. To complement this, we refer to the guidelines for ethical gamification by Rootman-Le Grange, Barnard and Adams (2016:1).
In the field of mobile learning, applications are used. In this section we discuss the components of a successful application with reference to the user interface and the user experience. Clearbridge Mobile (2020) lists the following features as key components in a successful application under “user interface”: clarity, familiarity, responsiveness, consistency and aesthetics. For a user-friendly application, Babich (2018) recommends that the following be considered: low cognitive load, decluttering, limiting input and actions, breaking tasks up into smaller parts, using familiar screens, predicting needs, aesthetics, avoiding jargon, empowering the user, using meaningful error messages, simplifying navigation, not asking for set-up or sign-up information immediately, optimising content for mobile devices, keeping the design consistent, and making provision for interruptions and bad internet connections.
A user-friendly interface and user experience once again highlights the importance of the user, which is in line with the use of needs analyses, task-based learning and task-supported learning. The learning experience, application experience and the interface must therefore be designed for the benefit and convenience of the user – and that is a vital part of our study.
The reason for this is that even though there is an abundance of mobile applications for language learning in Afrikaans, there aren’t any which address and focus on the pronunciation needs of foreign language speakers of Afrikaans. Additionally, there are only a few lessons per week. These are not enough for students to develop listener-friendly pronunciation. They need continuous practice and guidance, and as mentioned before, direct instruction regarding sounds they struggle with.
Keywords: affective filter; affordances; Afrikaans language acquisition; Afrikaans pronunciation; articulatory setting; educational technology; ethical gamification; gamification; mobile applications; mobile technology; mobile-assisted language learning; needs; user experience; user interface; user-centred; user-friendly
1. Inleiding
Die aanleer van ’n nuwe taal se uitspraak is volgens Pennington en Rogerson-Revell (2019:201) ’n ingewikkelde taak wat motivering, tyd en geduld van sowel die dosent as die student verg. Dit is dus van groot belang dat die uitspraak-onderrig-en-leer-proses doeltreffend moet wees en deeglik op vreemdetaalteorie gegrond moet wees.
Oor dekades heen het die plek en belangrikheid van uitspraak as taalaspek saam met die benaderings en metodes vir vreemdetaalaanleer verander. Só ook toe daar begin is om die kommunikatiewe taalonderrigbenadering te implementeer – ’n benadering wat ’n groot verskuiwing in taalonderrig in die 20ste eeu meegebring het (Richards en Rodgers 2014:81). Die klem in dié benadering is op outentieke en betekenisvolle kommunikasie. Die fokus is minder op vorm en akkuraatheid, insluitend uitspraak (Pennington en Rogerson-Revell 2019:122). Uit die kommunikatiewe benadering spruit die taakgebaseerde benadering – soos in die modules Afrikaanse Taalverwerwing 178 en Afrikaanse Taalverwerwing 278 van die Departement Afrikaans en Nederlands aan die Universiteit Stellenbosch aangebied word. Daar word veral aandag geskenk aan die oordra van ’n boodskap (dus om die taak te voltooi) en nie noodwendig aan die akkuraatheid van vorm (uitspraak ingesluit) nie (Swan 2005:377).
In ’n studie met vreemdetaalstudente8 in die module Afrikaanse Taalverwerwing 178 het Sass (2017:67) aangedui dat hulle hul uitspraak wil verbeter. Dit is ’n onderwerp wat dikwels ter sprake kom wanneer ons met studente wat nuwe tale aanleer, gesels – hulle motivering om die taal te praat word negatief beïnvloed deur die gebrek aan selfvertroue met hulle uitspraak. ’n Toepassing is klaarblyklik ’n gepaste oplossing, veral aangesien taalaanleerbenaderings nou meer studentgerig is, én dat studente nie slegs op dosente vir inligting en terugvoer hoef te steun nie. Dit is ook ’n geleentheid vir studente om verantwoordelikheid vir hulle werk te aanvaar en om na voorsienbaarhede te soek om hulle leerervaring te verbeter.
Pedagogiese slimfoontoepassings bied ’n geleentheid vir studente om self verantwoordelikheid te neem vir dit wat hulle leer. Dit bied vir studente ’n geleentheid om gebruik te maak van elektroniese en/of mobiele toepassings as ekstra hulpmiddels buite die klaskamer om hulle sodoende toe te laat om hulle taalaanleer te bestuur en om dit te ondersteun. Dié soort hulpmiddel het volgens Fouz-González (2017:632–3) die potensiaal om betrokkenheid en motivering te verhoog, veral waar spelifiëring geïmplementeer word.
Alhoewel daar in Suid-Afrika in verskeie onderwyskontekste navorsing gedoen is rondom die gebruik van mobiele toestelle (verwys byvoorbeeld na Olivier 2016; Roberts en Spencer-Smith 2019), is daar tans baie min wetenskaplike navorsing oor die gebruik van mobiele toestelle soos slimfone en toepassings in die onderrig en leer van Afrikaans in taalverwerwingmodules vir universiteitstudente. Die aanleer van uitspraak kan uiters uitdagend wees; outentieke toevoer is beperk; en baie min tyd word gewy aan uitspraak in die fisiese onderrigsituasie. Daarom is tegnologie ’n goeie opsie as hulpmiddel om uitspraak aan te leer, meen Fouz-González (2020:62).
Die teoretiese begronding vir die ontwerp van die toepassingsmodel steun op mobielgesteunde taalonderrig, met spesifieke verwysing na die beginsels vir die ontwikkeling en implementering van mobielgesteunde onderrig van Stockwell en Hubbard (2013:8–9); die spelifiëringmodel van Huang en Soman (2013:7–14); die riglyne vir uitspraakonderrig van Conti (Smith en Conti 2016:27; Conti 2016); die gebruikerservaring deur Babich (2018); en die riglyne vir ’n gebruikersvriendelike koppelvlak deur Clearbridge Mobile (2020).
Ons verskaf eerstens kortliks ons navorsingsdoelwitte voordat ons die studie (Sass 2022) binne uitspraakonderrigkonteks plaas.
Die studie het twee doelwitte gehad: Die eerste doelwit was die ontwerp van speletjies vir mobieltoesteltegnologie om studente van Afrikaanse Taalverwerwing 178 en Afrikaanse Taalverwerwing 278 se uitspraak buite die klas te verbeter. Tweedens was die doelwit die ontwerp van ’n model vir ’n uitspraaktoepassing wat gebruikersgerig is om studente van Afrikaanse Taalverwerwing 178 en Afrikaanse Taalverwerwing 278 se uitspraak buite die klas te verbeter.
In hierdie artikel verskaf ons die agtergrond en teoretiese begronding vir die studie en in die derde artikel beskryf ons die ontwerp van die model vir die toepassing om studente met hulle Afrikaanse uitspraak te help.
Aangesien die studie handel oor die ontwerp van ’n model vir Afrikaanse uitspraak, bespreek ons vervolgens uitspraak.
2. Uitspraak
Uitspraak is een van die moeilikste aspekte van ’n vreemde taal om te bemeester (Gilakjani en Ahmadi (2011:81); Donaldson (2015:1); Smith en Conti (2016:23). Afgesien van blootstelling aan die taal moet taalaanleerders ook die taal produseer om werklik hulle artikulatoriese instelling9 aan te pas.
Vervolgens word faktore bespreek wat luistervriendelike uitspraak en die aanleer daarvan ondersteun, asook doeltreffende maniere om uitspraak te onderrig.
2.1 Faktore wat uitspraak kan bemoeilik
Die faktore wat uitspraak beïnvloed en wat vir die doel van hierdie artikel bespreek word, is artikulatoriese instelling en die affektiewe faktore motivering, selfvertroue en angs.
2.1.1 Artikulatoriese instelling
Dit is onvermydelik dat vreemdetaalstudente van ’n taal uitspraakfoute sal begaan (Aso 2020:11). Dié uitspraakfoute is veral opvallend wanneer daar geluister word na die uitspraak van sprekers van dieselfde eerste taal wanneer hulle die vreemde taal praat. Een van die redes hiervoor is dat sprekers dikwels hulle eerste taal as verwysingsraamwerk gebruik om van die doeltaal sin te maak (Romero en Manjarres 2017:123). Dít kan aan die artikulatoriese instelling van die sprekers toegeskryf word.
Arnold en Hansen (1975:21 in Jenner 2001:125)10 definieer artikulatoriese instelling as die algemene uitspraakkenmerke wat onderliggend is aan die verskillende klanke van ’n taal en wat die verskil tussen ’n eerstetaalspreker en ’n nie-eerstetaalspreker duidelik uitlig, ongeag die duidelikheid van hulle uitspraak.
Vreemdetaalsprekers se eerste taal kan die uitspraak en waarneming van klanke van hulle doeltaal se segmentele (vokale en konsonante) en suprasegmentele (konsonante en vokale, maar dit strek oor klanke, sillabes, woorde en frases, en sluit intonasie, klem en ritme in) eienskappe beïnvloed. Volgens Gibson en Bernales (2020:82) beïnvloed dit studente se vermoë om klanke te produseer én om dit te hoor. Hulle beweer dat die nieluistervriendelike uitspraak van vreemdetaalsprekers die invloed van die klanke, reëls, klem en intonasie van hulle eerste taal weerspieël.
Die klankstelsel van studente se eerste taal kan die uitspraak van hulle doeltaal op minstens drie maniere beïnvloed (Avery en Ehrlich 1992:xv). Eerstens: As studente in die doeltaal ’n klank teëkom wat nie in hulle eerste taal voorkom nie, kan hulle die klank moontlik nie produseer nie. Tweedens: Wanneer die reëls om klanke in woorde om te skakel in die studente se eerste taal van dié van die doeltaal verskil, veroorsaak dit probleme vir die studente. Dít gebeur omdat dié reëls taalspesifiek is (Gilakjani en Ahmadi 2011:78). Derdens kan die ritme (deur middel van klem en intonasie) van die studente se eerste taal na hulle doeltaal oorgedra word.
Sass (2014) ondersoek, soos Aktuğ (2015),11 segmentele kenmerke by sprekers van verskeie tale wat beginner-Afrikaans op universiteit aanleer. Sass bevind dat Engelssprekende deelnemers duidelike ooreenkomste met mekaar toon ten opsigte van die klanke wat hulle nieluistervriendelik uitspreek. Die Engelssprekendes vervang onder meer /x/ met /g/ en /f/ met /v/. Sass en Adendorff (2016:542, 546) wys byvoorbeeld daarop dat /kɑbœutərs/ (kabouters) as [gɑbotə] (gabote) en /kœyər/ (kuier) as [ker] (keer) deur die vreemdetaalsprekers van Afrikaans in die betrokke studie uitgespreek is. Dié waarneming van Sass (2014) word bevestig deur Li (2016:98) se bevindings dat vreemdetaalsprekers die moeilike klanke van die vreemde taal vervang met bekende klanke uit hulle eerste taal waarvan die artikulasie naastenby ooreenstem. Li is van mening dat vreemdetaalsprekers eerder dít doen as om nuwe klankkategorieë te skep. Direkte fonetiese onderrig kan suksesvol gebruik word om studente te leer om segmentele en suprasegmentele verskille te hoor (Gibson en Bernales 2020:85).
Die affektiewe faktore motivering, selfvertroue en angs word vervolgens bespreek.
2.1.2 Affektiewe faktore
Volgens Krashen (1982:31) se affektiewefilter-hipotese word taalverwerwing deur drie affektiewe faktore beïnvloed. Die faktore is volgens hom, en ander navorsers soos Adwani en Shrivastava (2017:162); Sun (2019:1019) wat met hom saamstem, motivering, angs en selfvertroue: Studente leer die beste in ’n omgewing waar angs laag is, en waar selfvertroue en hoë motivering teenwoordig is. Dié affektiewe faktore het ’n groot invloed op studente se taalverwerwing, omdat dit hulle ontvanklikheid vir die aanleer van die taal (dus ook die toevoer of insette) bepaal. Volgens Krashen (1982:30–2) se affektiewefilter-hipotese kan toevoer deur ’n hoë affektiewe filter geblokkeer word, en word toevoer beter geabsorbeer wanneer ’n student se affektiewe filter laag is. Dit is dus belangrik om altyd die affektiewe faktore by studente in ag te neem.
Volgens Schaetzel en Low (2009:2) kan ’n persoonlike of professionele doel, en dus ’n motivering, vir die aanleer van ’n doeltaal die behoefte aan en begeerte na luistervriendelike eerstetaaluitspraak beïnvloed. Werbach en Hunter (2020:40) verduidelik motivering as volg: “To be motivated is to be moved to do something. People are like objects: They have a certain inertia that needs to be overcome for them to get on with things.” In ooreenstemming hiermee bevind Veldsman (2021:124) dat motivering en studente se gevoelens teenoor hulle akademie van kardinale belang is wanneer hulle ’n vreemde taal aanleer.
Motivering word tipies ondersoek in terme van die intrinsieke en ekstrinsieke dryfvere van die student (Brown 2007:170). Diegene wat leer om te voldoen aan hulle eie behoeftes en doelstellings wat hulle geïdentifiseer het, is intrinsiek gemotiveer, terwyl diegene wat slegs ’n doelwit nastreef om ’n eksterne beloning of erkenning van iemand anders te ontvang, ekstrinsiek gemotiveer is. Motivering is in die vreemdetaalveld belangrik, aangesien studente wat sterk gemotiveer is, gewoonlik beter presteer (Krashen 1982:31; DeAndres 2003:98). Verder meen Sandoval-Muñoz, Mayorga-Muñoz, Elgueta-Sepúlveda, Soto-Higuera, Viveros-Lopomo en Riquelme-Sandoval (2018, in Bautista-Vallejo e.a. 2020:8)12 dat intrinsieke motivering in die klaskamer belangrik is, want dit beïnvloed gedrag, belangstellings en gesindheid. Dít het ’n direkte impak op die onderrig-en-leer-proses.
Selfvertroue word gedefinieer as die geloof in jou eie vaardighede om suksesvol ’n aktiwiteit te voltooi (Brown 2007:154). Studente met baie selfvertroue vaar beter in die aanleer van hulle doeltaal as studente met minder selfvertroue (Tunçel 2015:2575). Indien studente voel dat hulle aanvaar word en dat hulle gewaardeer en gerespekteer word vir wie hulle is, is hulle meer geneig om lae affektiewe filters te hê (Gonzalez 2020) en só word die aanleer van die taal vergemaklik.
Getie (2020:8) beweer dat selfdoeltreffendheid, selfbeeld, die vermoë om risiko’s te loop en min of geen angs nie, eienskappe is van iemand met selfvertroue – wat met vreemdetaalaanleer verband hou. Indien die klaskameratmosfeer byvoorbeeld nie ondersteunend is nie, sal studente nie die nodige risiko’s loop om in die doeltaal te probeer kommunikeer nie. Dit is dus noodsaaklik dat studente weet hulle mag sonder huiwering antwoord, en dat hulle geen vrees of angstigheid ervaar dat hulle in die klas beledig of afgekraak sal word nie. Om studente se selfvertroue ’n hupstoot te gee, beveel Gonzalez (2020) aan dat ’n verwelkomende klaskameratmosfeer geskep word, waar studente voel dat hulle inpas en verteenwoordig word. ’n Student se mondelinge prestasie is beter indien hy of sy vol selfvertroue is (Park en Lee 2005:197; Wojtowicz 2017:67). Dit is om hierdie redes dat die rol van selfvertroue en ander affektiewe faktore nie in die taalaanleerklaskamer onderskat kan word nie.
Vreemdetaalaanleer is veeleisend en dít kan baie angs by studente wek. Dié angs word gewoonlik meegebring deur ’n sekere situasie, soos wanneer die studente byvoorbeeld moet praat (Zheng en Cheng 2018:2).
Spolsky (1989:114, in Getie 2020:9) meen angs in vreemdetaalklasse hou meestal verband met luister en praat, met “probleme om in die klas te praat” die hoofrede vir hoë angsvlakke. Dosente word uitgedaag om gunstige toestande in die klaskamer te skep deur tegnieke te gebruik om angs en stres te verminder (Getie 2020:9).
Klaskamers waar foute as deel van die leerproses verwelkom word, is meer geneig om studente se angsvlakke te verlaag (Gonzalez 2020). Dit is veral belangrik, want Wu (2010:174) beweer dat studente in die vreemdetaalklaskamer angstig voel, spesifiek oor hulle praatvaardighede (Zheng en Cheng 2018:1). Angstige studente is meer geneig om afgetrokke te wees en dit het uiteindelik tot gevolg dat dit inmeng met die aanleer van die taal (Zheng en Cheng 2018:3).
Dit is belangrik om studente se affektiewe faktore in ag te neem. Alhoewel die dosent nie regstreekse beheer het oor studente se motivering, selfvertroue en angs nie, het hulle wel ’n invloed daarop. Die belangrikste is dat die studente vry en gemaklik moet voel om deel te neem in die klaskamer én om foute te maak.
Die fokus verskuif nou na die onderrig van uitspraak.
2.2 Uitspraakonderrig
In die ideale onderrigsituasie moet uitspraak gesien word as meer as net die korrekte produksie van individuele klanke of geïsoleerde woorde (Gilakjani en Ahmadi 2011:81). Dit moet eerder beskou word as ’n belangrike en integrale deel van kommunikasie wat deel moet uitmaak van klaskameraktiwiteite wanneer ’n doeltaal onderrig word.
Vreemdetaalonderrig fokus gewoonlik op luister, praat, lees en skryf, met uitspraak wat hoofsaaklik net in die eerste studiejaar gedek word (Gilakjani en Ahmadi 2011:77). Dié onderrig strek ook dan weinig verder as die alfabet en basiese klankstelsel van die doeltaal en vorder selde verder as die inleidende vlak. Daarom moet dosente en navorsers daadwerklike metodes en tegnieke opstel en voorstel om uitspraak te onderrig en aan te leer.
Szpyra-Kozłowska (2015:5) en Gilakjani en Sabouri (2016:195) beweer dat uitspraakonderrig oor die afgelope dekades afgeskeep is in teenstelling met ander aspekte van taalaanleer. Gilakjani en Sabouri (2016:195) noem die volgende redes: Dosente het nie tyd om uitspraak te onderrig nie; is nie gemotiveer om dit te onderrig nie; en beskik nie oor die hulpbronne, leermateriaal en opvoedkundige fasiliteite om dit te kan onderrig nie. Studies oor vreemdetaaluitspraakonderrig toon dat onderwysers dit moeilik vind om pedagogiese hulpbronne te benut om uitspraakonderrig doeltreffend te maak (Mora en Levkina 2017:381). Hulle sukkel ook om te besluit op watter aspek van uitspraak gefokus moet word, byvoorbeeld akkuraatheid in segmentele produksie, suprasegmentele kenmerke, of algemene verstaanbaarheid.
Gilbert (2008:42) beweer dat eerstetaaluitspraak eintlik nie prakties haalbaar is nie, en só ’n verwagting kan die dosent en studente ontmoedig. Daarteenoor meen Schaetzel en Low (2009:3) dat dosente daarvan bewus moet wees dat die doelwit agter die verbetering van uitspraak vir baie studente eerder wedersydse verstaanbaarheid is en nie volmaaktheid nie. Conti (2016) voeg by dat een van die belangrikste besluite wat ’n taalaanleerder moet maak, is om te bepaal of hulle eerstetaaluitspraak (wat nie maklik sal wees nie, maar tog haalbaar met baie werk), luistervriendelike uitspraak of net basiese uitspraak wil aanleer.
Volgens Conti (2016) word die outomatisering van minstens die volgende drie vaardighede benodig om ’n doeltaal se uitspraak suksesvol aan te leer:
Conti (Smith en Conti 2016:27; Conti 2016) stel dié vyfstapbenadering tot uitspraakonderrig voor om die bostaande vaardighede te ontwikkel en om sodoende luistervriendelike uitspraak te bewerkstellig:
i. ’n Modelleringfase, wat behels dat die dosent die doeltaal se foneme vir die studente modelleer. Die studente moet ook geleer word hoe die grafeme (geskrewe vorme) na foneme (klanke) omgeskakel word.
ii. Indien die vorderingsvlak van die studente dit verg, óf indien hulle klanke gereeld met dié van hulle eerste taal vervang, moet ’n beskrywende en ontledende fase toegepas word. In dié fase word die verskille verduidelik tussen klanke wat soortgelyk is, maar nie identies nie.
iii. Tydens die reseptiewe bewusmakings- en onderskeidingsfase moet die studente oefen om foneme van die doeltaal by die daarmee gepaardgaande ortografiese voorstellings te pas.
iv. Hierna volg ’n produktiewe fase waartydens die uitspraak van spesifieke foneme (die uitspraak daarvan) of grafeme (die dekodering daarvan) geoefen word.
v. Laastens moet produktiewe kommunikasie-oefeninge gedoen word om outomatisasie te bewerkstellig.
Saam met die drie hoofstappe (modellering, reseptiewe bewusmaking en kommunikatiewe bewusmaking) van dié vyfstapbenadering stel ons direkte onderrig voor, maar volgens die taakgebaseerde benadering is daar nie plek vir direkte onderrig nie. Dit is waarom ons, vir die doeleindes van die voorgestelde model vir die toepassing om uitspraak te verbeter, die gebruik van taakondersteunde leer en onderrig14 voorstel.
Direkte onderrig en Conti se vyfstapbenadering tot uitspraakonderrig kan studente se uitspraak doeltreffend verbeter. Die direkte onderrig van ’n doeltaal se uitspraak is nodig om die praatvaardighede van studente te verbeter (Gordon, Darcy en Ewert 2013:201). Hulle stel voor dat daar op suprasegmentele eienskappe gefokus word, alhoewel segmentele onderrig belangrik en nodig is. ’n Verdere rede vir direkte onderrig binne uitspraakonderrig is dat dit studente bewus maak van die doeltaal se foneme en grafeme. Studente wat bewus is van hulle eie doeltaaluitspraak en daaraan aandag skenk, is meer akkuraat met waarneming en produksie tydens die aanleer van hulle doeltaal (Carlet en Rato 2015:65). Die integrasie van aandag aan fonetiese vorme in taakgebaseerde onderrig kan ’n doeltreffende manier wees om luistervriendelike uitspraak by vreemdetaalsprekers aan te moedig (Mora en Levkina 2017:283).
3. Toevoer- en uitsetgebaseerde take
Die gebruik van take vir die beplanning van onderrig is sentraal in die taakgebaseerde benadering (Richards en Rodgers 2014:178) – wat volgens Ellis e.a.15 (2020:xi) wyd as ’n suksesvolle en doeltreffende onderrigbenadering bestempel word. Die rede is dat studente taal gebruik wat hulle in werklikewêreldsituasies teëkom. Die taakgebaseerde benadering word gebruik in die Afrikaanse Taalverwerwing-modules aan die Universiteit Stellenbosch waar hierdie studie onderneem is.
Vir die doeleindes van die studie is toevoer- en uitsetgebaseerde take belangrik, soos uiteengesit deur Ellis (2017:510). Toevoergebaseerde take is take wat nie produksie in die doeltaal benodig nie, maar dié soort take verhoed dit ook nie. Dié take is belangrik vir ons studie, want dit stel die beginnerstudente bloot aan die doeltaal sonder om hulle te dwing om die taal te produseer. Tydens ’n toevoergebaseerde taak kan studente gevra word om mondelinge of geskrewe instruksies te volg en ’n taak te voltooi (Ellis 2017:510). Daar word dus van hulle verwag om te illustreer wat hulle van die toevoer verstaan deurdat hulle terugvoer moet gee (Ellis 2012:14).
Uitsetgebaseerde take vereis volgens Ellis (2017:509) dat die studente praat of skryf om ’n uitkoms te bereik. Dié take is belangrik vir ons studie, omdat dit noodsaaklik is vir studente om uitspraak te produseer of om klanke by die regte geskrewe vorm te pas sodat hulle uitspraak kan oefen. Dit sal die studente help om vertroud te raak met die uitspraak, asook om hulle artikulatoriese instelling aan te pas. Sulke take bied vir hulle die geleentheid om oor beide betekenis (Robinson 2011:2) en vorm te besin (Tajeddin en Jabbarpoor 2013:27).
Toevoer- en uitsetgebaseerde take kan gefokus of ongefokus wees. ’n Gefokuste taak skep ’n kommunikatiewe konteks vir die gebruik van taalkundige eienskappe wat vooraf bepaal is. Daarteenoor is die doel van ongefokuste take om taal oor die algemeen te ontlok (Li, Zhu en Ellis 2016:206).
In die bewusmakingstaak (’n fokustaak) is ’n taalkundige kenmerk (tipies grammaties of pragmaties) die onderwerp van die taak, en daarop gemik om studente te help om reëls te verstaan en eksplisiete kennis daarvan te ontwikkel (Ellis 2017:511). Dié kennis kan daartoe lei dat die studente tydens toevoer en die uitset wat volg aan taalkenmerke aandag skenk (Ellis 2017:511). Bewusmakingstake bied geleenthede om te kommunikeer as studente saamwerk om die taalprobleme wat hulle in die gesig staar, op te los.
Eksplisiete onderrig wat van gefokuste take gebruik maak, is wél doeltreffend (Ellis 2017:522). Ellis sê voorts dat nie alle taalkundige kenmerke toevallig en implisiet deur middel van taakgebaseerde onderrig geleer kan word nie. Oorbodige, onopvallende en ingewikkelde eienskappe (veral as dit deur die student se eerste taal “geblokkeer” word) kan deur eksplisiete onderrig geleer word. Dit is om hierdie rede dat Ellis (2017:522) voorspraak maak vir ’n hibriede leerplan wat hoofsaaklik uit ’n taakgebaseerde komponent bestaan, maar wat deur ’n taakondersteunde komponent gerugsteun word om herhaalde taalprobleme aan te spreek – veral deur middel van vaardigheidsontwikkeling. Daarom volg ons dieselfde benadering in die voorgestelde toepassingsmodel.
Wanneer onderrig beplan word, moet dosente die studente se kennisvlakke en behoeftes in ag neem om leer te bevorder (Lazaraton 2014:109). Die mate van doeltreffendheid en sukses van ’n taak word beïnvloed deur die vlak waarop dit ontwerp is. Die take moet op ’n gepaste vlak ontwerp en uitgevoer word om te verseker dat studente daarmee kan omgaan én dat die materiaal geskik is vir die studente om daaruit te leer (Calvert en Sheen 2015:227).
Internasionale navorsers voer aan dat ’n behoefte-analise die kern van taalkursusse moet wees, asook van take (vergelyk Jordan 1997:22; Long 2005b:1; Songhori 2008:2; Richards en Schmidt 2010:390; Ramani en Pushpanathan 2015:98; Nugraha, Suwandi, Nurkamto en Saddhono 2018:259).
4. Behoefte-analise
Long (2005a:19) verwoord die nodigheid van ’n behoefte-analise: “There is an urgent need for courses of all kinds to be relevant – and to be seen to be relevant – to the needs of specific groups of learners and the society at large.”
’n Behoefete-analise behoort die beginpunt vir die ontwerp van sillabusse, kursusse, materiaal en die soort onderrig en leer wat plaasvind, te wees (Jordan 1997:22). Behoefte-analise vorm ’n integrale deel van die ontwerp van ’n toepaslike kursus en dus ook van kurrikulumontwikkeling. Dit is ’n belangrike proses in spesifiek e-leerprogramontwikkeling, want dit help studente en opleidingvoorsieners, en met taalopleiding in die ontwerp van die beplanning, implementering en assessering van die taalprogram (Nugraha e.a. 2018:259).
Hutchinson en Waters (1987:55–6) onderskei tussen teikenbehoeftes en leerbehoeftes. Teikenbehoeftes word in drie afdelings verdeel – noodsaaklikhede, tekortkominge en verlangens. Noodsaaklikhede is die behoefte wat bepaal word deur die vereistes van die teikensituasie. Dit is wat die student benodig om doeltreffend in die teikensituasie te funksioneer. Tekortkominge is die verskil tussen die studente se huidige vaardighede en die vereistes van die teikensituasie. Wense of verlangens (“wants”) verwys na wat die studente voel hulle benodig. Leerbehoeftes neem onder meer in ag hoe studente leer. Dit sluit in inligting oor die studente, redes hoekom hulle die kursus neem, watter hulpbronne beskikbaar is en wanneer en waar die kursus plaasvind (Hutchinson en Waters 1987:62–3).
’n Behoefte-analise is nie voldoende as die studente nie ’n regverdige kans kry om sélf te sê wat hulle nodig het nie. Dié benadering van die insluiting van studente om ’n aktiewe rol in hulle behoefte-analise te speel, is nóg belangriker indien ’n toepassing ontwerp word, aangesien hulle dit in hulle vrye tyd en op hulle persoonlike toestelle gaan gebruik.
Gewilde maniere om behoefte-analises uit te voer, is vraelyste, onderhoude, ’n kombinasie van onderhoude en vraelyste, en die triangulering daarvan. Alfehaid (2014:278) lys die volgende as hoofbronne waar data versamel word: studente, oudstudente, mense wat in die betrokke veld werk of studeer, werkgewers, opvoeders/dosente en dokumente in die betrokke veld. Die belangrikste instrumente is vraelyste, onderhoude, waarnemings, toetse en dokumentontleding (Alfehaid 2014:278). Triangulasie bevorder die geldigheid van die versamelde data en dien ook om die betroubaarheid daarvan te verhoog wanneer dit geïnterpreteer word.
Die fokus verskuif nou na spelifiëring, wat ’n groot rol speel in die ontwerp van die toepassingsmodel vir uitspraak.
5. Spelifiëring
Tegnologiese vooruitgang in die 21ste eeu het onderrig in vreemdetaalverwerwing meer tegnologies georiënteer gemaak, soos Figueroa (2015:33) dit noem. Die gebruik van speletjies in niespeletjie-kontekste, veral in onderrig, word tans gewilder, en word spelifiëring genoem. Die hoofdoel daarvan – soos benadruk deur Deterding, Dixon, Khaled en Nacke (2011:9) – is om te motiveer, en om gebruikerbetrokkenheid en retensie deur ’n stelsel van belonings en reputasie te verbeter.
Studentebetrokkenheid word dikwels, veral op universiteitsvlak, verwaarloos (Lee en Hammer 2011:2). Heelwat studente verslap in hul toewyding aan hulle studies, pleeg bedrog en openbaar ’n houding van hulpeloosheid. Dít alles is nie bevorderlik vir die leeromgewing nie. Een benadering tot die bekamping van dié neiging is die toepassing van spelifiëring in ’n opvoedkundige konteks met die doel om die algehele betrokkenheid van studente te verbeter en dryfkrag te gee aan aktiewe leer (O’Donovan, Gain en Marais 2013:242). Dié stelling is in ooreenstemming met die navorsing van De Sousa Borges e.a. (2014)16 en Caponetto, Earp en Ott (2014:53) se bevindings dat hulle probeer om betrokkenheid by studente aan te moedig deur die gebruik van spelifiëring.
Spelifiëring bied aan studente die belofte van veerkragtigheid wanneer hulle misluk (Lee en Hammer 2011:3–4). Op dié manier word mislukking herbeskou as ’n noodsaaklike deel van leer – naamlik as ’n geleentheid in plaas daarvan om hulpeloos, bang en oorweldig te word. Spelifiëring verkort die siklus waartydens studente terugvoer kry; gee vir hulle maniere sonder risiko om hulle eie vaardighede en vermoëns te toets; en skep ’n omgewing waar moeite, en nie noodwendig net bemeestering nie, beloon word.
Spelifiëring as konsep in die onderrigveld is nuut, maar word reeds jare lank suksesvol in die sakewêreld gebruik (Figueroa 2015:32; Garland 2015:6). Die term spelifiëring verwys na die gebruik van speletjieselemente en -ontwerptegnieke in niespeletjie-kontekste om interaksie tussen mense en rekenaars te verbeter en om probleme doeltreffend op te los (Werbach en Hunter 2020:12). Maar dit is meer as net bogenoemde – dit bemagtig, betrek en motiveer ook die studente in hulle leeromgewing en handhaaf ’n atmosfeer van ontspanning waarin hulle kan leer.17 Zichermann en Cunningham (2011:xiv) definieer spelifiëring as die proses van speletjiesdenke en speletjiewerking om gebruikers te interesseer en probleme op te los. Vir Khaleel, Ashaari, Wook en Ismail (2016:868) beteken spelifiëring die gebruik van speletjiesgebaseerde meganika en estetika en om te dink soos in speletjies met die doel om mense te betrek; om aksie te motiveer; om leer te bevorder en om probleme op te los.
Die gebruik van spelifiëring vir leermateriaal word volgens Huang en Soman (2013:7) se model uitgevoer.
5.1 Haung en Soman se model vir ’n gespelifieerde leerervaring
Huang en Soman (2013:7) is van mening dat die konsep van spelifiëring redelik eenvoudig is, maar die toepassing daarvan is nie maklik nie. Hulle stel in die volgende diagram ’n model op vir die toepassing van spelifiëring in enige kursus:
Figuur 1. Ons vertaling van Huang en Soman (2013:7) se model vir ’n gespelifieerde leerervaring
Die eerste stap is om die teikengroep en die konteks waarbinne die leer plaasvind, te ondersoek en te verstaan – ’n behoefte-analise moet gedoen word. Die sleutelfaktor, naamlik ’n goeie begrip van wie die student is, is noodsaaklik vir die sukses van ’n gespelifieerde opvoedkundige program (Huang en Soman 2013:7). Wanneer dít gekombineer word met die konteks waarin die program aangebied word, help dit om die program te ontwerp wat die student bemagtig om die voorafbepaalde doelwitte te bereik.
Studente het dikwels doelwitte ooreenstemmend met hulle eie behoeftes. Indien dit nie die geval is nie, is dit net ’n vermorsing van tyd en moeite, aangesien die studente nie hulle doelwitte bereik nie (Huang en Soman 2013:8). ’n Behoefte-analise verskaf meer inligting oor faktore soos ouderdom, leervermoëns, hoe studente verkies om te leer en hulle huidige vaardighede. Deur die konteks te ontleed, kom inligting soos die ordening van vaardighede en tyd wat nodig is, na vore. Hierdie ontledings help om knelpunte van die program uit te lig en om daarrondom te werk of om dit op te los. Knelpunte is dinge soos lae motiveringsvlakke en ’n moontlik ontoereikende kursusformaat (sommige studente verkies dalk om visueel te leer en ander weer deur te luister). Huang en Soman (2013:8) lig die volgende algemene knelpunte in onderrig uit: fokus; motivering; vaardighede; trots; fisiese, verstandelike en emosionele faktore; leeromgewing en die aard van die kursus.
Jonger studente is geneig om moeiliker te fokus. Hulle aandag word gou afgelei en daarom is dit belangrik om die leerervaring prettig en boeiend te maak. Studente ervaar dikwels ’n tekort aan motivering. Indien ’n taak te moeilik is of ’n ander een interessanter is, verloor hulle motivering om die taak waarmee hulle besig is, te voltooi – dit sluit aan by Krashen se affektiewefilter-hipotese. Studente se vaardighede moet altyd in ag geneem word, want as ’n taak te moeilik is en die studente dus nie die nodige vaardighede en kennis het om dit te voltooi nie, verloor hulle motivering om selfs net die taak aan te pak. Iets wat Huang en Soman (2013:8) nie noem nie, is dat studente dalk te trots is om te erken dat hulle iets nie kan doen nie en daarom ’n agterstand ontwikkel. Fisiese, verstandelike en emosionele faktore is ook ’n groot uitdaging – dit sluit in moegheid, honger en emosies gegrond op hulle omgewing en situasie. Al hierdie faktore kan ’n regstreekse impak hê op die student se vermoë om te leer, of dit kan tot ander knelpunte lei (Huang en Soman 2013:8).
Bepaal die doelwitte. Aan die begin van die kursus moet die dosent bepaal wat die studente aan die einde daarvan moet bereik. Dit kan doelwitte insluit, soos dat die studente ’n spesifieke konsep moet verstaan, ná die kursus ’n sekere taak moet kan verrig of net eenvoudig die leerprogram moet voltooi. Sommige kursusse stel tegelykertyd verskillende doelwitte. Die sukses daarvan hang nogtans ook af van die dosent, wat die doelwitte daarvan duidelik moet stel sodat die studente weet waarnatoe hulle werk (Huang en Soman 2013:9).
Wanneer die dosent die leerprogram struktureer, word die werk in kleiner dele verdeel. Dit stel die dosent en studente in staat om na die doelwitte, konteks en knelpunte te kyk om vir ’n meer algeheel gespelifieerde proses van onderrig voor te berei. Vlakke en mylpale is kragtige doelwitte of meganismes wat dosente in staat stel om kennis te orden en om te kwantifiseer wat studente moet leer en wat hulle aan die einde van elke vlak en mylpaal moet bereik. Hierdie mylpale werk goed vir studente, want dit laat hulle voel dat hulle die uiteindelike groot doel makliker kan bereik. Só kan die uitdagings binne en tussen vlakke ook maklik geïdentifiseer en gehanteer word. Studente wat nie gemotiveer is om na die volgende vlak te gaan nie, moet aangemoedig word om die werk vir daardie spesifieke deel te voltooi. Studente kan dit moeilik vind om as gevolg van ’n tekort aan kennis en vaardighede van die een vlak na die volgende aan te beweeg. In hierdie stadium moet daar ook oorweging geskenk word aan die vraag of die studente nodig het om een vlak te voltooi om na ’n volgende een aan te beweeg. Elke vlak kan verskillende doelwitte hê (Huang en Soman 2013:10). Hulle beveel aan dat dosente met makliker mylpale begin sodat die student geboei en gemotiveer bly.
Sodra die mylpale geïdentifiseer is, kan die dosent bepaal watter leermateriaal gespelifieer kan word en hoe. Vrae wat in gedagte gehou moet word, is: Wat sal die eenheid wees en wat bepaal of ’n vlak afgehandel is? Is daar duidelike reëls wat geïmplementeer kan word? Kry die student terugvoer (Huang en Soman 2013:11)?
Laastens moet die elemente op die leermateriaal toegepas word. Die spelifiëringsproses in onderrig kom daarop neer dat elemente en denkwyses wat op speletjies toegepas word, ook op ’n leerprogram toegepas word. Die speletjieselemente kan geklassifiseer word as persoonlike elemente en sosiale elemente (Huang en Soman 2013:13). Persoonlike elemente bestaan uit punte, prestasietoekennings, vlakke of tydbeperkings. Sosiale elemente is interaktiewe kompetisie en samewerking, byvoorbeeld voorloperborde. Hierdie elemente plaas studente in ’n gemeenskap met ander studente, en hulle vordering en prestasies word openbaar gemaak.
Huang en Soman (2013:14) meen die gebruik van ’n spesifieke soort element kan verskillende reaksies by studente ontlok en wanneer dit nie korrek gebruik word nie, kan dit veroorsaak dat spelifiëring nie die gewenste uitwerking op studente se leerproses het nie. Byvoorbeeld: Om ’n vlak te voltooi, moet ’n student sekere vermoëns en vaardighede verwerf. As die vlak moeilik is, kan die gebruik van ’n persoonlike element geskikter wees, aangesien studente deur die taak geïntimideer kan voel, juis omdat hulle in die proses is om iets aan te leer. As hulle in ’n gemeenskaplike omgewing geplaas word, kan hulle ook maklik ontmoedig word omdat hulle hulleself voortdurend met ander studente vergelyk. Dit is dus belangrik dat studente met geskikte elemente gemotiveer moet word om na die volgende vlak toe aan te beweeg (Huang en Soman 2013:14).
5.2 Speletjieselemente
Spelifiëring gebruik nie speletjies vir vermaakdoeleindes in niespeletjiekontekste soos volwaardige speletjies dit gebruik nie, maar bied eerder elemente van ’n speelervaring aan om retensie18 te verbeter. Die gebruik van die term element dui aan dat gespelifieerde toepassings nie “volwaardige” speletjies is nie, maar dat dit elemente van speletjies insluit (Deterding e.a. 2011:11). Daar is agt elemente van speletjies wat gebruik word vir die spelifiëring van leermateriaal: reëls; doelwitte en uitkomste; terugvoer en beloning; probleemoplossing; stories; speler(s); veilige omgewing; en die gevoel van bemeestering (Apostol, Zaharescu en Alexe 2013:67–8).
Die volgende elemente is dikwels die mees gebruikte elemente in spelifiëring: toekennings, vlakke, voorloperborde, prestasie en punte(Nicholson 2012:223). Vir die doeleindes van hierdie artikel word elemente bespreek wat prestasie en vordering aandui, asook belonings en terugvoer.
Voorloperborde dui die studente se prestasie aan (Figueroa 2015:40). Op voorloperborde word voorlopers gelys in volgorde van hulle sukses in die speletjie – die top studente se name word aangedui, met hulle punte langsaan (Zichermann en Cunningham 2011:50). Hierdie konsep, wat ook byvoorbeeld in sport gebruik word, is ’n sterk motiveerder vir veral kompeterende studente om hoër plekke op die voorloperbord te behaal (Zichermann en Cunningham 2011:53). Die doel van voorloperborde is om eenvoudige vergelykings te maak.
Die gebruik van toekennings is nog ’n manier om dit wat studente al bereik het, ten toon te stel en om hulle prestasie te vier. Die prestasie kan op studente se aanlyn profiele aan die publiek bekend gemaak word. Vir die studente beteken dit dat as hulle erkenning ontvang, hulle gemotiveer sal wees om aan te hou werk om ’n nuwe vlak te bereik, om sodoende nóg ’n prestasie te behaal en ’n volgende toekenning te kry (Zichermann en Cunningham 2011:55).
Behalwe dat toekennings status toon, het studente ook om ander redes ’n behoefte aan toekennings. Om toekennings te versamel, is vir baie ’n sterk dryfkrag; ander geniet dit om onverwags een te kry. ’n Toekenning wat goed ontwerp is, sou ook interessant kan wees bloot vanweë hoe dit lyk (Zichermann en Cunningham 2011:55). Toekennings dui volgens Jackson (2016:8) ook op die voltooiing van take, of dit dien as bewys vir die bereiking van doelwitte – met ander woorde dit dui die student se vordering in die stelsel aan.
Dit word in die meeste gevalle in speletjies gebruik om vir die spelers aan te dui hoe naby hulle daaraan is om die speletjie te voltooi. Vorderingsborde werk saam met vlakke en dien as ’n persentasiegebaseerde vorderingsgids vir spelers (Zichermann en Cunningham 2011:48). In onderrig is die meting van studente se vordering noodsaaklik om hulle hulle leerdoelwitte te help bereik. Studente se leerpad word bepaal deur die vlakke van kennis en vaardighede wat hulle bereik (Glover 2013:2002). Vorderingsborde gee dikwels vir studente ’n hupstoot om hulle betrokkenheid te verhoog en gemotiveer te bly om aan te hou werk wanneer hulle sien hoe hulle vordering maak (Figueroa 2015:40). Die hoofdoelwit van die vorderingsborde is om studente op hoogte te hou van hulle vordering op hulle huidige vlak. Daarbenewens gee dit vir die student die nodige inligting oor die doelwitte wat voltooi is en die nodige take om die vlak te voltooi. Studente kan hulle vordering sien en risiko’s loop terwyl hulle gemotiveerd is om voort te gaan. Hulle sin vir vordering en vaardigheidsontwikkeling motiveer hulle om vol te hou om moeite te doen om nog beter te vaar in hulle werk.
’n Beloningstelsel sluit pryse in soos toerusting, versamelitems, punte en bonusse (Jackson 2016:8). Hierdie soort beloning vind plaas in speletjies waar die student bykomende aktiwiteite of vlakke kan oopsluit nadat die vorige een suksesvol voltooi is. Pryse of belonings versterk studente se voortdurende betrokkenheid – wat ’n belangrike aspek van taalaanleer is (Figueroa 2015:40). Belonings kan by prestasie aansluit (Jackson 2016:8): Die studente kan vir sekere voorafbepaalde en vasgestelde prestasies belonings kry, en só kan belonings in die leerervaring geïntegreer en geskeduleer word. Belonings bied ekstrinsieke motivering en erkenning vir studente se tyd, moeite en vaardighede wat hulle ontwikkel het (Jackson 2016:8).
Volgens Tsourounis en Demmans Epp (2016:372) moet studente, om ’n nuwe taal aan te leer, gewoontes ontwikkel wat hulle in staat stel om hulle taalkennis en taalvaardighede voortdurend te verbeter. Hierdie gewoontes sluit hulle leerproses en hulle taalgebruik in, die aanpassing van hulle praktyke en die handhawing van hulle motivering. Terugvoer is een meganisme wat studente in staat stel om take te verrig. Hierdie terugvoer kan uit die antwoorde kom wat studente ontvang wanneer hulle met ander in hulle doeltaal kommunikeer, of wanneer hulle ’n boodskap wil oordra en agterkom daar is ’n gaping tussen wat hulle wíl sê en wat hulle eintlik kán sê. Op dié manier word hulle aandag daarop gevestig of hulle word bewus gemaak van hulle vermoëns. Terugvoer kan ook kom van instrukteurs, of van die tegnologie wat studente gebruik. Dit kom dikwels neer op die student se punt vir ’n toets, maar dit kan formatiewe assesseringsinstrumente wees, soos die leerpaneelborde (“learning dashboards”). Punte kan ook as ’n terugvoermedium gebruik word. In so ’n geval kan die punte ’n aanduiding wees van hoe naby aan die korrekte antwoord die gebruiker is – byvoorbeeld, as ’n gebruiker vyf punte uit tien kry (Kapp 2012:98), is hy of sy maar halfpad daar.
Terugvoer is volgens Huang en Soman (2013:9) belangrik, aangesien studies toon dat studente beter vaar wanneer meer geleenthede verskaf word om ’n taak te voltooi. Dít is presies wat speletjies aantreklik maak, aangesien studente vinnig terugvoer ontvang as hulle ’n taak verkeerd doen en die kans kry om dit weer te probeer (Huang en Soman 2013:12).
Uiteindelik is dit die begrip van die konteks wat die leerprogram omring; die algemene doelwit; die spesifieke onderskeie doelwitte (indien enige) van elke stadium en die beskikbare hulpbronne, wat toelaat dat speletjiewerking akkuraat toegepas word met ’n groter waarskynlikheid van positiewe resultate (Huang en Soman 2013:14).
Soos hier bo geïllustreer, is dit duidelik dat speletjieselemente beslis waarde kan toevoeg tot leermateriaal, maar hoe weet die ontwerper hoeveel en watter elemente om in te sluit?
Marczewski (2012:22) waarsku teen die opvatting dat wanneer daar ’n element van speletjieswerking by ’n proses gevoeg word, dit outomaties motivering en betrokkenheid gaan bewerkstellig. Hy meen dat wanneer dié elemente nie korrek aangewend word nie, dit leer kan verhinder. Kapp (2012:98) onderskei tussen die elemente wat slegs tot oppervlakkige betrokkenheid by studente kan lei en dié wat die meeste waarde vir ’n waardevolle leerervaring inhou. Elemente wat studente oppervlakkig betrek, is elemente wat net kan dien as bronne van ekstrinsieke motivering, soos belonings, punte en toekennings. Elemente wat studente dieper by die leerervaring betrek, is elemente soos storielyne, uitdagings, gevoel van beheer, besluitneming en ’n gevoel van bemeestering. Met sulke elemente word beoog om vir studente intrinsiek ’n gevoel van outonomie en bevoegdheid te gee, aangesien hulle die werk vrywillig doen om hulle vermoëns en vaardighede ten opsigte van ’n sekere onderwerp te verbeter. Kapp (2012:50) glo dat die gebruik van verskeie elemente nodig is om ’n speletjie ’n doeltreffende leerervaring te maak. Daar is nog nie konsensus bereik oor die vraag oor watter en hoeveel speletjieselemente gebruik moet word nie (Faiella en Ricciardi 2015:14).
Daar is ’n gaping vir empiriese navorsing oor watter en hoeveel speletjieselemente gebruik moet word wanneer leermateriaal gespelifieer word (Faiella en Ricciardi 2015:15). Aangesien daar nog nie genoegsame empiriese bewyse is oor watter en hoeveel speletjieselemente nodig is nie, meen Apostol e.a. (2013:68–9) dat die beste manier vir ’n pedagogiese ontwerper of dosent om die elemente van die speletjie te kies, is om die opvoedkundige doelwitte en die gewenste uitkomste van die leerproses te oorweeg.
Spelifiëring behoort die behoeftes en doelwitte van die spelers of deelnemers eerste te stel (Nicholson 2012:228). ’n Doelwit vir die speletjie self is om vir die speler ’n positiewe en betekenisvolle ervaring te skep wat deeglik saamhang met die niespeletjiekonteks. Betekenisvolle spelifiëring fokus op die gebruik van elemente van speel in plaas van puntetelling. Nie alle aktiwiteite is betekenisvol vir alle spelers nie (Nicholson 2012:228) – die onus rus dus op die ontwerper om ’n verskeidenheid speletjiegebaseerde aktiwiteite vir verskillende spelers te voorsien, of om ’n aanpasbare spelifiëringstelsel te bedink waarvolgens gebruikers hulle eie aktiwiteite kan skep. Iets wat Nicholson (2012:228) nie noem nie, is dat ’n stelsel ontwerp kan word waarmee spelers hulle eie profiel skep deur hulle voorkeur in te vul sodat speletjies daarvolgens gegenereer word. Hierdie speletjies werk dan die beste vir dié spelers ten opsigte van die manier waarop hulle leer.
Nicholson (2012:228) beklemtoon dat ’n betekenisvolle spelifiëringstelsel geskep moet word. Dit sal ’n positiewe invloed hê op die manier waarop die gebruiker op die niespeletjieaktiwiteit reageer. Dít is een van die redes hoekom hy aanbeveel dat slegs betekenisvolle speletjieselemente ingesluit word. Hieruit lei ons af dat te veel en onnodige elemente die gebruikers kan ontmoedig om aan die gespelifieerde ervaring deel te neem.
Dit is nog onduidelik hoeveel en watter elemente by spelifiëring ingesluit moet word, maar kenners is dit eens: Wanneer speletjieselemente gekies word, móét oorweging geskenk word aan die gewenste uitkomste en leerproses.
5.3 Spelifiëring en motivering
Die gebruik van tegnologie speel ’n integrale rol daarin om taalaanleerders van waardevolle taalervaringe te voorsien terwyl hulle ’n taal aanleer (Ybarra en Green 2003). Die meeste van die ervaring dra by tot die positiewe ontwikkeling van sommige persoonlikheidsfaktore, soos selfbeeld, bereidwilligheid om kanse te waag, en veral motivering (Figueroa 2015:37).
Een van die redes waarom spelifiëring so gewild geword het, is die moontlike impak daarvan op intrinsieke en ekstrinsieke motivering wat noodsaaklik is vir vreemdetaalaanleer, asook op die leerproses. Spelifiëring probeer hierdie twee motiverings kombineer om sodoende motivering te verhoog en betrokkenheid te verbeter (Muntean 2011:326), byvoorbeeld om met behulp van ekstrinsieke belonings soos vlakke, punte en toekennings betrokkenheid te verbeter terwyl studente intrinsiek tot prestasie, bemeestering, selfstandigheid en ’n gevoel van aanvaarding gemotiveer word (Figueroa 2015:47).
In die onderwys word motivering as ’n belangrike bepaler van leer beskou. Brophy (2013, in Buckley en Doyle 2016:1164) beweer dat motivering gebruik word om die aandag en moeite wat studente aan bepaalde leeraktiwiteite toewys, te verduidelik. Om hierdie rede is deel van die dosent se rol die hantering en verhoging van studente se motiveringsvlakke, met die oog daarop om positiewe uitkomste te bewerkstellig, soos groter inspanning, volharding en verbeterde prestasie (Buckley en Doyle 2016:1164). Dosente moet daarna streef om studente se aandag te kry en om hulle te boei op ’n manier wat hulle aangryp, betrokke laat bly en laat terugkom (Buckley en Doyle 2016:1163). Betrokkenheid is dus die sleutel tot vordering. Daarom sal studente wat by vreemdetaalaanleer betrokke is, groter vordering maak.
Deur die gebruik van spelifiëring poog die dosent gewoonlik om studente se ekstrinsieke motivering te verhoog. Nicholson (2012:223) beveel aan dat die afhanklikheid van eksterne belonings in die niespeletjieaktiwiteit vir motivering vervang word met ’n verband tussen die niespeletjieaktiwiteit en die gebruiker se behoeftes of doelwitte sodat hulle ’n positiewe geïnternaliseerde ervaring het. Die gebruikersgerigte, betekenisvolle spelifiëring sal ’n langtermyn- en dieper betrokkenheid tussen die deelnemers en die niespeletjieaktiwiteit tot gevolg hê. Die noukeurige toepassing van gespelifieerde elemente kan studente se gesindheid en gedrag beïnvloed (Landers en Landers 2014:782). Ekstrinsieke motivering neem met verloop van tyd af, selfs in gespelifieerde kontekste (Hanus en Fox 2015:159). Alhoewel dít die geval is, kan ekstrinsieke motivering steeds gebruik word, mits dit reg toegepas word. Dit is daarom dat Garland (2015:12) tot die gevolgtrekking kom dat spelifiëring nuttig kan wees om studente se leer te verbeter en hulle motivering te verhoog indien dit behoorlik toegepas word.
Volgens die literatuur bied spelifiëring pret én ’n geleentheid om studentebetrokkenheid te bevorder sodat leer meer doeltreffend kan plaasvind. Spelifiëring is nie net die sameflansing van speletjieselemente en leermateriaal nie. Daar is verskeie aspekte wat in ag geneem moet word wanneer ’n gespelifieerde ervaring ontwerp word (Figueroa 2015:41). Die doelwitte van die gespelifieerde ervaring moenie net fokus op die student wat pret moet hê en op al die verskillende speletjieselemente nie, maar ook – en veral – op die leeraspek. Leer en pret is dus ewe belangrike elemente van die ervaring. Punte, toekennings, vlakke, voorloperborde, uitdagings en belonings kan op eindelose maniere vermeng word om verskeie ervarings te skep (Zichermann en Cunningham 2011:77). Op die ou end maak die studente se behoeftes die meeste saak, en daarom is dit ook ’n integrale deel daarvan in die skep van ’n doeltreffende gespelifieerde ervaring.
In die volgende deel word verskeie aspekte van mobiele leer en voorsienbaarhede bespreek.
6. Mobiele leer en wat dit vir taal beteken
Onderrig, en veral die onderrig van tale, vereis voortdurende vernuwende idees om dit doeltreffender te maak. Dít is duidelik uit die manier waarop verskillende metodes, benaderings en tegnieke oor die jare ingespan is en word om vir studente ’n beter leerervaring te verskaf. Dit is ook te sien in hoedat ons tegnologie inspan om leer en onderrig by die veranderende tye aan te pas sodat daar meer doeltreffend gebruik gemaak kan word van die voorsienbaarhede wat gebied word.
Die veld van mobielgesteunde taalaanleer is die opvolger van rekenaargesteunde taalaanleer en ’n onderafdeling van mobiele leer. Eerstens word daar na mobiele leer gekyk en daarna word mobielgesteunde taalaanleer – insluitend voorsienbaarheid – omvattend bespreek.
6.1 Mobiele leer
Tegnologie vernuwe en ontwikkel voortdurend en tans is daar ’n verskuiwing na mobiele tegnologie (Klímová 2018:1091). Klímová voeg by dat studente deesdae goed toegerus is vir mobiele leer, aangesien die meeste van hulle mobiele toestelle het.19 Daarby het mobiele leer reeds ’n noemenswaardige invloed op die hoër onderwys (Gan en Balakrishnan 2017:231). Die gebruik van digitale hulpbronne is algemene praktyk in die onderrig en aanleer van vreemde tale (Ioniță en Asan 2016:115).
Talle navorsers het oor die jare heen mobiele leer gedefinieer, maar soos die tegnologie vorder en verander, is dit ook nodig dat die definisies aangepas word. Koole (2009:39) het gesê: “The process of mobile learning is itself defined and continuously reshaped by the interaction between the device, learner, and social aspects.” Dit wil sê, soos die tegnologie vorder, so verander die funksies van die tegnologie en dít bepaal hoe studente daarmee omgaan.
Dit is opvallend hoe navorsers wél hulle definisies aangepas het soos die tegnologie vernuwe het. In Georgiev, Georgieva en Smrikarov (2004:1) se definisie beskryf hulle mobiele leer as die vermoë om op enige plek en te eniger tyd sonder ’n permanente en fisiese verbinding aan kabelnetwerke te leer. Dié definisie is duidelik rondom die tegnologie van draadloosheid gesentreer – ’n wegbeweeg van telefone met drade na draadlose tegnologie soos die internet.
In 2005 het Traxler in sy referaat “Defining mobile learning” verklaar dat mobiele leer (destyds) té moeilik is (was) om te definieer, te konseptualiseer of te bespreek. Traxler (2005:262) stel die volgende definisie vir mobiele leer voor, naamlik die gebruik van enige opvoedkundige toestel wat jou in staat stel om die tegnologie wat hoofsaaklik gebruik word, in jou hande of handpalm te hou. Dié definisie kan beteken dat enige vorm van mobiele leer die gebruik van mobiele fone, slimfone, persoonlike digitale assistente en verwante toestelle soos tabletrekenaars en skootrekenaars insluit, maar nie lessenaarrekenaars nie.
Georgiev e.a. (2004:2) sê mobiele leer beteken om te leer sonder enige fisiese kabelnetwerk, waarby Traxler (2005:263) skootrekenaars20 insluit. Georgiev e.a. sluit outomaties ook skootrekenaars by hulle definisie in, aangesien dit nie noodwendig met ’n fisiese kabelnetwerk verbind hoef te word nie.
Sharples, Arnedillo-Sánchez, Milrad en Vavoula (2009:237) beskou mobiele leer as “processes (personal and public) of coming to know through exploration and conversation across multiple contexts, amongst people and interactive technologies”. Dié definisie is te eng vir die wye omvang van mobiele leer. Pachler, Bachmair en Cook (2010:7) meen dat bostaande definisie die verbintenis met mense uitlig, maar nie eintlik die verhouding met stelsels en mediastrukture nie. Hulle stel voor dat dit beter met die term kommunikasie uitgedruk kan word. Ons stel eerder interaksie voor, want dit sluit byvoorbeeld alle interaksie met ander mense, met die media en met ander bronne in.
Bostaande definisies verwys na mobiele leer as ’n opvoedkundige hulpmiddel of ’n instrument om te eniger tyd en op enige plek toegang tot leermateriaal te hê. Ally (2009:287) verwys na mobiele leer as die proses om ’n mobiele toestel te gebruik om toegang te verkry tot leermateriaal en om dit te bestudeer vir kommunikasie met die instelling, met tutors en met medestudente. Hierdie definisie sluit ook kommunikasie in as ’n teken van hoe die tegnologie sedert Traxler se definisie verbeter het. Maar mobiele leer sluit baie meer in as om net met ander mense te kommunikeer. Dit behels, soos baie van die ander navorsers verklaar, die toegang tot en gebruik van leermateriaal om op ’n (persoonlike) mobiele toestel te kan leer.
Die aanvanklike definisies is sterk gefokus op die toestelle en tegnologie. Crompton, Muilenburg en Berge (2013, in Crompton 2013) se definisie beweeg in ’n ander rigting, aangesien dit die kernboustene, naamlik pedagogie, tegnologie, konteks en sosiale interaksie – wat met mobiele leer verband hou – bevat. Hulle stel die volgende definisie voor: Mobiele leer is leer oor veelvoudige kontekste heen, deur middel van sosiale en inhoud-interaksies, terwyl daar van persoonlike elektroniese toestelle gebruik gemaak word. Dié definisie van Crompton e.a. is na ons mening die omvattendste ten opsigte van mobiele leer. Die enigste probleem daarmee is dat dit nie melding maak van mobiele toestelle nie, al word persoonlike elektroniese toestelle vermeld, maar sulke toestelle is nie noodwendig mobiel nie. Die definisie van mobiele leer wat vir hierdie studie aanvaar word, is gebaseer op dié van Crompton e.a. soos in Crompton (2013) gegee word, naamlik dat mobiele leer die proses is van leer oor veelvoudige kontekste heen, deur middel van sosiale en inhoud-interaksies, terwyl daar van persoonlike mobiele elektroniese toestelle gebruik gemaak word wanneer die student self mobiel is.
Mobiele leer het so gewild geword (en gaan in die toekoms selfs gewilder word) omdat dit verskeie probleme aanspreek wat in die tradisionele opset van onderrig teëgekom word. Eerstens gebruik die meeste dosente een onderrigbenadering vir studente wat op verskillende maniere leer. Dit beteken dat dieselfde onderrigstrategieë vir die hele klas gebruik word, ten spyte daarvan dat nie alle studente daarby baat vind nie. Dosente werk ook teen ’n pas – óf te vinnig óf te stadig – wat sommige studente óf in die duister laat óf verveel. Genis (2020) bespreek ook hierdie problematiek wat lei tot akademiese verveeldheid of akademiese angs. Dít word deur mobiele leer aangespreek deurdat studente seggenskap het oor die pas waarteen hulle werk en watter toepassings of webtuistes hulle wil gebruik indien hulle meer tyd en hulp met ’n spesifieke onderwerp benodig, en wat werk vir hoe hulle die beste leer. Klasse het net ’n sekere tydsduur, en as studente kan leer terwyl hulle mobiel is, sal hulle die grense van tyd en ruimte kan oorsteek. Mobiele leer neem ook die klaswerk na buite die lesinglokaal. Met mobiele toestelle kan studente op enige plek en te eniger tyd aanlyn of aflyn leer, sonder om boeke, skryfbehoeftes of groot toestelle saam met hulle te dra en sonder om aan ’n rekenaar vasgekluister te wees. Hiermee wil ons ook net beklemtoon dat ons nie sê dat dié voordele van mobiele leer genoeg rede is om dosente te vervang nie, maar dat mobieleleermetodes eerder gebruik kan word as aanvulling vir die werk wat in die klas gedoen word.
6.2 Mobielgesteunde taalaanleer
Mobielgesteunde taalaanleer is die gebruik van mobiele tegnologie in taalaanleer, veral in situasies waar die draagbaarheid van die toestel spesifieke voordele bied (Kukulska-Hulme 2013:3701, in Stockwell en Hubbard 2013:4). Die definisie van mobielgesteunde taalaanleer wat vir hierdie studie gebruik word, is gebaseer op die definisie van mobiele leer: Mobielgesteunde taalaanleer is die proses van taalaanleer oor veelvoudige kontekste heen, deur middel van sosiale en inhoud-interaksies, terwyl daar van persoonlike mobiele elektroniese toestelle gebruik gemaak word wanneer die student self mobiel is.
Volgens Burston (2013:157) is daar heelwat navorsing in die veld gedoen, waarvan die meeste opgetekende studies voorkom in referate, nagraadse studies en artikels oor mobielgesteunde taalaanleer binne beide formele en informele leerkontekste. Die onderwerpe wat gedek word, is – hoewel nie uitsluitlik nie – kwessies oor tegniese spesifikasies; eienaarskap van mobiele toestelle; leerteorie; pedagogiese ontwerp; gesindheid van gebruikers; die uitwerking daarvan op motivering; infrastruktuur by instansies; opleiding van dosente (Burston 2013:157); en of dosente en studente gereed is vir die gebruik daarvan as hulpmiddel vir onderrig en leer.
Kukulska-Hulme en Shield (2008:273) voer aan dat mobielgesteunde taalaanleer van rekenaargesteunde taalaanleer verskil deur die gebruik van persoonlike, draagbare toestelle wat nuwe maniere van leer aanmoedig, met die klem op kontinuïteit of spontaneïteit van toegang en interaksie binne verskillende kontekste van gebruik. Verdere steun vir die gebruik van mobielgesteunde taalaanleer kom van Palalas (2011:71), wat aanvoer “MALL [mobile assisted language learning] can augment second language teaching and learning by taking it into the real world”, en van Miangah en Nezarat (2012:313), wat sê: “[M]obile assisted language learning deals with the use of mobile technology in language learning [MALL]. Students do not always have to study a second language in a classroom. They may have the opportunity to learn it using mobile devices when they desire and where they are.”
Hier volg ’n oorsig van die gebruik van mobiele toestelle in Suid-Afrika en in onderrig.
6.2.1 Mobiele toestelle
Mobiele tegnologie kom op alle vlakke van die samelewing van Suid-Afrika voor. Die gebruik van selfone in die Suid-Afrikaanse mark het aansienlik toegeneem, en slimfone is vandag volgens Schaefer en Chivandire (2020:8) die algemeenste en toeganklikste inligting-en-kommunikasietegnologie-toestelle in Suid-Afrika. Eienaarskap van slimfone is baie hoog en redelik dieselfde oor alle ouderdomsgroepe heen (Schaefer en Chivandire 2020:9). Statistieke toon dat 63% van Suid-Afrikaners SMS’e gebruik, 82% verkies om ander soort kitsboodskappe (soos WhatsApp) te gebruik, en 74% verkies om deur middel van sosiale netwerke te kommunikeer, eerder as deur middel van SMS’e en stemoproepe (Nkume en Abraham 2018:12). Dié statistiek toon dat Suid-Afrikaners geneig is om toepassings vir hulle alledaagse kommunikasie te gebruik.
Slimfoongebruik het die gebruik van ander toestelle verbygesteek. Slegs 56% van alle Suid-Afrikaners het toegang tot ’n skootrekenaar by die werk of besit een, terwyl die statistiek 41% is vir ’n tablet (Nkume en Abraham 2020:8). Dit kan verband hou met die bekostigbaarheid van dié toestelle vir die gemiddelde Suid-Afrikaner. Daarbenewens is hierdie toestelle waarskynlik van weinig nut vir verbruikers, aangesien die meeste nou ’n funksieryke slimfoon besit wat daartoe in staat is om gesofistikeerde sagteware en toepassings te gebruik (Nkume en Abraham 2018:25).
In Suid-Afrika het slegs 3,8% huishoudings geen toegang tot ’n selfoon of ’n landlyn nie. In vergelyking hiermee maak 87,8% van Suid-Afrikaanse huishoudings uitsluitlik gebruik van selfone (Statistics South Africa 2020:50). Ongeveer 63,3% van Suid-Afrikaanse huishoudings het minstens een lid wat die internet by die huis, by sy of haar werk- of studieplek, of by internetkafees gebruik (Statistics South Africa 2020:51). Verder is toegang tot die internet deur middel van al dié opsies die hoogste in Gauteng (74,8%) en in die Wes-Kaap (74,3%). Landwyd is die gebruik van mobiele toestelle die algemeenste manier om die internet te gebruik (Statistics South Africa 2020:52).
Bogenoemde statistiek toon dat selfone, spesifiek slimfone, die gepaste toestel is om in die Suid-Afrikaanse konteks as leermiddel te gebruik indien een van die beskikbare mobiele toestelle gekies moet word.
Burston (2013:157) meen dat, in ’n baie wye sin, sedert formele onderrig se ontstaan daar reeds lankal belangstelling is om leer van ’n vaste tyd en ’n vaste plek te bevry. Kleitablette, papirusrolle en – heelwat later – boeke is van die eerste tegnologie wat gebruik is om dít te vermag. Laat in die 20ste eeu en daarná volg lessenaarrekenaars, skootrekenaars en webgebaseerde toepassings, wat alles buigsame apparatuur is met verwysing na toegang tot taalaanleermateriaal. Die ontwikkeling van mobiele tegnologie het hierdie voorsienbaarhede vir mobielgesteunde taalaanleer gebied. Sedert die middel van die negentigerjare het mobielgesteunde taalaanleer gefokus op die gebruik van vyf tegnologieë: elektroniese sakwoordeboeke, PDA’s (persoonlike digitale assistente), mobiele fone, MP3- en MP4-spelers en tablette (Burston 2013:157).
Talle navorsers glo dat die werk wat in die taalaanleerklaskamer gedoen word, nie genoeg is om doeltreffende taalaanleer te bewerkstellig nie (Saran, Seferoglu en Cagiltay 2009:98). Mense gebruik mobiele toestelle om ’n groot verskeidenheid take te verrig – van e-posse stuur tot musiek luister, van dokumente skep tot speletjies speel. Dit was net ’n kwessie van tyd voordat mobiele toestelle ook vir leer en onderrig ingespan sou word.
Daar is oor die afgelope dekades reeds verskeie mobiele toestelle soos PDA’s, MP3- en MP4-spelers, e-boekleesapparate, selfone en tabletrekenaars vir leer- en onderrigdoeleindes gebruik (Stockwell en Hubbard 2013:2). Al dié toestelle kan geklassifiseer word as mobiel in die konteks van mobiele leer, want dit is maklik om hulle rond te dra; dit pas in jou hand; dit het nie ’n vasgestelde stoorplek nodig nie; en jy kan beweeg terwyl jy hulle gebruik. Selfone is veral baie gewild onder jongmense en speel om verskeie redes ’n belangrike rol in hulle lewens – in só ’n mate dat Wigginton, Curran en Brodeur (2017:8) in ’n verslag vir Deloitte bevind het dat een derde van alle gebruikers wêreldwyd hulle selfone meer as 50 keer per dag nagaan. Studente moet om hierdie rede geleenthede kry om hulle doeltaal in ’n konteks buite die klaskamer te leer of te verbeter. Die gebruik van selfone is een van hierdie maniere. Dit is veral nuttig omdat mense reeds vir ’n verskeidenheid take sterk op selfone staatmaak.
Kukulska-Hulme en Shield (2008:274) bevind dat die meeste mobielgesteunde taalaanleeraktiwiteite van selfone gebruik maak. Voor die ontwikkeling van selfone tot toestelle waarmee jy veel meer doen as om ’n oproep te maak of boodskappe te stuur, is teksboodskappe die meeste vir taalaanleer gebruik. Dit is veral gebruik vir woordeskataanleer, die verspreiding en beantwoording van vraelyste en die voltooiing van blitstoetse (Kukulska-Hulme en Shield 2008:274). Meer as tien jaar later is SMS’e nie meer die beste funksie wat ’n selfoon bied nie. Selfone se gevorderde funksies bied nuwe voorsienbaarhede om mobielgesteunde taalaanleer te verbeter.
Selfone, spesifiek slimfone, het funksies soos kameras, die vermoë om toepassings te laat werk, toegang tot die internet, klankopnemers en stem- en gesigherkenningstegnologie. Al hierdie funksies kan ingespan word om die aanleer en onderrig van ’n vreemde taal te verbeter. Slimfone het toegang tot die internet en daarom het studente onmiddellike toegang tot ’n groot verskeidenheid leermateriaal en bronne om hulle leerervaring te vergemaklik. Toepassings kan op selfone gelaai word om verskeie leerervarings moontlik te maak. Dit sluit opvoedkundige speletjies en aflaaibare naslaanbronne in. Hulle kan ook spesifieke toepassings aflaai wat fokus op iets waarmee hulle in die klaskamer sukkel. Speletjies speel, na kort video’s kyk en die gebruik van sosiale media is die gewildste inhoudsverwante aktiwiteite onder alle ouderdomsgroepe in Suid-Afrika (Schaefer en Chivandire 2020:24, 32).
Binne die konteks van onderrig bied slimfone verskeie geleenthede vir waar en hoe leer kan plaasvind, soos leer wat te eniger tyd en op enige plek kan plaasvind (dit wil sê leer kan plaasvind tydens werklikewêreldaktiwiteite en binne werklikewêreldruimtes – daarom ondersteun mobiele leer outentieke leergeleenthede); sosiale interaksie (studente kan saam met ander studente werk en hulle werk deel); verpersoonlikte leer; kontekssensitiwiteit en voorsienbaarhede vir mense in akademiese sowel as in nie-akademiese omgewings (Traxler 2011:7; Berge en Muilenburg 2013:xxxiii–iv;). Daarom is mobiele leer uiters nuttig vir studente wanneer hulle opvoedkundige aktiwiteite kan uitvoer en op hulle eie kan leer sonder om na die instelling self te gaan (Jayatilleke, Ranawaka, Wijesekera en Kumarasinha 2018:147). Lawrence (2021:307) bevestig hierdie stelling in sy verslag oor ’n ondersoek na die gebruik van WhatsApp as leerplatform in Suid-Afrika tydens die Covid-pandemie.
Goeie slimfone en tabletrekenaars kan teen redelik lae pryse aangekoop word, maar die prys sal nie teen die gehalte kan opweeg nie. Gehalte verwys na die gehalte van die bedryfstelsel en prosesseerder. Dít het alles ’n uitwerking op die ervaring wat die student van mobiele leer sal hê. Gewone selfone is nie ’n opsie nie, want daardie manier van mobiele leer is outyds en byna uitgedien, byvoorbeeld d.m.v. SMS’e en klankopnames. Die nuwe manier van mobiele leer sluit in die gebruik van toepassings (soos speletjies en toepassings wat daarop gemik is om leer te bevorder) en deelname met behulp van toepassings (studente kan byvoorbeeld hulle uitslae met mekaar deel of ’n vraag met ander mense op hulle sosiale netwerke bespreek deur dit te deel).
Klopfer, Squire en Jenkins (2002:95) stel reeds in 2002 die volgende eienskappe van mobiele toestelle voor:
i. Draagbaarheid: Sulke toestelle kan na verskillende plekke geneem word weens hulle (gebrek aan) grootte en gewig.
ii. Sosiale interaktiwiteit: Dit is moontlik om data uit te ruil en met ander studente saam te werk sonder om in mekaar se teenwoordigheid te wees.
iii. Kontekssensitiwiteit: Die data op die mobiele toestelle kan versamel word en reageer uniek op die huidige plek en tyd.
iv. Konnektiwiteit: Mobiele toestelle kan aan ander toestelle gekoppel word, aan data-insamelingstoestelle of aan ’n gemeenskaplike netwerk deur ’n gedeelde netwerk te skep.
v. Individualiteit: Aktiwiteitplatforms kan vir individuele studente aangepas word.
Bogenoemde kerneienskappe het oor die afgelope jare onveranderd gebly en dit beteken dat mobiele tegnologie ’n volgende tree vorentoe is in die leer-en-onderrig-evolusie – iets wat nie geïgnoreer kan word nie.
Dit is alles goed en wel dat mobiele tegnologie na ’n goeie uitkoms vir taalaanleer en taalonderrig lyk – maar is dit regtig só in die praktyk? Die volgende afdeling van hierdie artikel fokus op die voorsienbaarhede wat mobielgesteunde taalaanleer bied.
6.2.2 Voorsienbaarhede
Salaberry (2001:52) waarsku teen tegnologiegedrewe onderrig, want ten spyte van die revolusionêre status van tegnologie is dit duidelik dat dit nie dieselfde voordele inhou as die tradisionele metodes om addisionele tale te onderrig nie.
Sedert bogenoemde uitspraak is daar al heelwat vordering gemaak, byvoorbeeld in die vorm van rekenaars en selfone wat suksesvol as hulpbronne vir vreemdetaalonderrig gebruik word. Die implementering van mobielgesteunde onderrig het bewys dat dit studente tóg kan voorsien van werklikewêreldgeleenthede om oor betekenis te besin, met verstaanbare insette en uitsette, deur byvoorbeeld gebruik te maak van e-posse, SMS’e, aanlyn besprekings en toepassings (Park en Slater 2014:94).
Mobiele tegnologie gee aan studente die geleentheid om te eniger tyd en op enige plek te leer. Dit bied aan studente ook die geleentheid om taalaanleer in verskillende kontekste na buite die klaskamer te neem (Miangah en Nezarat 2012:313). Ons is van mening dat mobielgesteunde taalaanleer en tegnologie die volgende voorsienbaarhede bied: dat dit studente-onafhanklikheid bevorder; dat studente te eniger tyd en op enige plek kan leer; dat studente met dosente en ander studente kan kommunikeer. Die vraag bly egter steeds of dit in die praktyk regtig so werk.
Die konsep van voorsienbaarhede word bespreek en daarna word die uitkomste van empiriese studies gebied volgens die voorsienbaarhede wat mobielgesteunde taalaanleer bied en in terme van die kernboustene daarvan, naamlik tegnologie en kontekssensitiwiteit (in terme van outonomie), sosiale interaksie, en pedagogie (Jayatilleke e.a. 2018:3).
Die konsep van voorsienbaarhede (ons vertaling van affordances) het sy oorsprong in die ekologiese veld. Die term affordance is vir die eerste keer deur Gibson (1986) gebruik om hierdie konsep te beskryf (Menezes 2011:2). Dit ondersoek die verhouding tussen ’n organisme en ander elemente in die ekosisteem. Dit hang saam met die idee van persepsie en aksie. Diere, insluitend mense, kyk na wat hulle omgewing hulle bied, interpreteer dit wat hulle kan gebruik, en reageer dan eers (Menezes 2011:2). Studente kan verskillende voorsienbaarhede identifiseer as gevolg van hulle unieke interaksie en verhouding met hulle omgewing (Beukes 2017:159).
In taalaanleer beteken dit dat studente bronne soos ’n selfoon of ’n rekenaar kan herken as ’n hulpmiddel om byvoorbeeld ’n taal aan te leer. Dit wil sê, indien hulle ’n selfoon het, sal hulle tot die gevolgtrekking kan kom dat hulle ’n toepassing kan gebruik om hulle taalaanleer te bevorder. Bronne is nie altyd in die klas beskikbaar nie, of dit is nie goed genoeg om taalaanleer te bevorder nie. Die studente moet dus buite die klas kyk na voorsienbaarhede wat hulle kan gebruik om hulle doeltaal te bevorder. Dit is nie alle studente wat voorsienbaarhede raaksien en hulle dan as voorsienbaarhede herken en gebruik nie (Menezes 2011:4–5). Studente moet bemagtig word om die voorsienbaarhede in hulle omgewings raak te sien en tot hulle voordeel te gebruik (Menezes 2011:12).
Die gebruik van selfoontegnologie en mobielgesteunde onderrig het duidelike voordele, soos die ontwikkeling van outonome studente. Dit bied verder vir die student ’n geleentheid om buite die klaskamer sy of haar taalgebruik te verbeter deur onafhanklik te werk met behulp van toepassings of ander vorme van aanlyn leer.
Dosente moet studente aanmoedig om die doeltaal buite die klas deur middel van voorsienbaarhede te oefen. Weens tydbeperkings kan nie alles in die klas gedoen word nie. Voorts word taalaanleerders vandag nie meer as passiewe ontvangers van onderrig beskou nie, maar eerder as agente wat verantwoordelik is vir hulle eie leer (Van der Wal 2004:70). Dít is hoekom studente bewus moet wees van strategieë en tegnieke om hulle leer en vaardigheid in die doeltaal te verbeter. ’n Uitspraakaanleertoepassing is een van dié hulpbronne wat die studente kan gebruik in selfstandige leer.
Vervolgens word die uitkomste van enkele empiriese studies aangebied volgens die voorsienbaarhede wat mobielgesteunde taalaanleer bied en in terme van die kernboustene daarvan, naamlik tegnologie en kontekssensitiwiteit (in terme van selfstandigheid), sosiale interaksie en pedagogie (Jayatilleke e.a. 2018:3).
Die beskikbaarheid van tegnologie en wat dit aan studente bied, asook hoe mobiele leer kontekssensitief kan wees, word in terme van selfstandigheid bespreek.
Om te vergoed vir die beperkte tyd in klaskamers en om studente se kanse te verbeter om hulle doeltaal suksesvol aan te leer, moet hulle aangemoedig word om hulle eie leerstrategieë te ontwikkel en om outonome studente te word (Harmer 2007:394). Outonomie of selfstandigheid verwys na studente se vermoë om hulle eie leerproses te bestuur (Benson 2011:2). Die doel van selfstandigheid is vir studente om selfgerigte, sosiaal verantwoordbare en kritiese individue te wees (Jiménez-Raya en Vieira 2021:4). Selfstandigheid beteken dus dat studente verantwoordelikheid en inisiatief vir hulle eie studies moet neem, en die gebruik van mobiele toestelle vir studente bied die geleentheid om juis dít te doen. Dié vermoë van studente om seggenskap oor hulle eie leer te hê, sluit, volgens Holec (1981 in Lyddon 2016:303) in om leerdoelwitte te stel; om omvang en orde te bepaal; om metodes en tegnieke te kies; om plek en skedules te bepaal; en om uitkomste te evalueer (dít verwys ook na die konteks waarin die leer plaasvind). Dit is belangrik om daarop te let dat tegnologie sélf nie outonomie by studente meebring nie, maar dat met die gepaste ondersteuning, leiding, opleiding en steierwerk, studente geleidelik gehelp kan word om selfstandig te word (Arnó-Macià 2012:96).
Enkele studies21 wat selfstandigheid en mobielgesteunde taalaanleer kombineer, volg.
Sato, Murase en Burden (2015) het deur middel van ’n 100-frases-ondersoek bepaal of mobielgesteunde taalaanleer toepaslik is ten opsigte van die outonomie van vreemdetaalstudente. Hulle het data ingesamel deur middel van ’n empiriese studie en deur pre- en postvraelyste. 97 voorgraadse studente van verskillende departemente is verdeel in onderskeidelik ’n kontrolegroep en ’n intervensiegroep. Die groepe is verdeel volgens hulle Engelse skryfklasse in hulle onderskeie departemente. Die navorsers het aangeneem dat al die studente se taalvaardigheid op dieselfde vlak is en het hulle dus nie ’n toets laat aflê om dit te bevestig nie.
Vir die empiriese studie het die kontrolegroep uitgedrukte woordeskatlyste met Engels en Japannese vertalings gebruik. Die intervensiegroep het Quizlet – ’n gratis aanlyn hulpmiddel wat jou toelaat om leermateriaal te skep – op hulle slimfone gebruik om die frases aan te leer. Die materiaal was oral en altyd beskikbaar, solank die studente aan die internet verbind was. Deelnemers het ’n pretoets – wat 100 frases bevat het – afgelê om te bepaal watter frases hulle ken en watter nie. Drie weke nadat hulle die leermateriaal ontvang het, het die studente ’n woordeskattoets geskryf (slegs oor die frases wat die studente die minste of glad nie geken het nie), asook ’n opstel. Vir die vraelysstudie het deelnemers voor die aanvang van die intervensie ’n vraelys voltooi wat handel oor hulle sienings en gesindheid teenoor hulle Engelse studies. Dit is ontwerp om die tegniese en psigologiese aspekte van hulle selfstandigheid te meet (Sato e.a. 2015:499). Ná die intervensie het hulle weer ’n vraelys voltooi.
Sato e.a. (2015:499–500) het bevind dat daar geen beduidende verskille is tussen die postvraelysdata in terme van outonomie tussen die twee groepe nie. Albei groepe toon egter meer outonomie wanneer hulle pre- en postvraelyste vergelyk word. Hulle bevind ook dat mobielgesteunde taalaanleer bydra tot verhoogde motivering by die studente om die woordeskat aan te leer. Hulle kom tot die gevolgtrekking dat vreemdetaalaanleer met mobielgesteunde taalaanleer nie net moet fokus op wat studente leer nie, maar ook op motivering wat die leer van ’n addisionele taal doeltreffender maak. Verder moet ’n langtermynstudie gedoen word om meer betekenisvolle vordering in studenteselfstandigheid te sien (Sato e.a. 2015:499–500).
Volgens Hazaea en Alzubi (2018:48) beperk tradisionele klaskamers Engels-as-vreemdetaal-leeswerk tot die lees van ’n handboek in ’n klasopset, wat aktiewe lees ontmoedig. Sulke grense kan oorbrug word deur eksterne leesmateriaal in te sluit wat studente enige tyd en op enige plek kan lees. ’n Leesklas van 30 studente het aan Hazaea en Alzubi (2018) se studie oor die rol van mobiele tegnologie in die verbetering van studente-onafhanklikheid in die Engels-as-vreemdetaal-leeskonteks deelgeneem. Genoemde navorsers het kwalitatiewe aksienavorsing gedoen. Studente is aangemoedig om hulle selfone te gebruik om na Engels-as-vreemdetaal-leeswerk buite die klas te soek, om dit te lees en om dan daaroor verslag te doen. Hulle kon enige materiaal kies, solank dit in Engels was. Die data is oor 14 weke ingesamel deur insae te verkry in studente se portefeuljes, deur semigestruktureerde onderhoude te voer, en met behulp van ’n WhatsApp-groep wat vir dié doel geskep is.
Voor die intervensie moes studente ’n vraelys voltooi. Dit het inligting gevra oor die funksies en toepassings wat hulle gewoonlik gebruik, en ook oor hulle interaksie met dosente en medestudente buite die klaskameropset. Vir mobielgesteunde taalaanleer het hulle WhatsApp en die internet gebruik. Hazaea en Alzubi (2018) se data toon dat studente glo dat hulle selfone hulle kan aanmoedig om buite die klas te leer en dat dit vir hulle meer verantwoordelikheid en beheer bied. Hulle het daarna hulle selfone meer dikwels as voor die intervensie vir ’n leerdoelwit gebruik, naamlik vir woordeboekgebruik. Die studente se deelname aan die soek van artikels en om dit dan op die WhatsApp-groep aan te stuur, was eers laag, maar het toegeneem soos die intervensie gevorder het. Hulle het met die materiaal omgegaan deur opsommings te maak en kaarte te teken. Hazaea en Alzubi het tot die gevolgtrekking gekom dat WhatsApp en internettoegang deelnemers se selfstandigheid verbeter het omdat hulle meer koerante, tydskrifte en stories van hulle keuse gelees het as voor die intervensie. Die onderhoude het aan die lig gebring dat die studente, na hulle eie mening, ’n hoër vlak van outonomie bereik het in terme van inligting soek en gebruik.
Dié studies lig uit hoe twee van die kernboustene van mobiele leer – naamlik tegnologiese voordele (soos die gebruik van sosiale netwerke, die opsie om te eniger tyd en op enige plek te leer) en aanpasbaarheid van mobiele leer by die konteks (byvoorbeeld formele of informele leer, binne of buite die klaskamer, die opsie van selfstandige leer) – leergeleenthede vir studente bied.
Hierdie studies kom tot die gevolgtrekking dat daar meer navorsing oor selfstandigheid onderneem moet word, aangesien dit oor kort tydperke nie met sekerheid bepaal kan word nie. Dit ondersteun Arnó-Macià (2012:96) se stelling dat tegnologie studente nie onafhanklik maak nie – dit stel slegs die voorsienbaarheid daar. Indien studente deur hulle dosente aangemoedig word om mobielgesteunde taalaanleer te gebruik sonder dat hulle sélf daarin belangstel, voorspel ons dat studente nie besonder geïnteresseerd daarin sal wees nie. Om die stap te doen om self na voorsienbaarhede te soek om hulle taalaanleer te verbeter – hetsy deur mobielgesteunde hulpbronne of met tradisionele boeke – moet daar vir die studente motivering wees om die taal aan te leer en hulle vermoë daarin te verbeter. Slegs dán sal hulle regtig onafhanklik kan wees.
Alhoewel daar beweer word dat mobielgesteunde onderrig sosiale interaksie tussen studente en ander studente en tussen studente en dosente bevorder, is daar nie veel empiriese navorsing wat dit ondersteun nie. Ons het slegs enkele studies teëgekom wat dit ondersoek, en dan is dit nie noodwendig die hooffokus van die navorsing nie.
Kim, Park en Baek (2011) ondersoek die gebruik van Twitter (as platform waarop die leerders buite die klaskamer die doeltaal kon gebruik) in Koreaanse Engels-as-vreemdetaal-klasse vir drie verskillende grade (5, 7 en 11). Die twiets wat oor drie weke by 15 leerders in elke groep ingesamel is, het getoon dat elke graadvlak met verskillende doeleindes twiet en dat hulle twiets verskillende patrone en kenmerkende eienskappe het. Daar is bevind dat studente deur Twitter gestimuleer is om hulle Engels-as-vreemdetaal-uitset te verhoog en dat dit hulle gehelp het om, met behulp van die doeltaal, sosiale interaksie met ander studente te handhaaf, ongeag graadvlakke.
Jin (2017) maak gebruik van mobielgesteunde taalaanleer in ’n leeskursus vir Engels-as-vreemdetaal-studente. ’n Slimfoontoepassing (WeChat) word aangewend in drie Engelse leesklasse vir voorgraadse Engels-studente aan die Universiteit van Shenzhen, China. Die studente moes by die groep op WeChat aansluit om hulle leesmateriaal en aankondigings te kry, hulle tuiswerk in te lewer en ook om aan besprekings deel te neem. Die resultate toon dat alle deelnemers die hele dag met WeChat aanlyn bly en daarin belangstel om dit in Engels te gebruik. Veral in die klas geniet studente dit om veelvoudige instruksies met WeChat uit te voer, soos om betyds om hulp te vra, en om hulle menings of verslae gewilliger met mekaar te deel as in die tradisionele klas. Daarbenewens verbeter die toepassing interaksie tussen studente en dosente vanaf die klaskamer na waarheen hulle ook al daarná gaan, en van klastyd tot enige tyd wat vir hulle gerieflik is. Dit bou ’n sterk verbintenis en verminder die intellektuele afstand tussen studente en dosente.
Hazaea en Alzubi (2018) ondersoek die rol van mobiele tegnologie in die verbetering van outonomie by studente in die Engels-as-vreemdetaal-leeskonteks. Deelnemers moes leesmateriaal soek en dit op ’n WhatsApp-groep deel waar dit bespreek word. As deel van hulle navorsing fokus hulle ook op die sosiale interaksie tussen studente en ander studente en tussen studente en dosente. Hulle kom tot die gevolgtrekking dat die deelnemers se interaksie met ander studente en dosente laag gebly het.
Hierdie studies illustreer dat die gebruik van tegnologie nie noodwendig sosiale interaksie bevorder nie, want dit hang steeds van die studente af of hulle dit wil doen. Wat die gebruik van tegnologie wél kan doen, is om die bereidwilligheid om kanse te waag aan te moedig. Wat studente byvoorbeeld nie in die klaskamer sal wil sê nie, kan hulle oor byvoorbeeld WeChat of Twitter sê. Dié platforms gee hulle ook die opsie om meer te dink oor wat hulle wil sê voordat hulle dit sê.
Prensky (2005:2) ondersoek of selfone werklik hulle eienaars kan toerus met kennis, vaardighede, gedrag en gesindheid wat daartoe sal lei dat hulle suksesvol in hulle onderrig, in hulle werk en in hulle persoonlike lewens is. Hy sê die enigste regte antwoord op die vraag wat studente met ’n selfoon kan leer, is: “enigiets” – indien die dosent dit reg ontwerp. Hiermee stem Werbach en Hunter (2020:xi) saam. Hulle verklaar dat wanneer spelifiëring noukeurig en weldeurdag gebruik word, dit uitstekende uitkomste vir gebruikers het. Dit word gedoen op ’n manier wat moeilik is vir ander metodes om na te boots.
Volgens Prensky (2005:2) is daar baie soorte leer en verskillende prosesse wat mense aanwend om te leer. Die aktiwiteite wat die meeste gebruik word én wat deur selfone ondersteun kan word, is onder meer om waar te neem; om te reflekteer; om skattings te maak; om te voorspel; om vrae te vra; om te spekuleer en om te oefen. Hierby voeg Prensky (2005:6) dat die gebruik van selfone die digitale boorlinge se informele, kort, doen-meer-as-een-ding-op-’n-slag-styl komplementeer. Ons stem hiermee saam, want soos ons al opgelet het, kan lang lees- of leermateriaal studente ontmoedig. Inligting in kleiner dele is makliker verteerbaar vir hulle en dit doem ook nie skielik soos ’n berg voor hulle op nie.
Studies oor die impak van die gebruik van mobiele leer op die aanleer van uitspraak, luistervaardighede, woordeskat en grammatika is onderneem, maar ons bespreek slegs vervolgens uitspraak.
Uitspraak is volgens Saran e.a. (2009:97) in die taalverwerwingsklas afgeskeep. Verder verklaar hulle dat die literatuur oor taalverwerwing daarop wys dat klaswerk nie genoeg is vir doeltreffende taalaanleer nie, maar slegs ’n geringe impak op die studente se uitspraak het. Studente moet dus ook buite die klaskamer geleenthede kry om toevoer te kry en om hulle uitspraak te oefen.
Papadima-Sophocleous en Charalambou (2014) doen verslag oor die resultate van ’n eksperiment wat die impak meet van die gebruik van die toestel iPod Touch op die leesvaardighede van studente wat hardop lees. Die studente het die leeswerk buite die klaskamer gedoen. Die projek het ses weke geduur en 15 universiteitstudente het daaraan deelgeneem. Die studente moes drie tekste aflaai, met begeleidende klankopnames (voorgelees deur eerstetaalsprekers) wat as modelle van uitspraak gedien het. Deelnemers het elkeen ’n iPod Touch gebruik om na die uitspraak te luister en hulle eie uitspraak op te neem. Die iPod-gesteunde aktiwiteit het studente gehelp om hulle outomatisme in spoed en akkuraatheid te verbeter en om die ritme en klank van hulle hardoplees te verbeter.
Arashnia en Shahrokhi (2016) ondersoek die impak van selfone op die uitspraak van studente. Sestig deelnemers is verdeel in onderskeidelik ’n kontrole- en ’n intervensiegroep van 30 deelnemers elk. Die deelnemers het ’n gestandaardiseerde pretoets gedoen om hulle kennis aan die begin van die kursus te meet. Albei die groepe het tydens klastyd (twee lesse per week oor ’n tydperk van drie maande) onderrig gekry, maar die intervensiegroep het ook ná skool ’n toepassing op hulle selfone gebruik om hulle uitspraak te oefen. Aan die einde van die intervensie het al die deelnemers ’n posttoets geskryf. Arashnia en Shahrokhi se resultate toon dat die intervensiegroep se uitspraak groter verbetering getoon het as die kontrolegroep s’n.
Sufi en Shalmani (2018) stel ondersoek in of die onderrig van uitspraak ’n verskil maak in vreemdetaalstudente se uitspraak indien hulle toepassings gebruik. Dít is in vergelyking met studente wat tradisionele uitspraakonderrig kry. Dertig Engels-as-vreemdetaal-studente het aan die studie deelgeneem. Hulle is verdeel in ’n intervensiegroep en ’n kontrolegroep, met 15 deelnemers in elke groep. Die studente het ’n pretoets voltooi en daarna het die intervensie in ses sessies plaasgevind. Die intervensiegroep het ’n toepassing gebruik en die kontrolegroep is deur hulle dosent onderrig. Hulle het onderrig ontvang oor kort vokale, lang vokale, stemhebbende konsonante en stemlose konsonante. ’n Posttoets is gebruik om te bepaal of daar enige leer tydens die intervensie plaasgevind het. Die resultate het getoon dat die intervensiegroepstudente beter gevaar het in die posttoets as die studente wat tradisionele onderrig ontvang het.
Bogenoemde studies toon dat die gebruik van mobiele tegnologie uitspraak kan verbeter. Ons wil egter net uitlig dat vir die leer om plaas te vind, die toevoer vir studente op hulle vlak geskik moet wees en ook dat dit gehaltetoevoer moet wees.
Ander studies getuig dat daar heelwat empiriese navorsing is wat die aanleer van basiese taalvaardighede deur middel van mobiele tegnologie bevestig. Dit is voorts duidelik dat heelwat funksies van mobiele tegnologie in die proses van taalaanleer gebruik word. Dié funksies sluit in videokameras, klankopnemers, toepassings, internettoegang, e-pos en mediaspelers. Mobielgesteunde taalaanleer bewerkstellig pedagogiese voordele soos woordeskat-, taal-, grammatika- en luistervaardighede. Wat hierdie studies betref, ondersteun dit die literatuur wat daarop aanspraak maak dat mobielgesteunde taalaanleer vir studente pedagogies voordelig is.
6.3 Beginsels vir die implementering van mobielgesteunde taalaanleer
Herrington, Herrington, Mantei, Olney en Ferry (2009:2) maak die stelling dat die gebruik van mobiele tegnologie geneig is om meer dosentgerig te wees. ’n Voorbeeld hiervan is hoe mobiele toestelle in hoër onderwys dikwels net gebruik word as ’n manier om inhoud aan studente te besorg of deur studente om take by dosente in te lewer – verwys na Lawrence (2021) se artikel. Burston (2014:344) stem met Herrington e.a. (2009) saam en sê dat die klem in mobielgesteunde taalaanleer steeds ’n dosentgerigte raamwerk weerspieël en dat die hoogs gevorderde kommunikasie-eienskappe van mobiele toestelle nie ten volle benut word nie. Terwyl dit steeds in ’n sekere mate waar is, is daar ’n duidelike wegbeweeg van die dosent af na die veld van selfgerigte leer – veral met verwysing na toepassings en mobieleleeropsies wat studente buite die klaskamer kan gebruik. Daar is ’n groot deel van hoër onderwys in Suid-Afrika wat nog hierby moet uitkom, soos wat Ngesi e.a.22 (2018:1) vra vir die amptelike insluiting van mobiele toestelle as aanvullende leerhulpbronne in kursusse in Suid-Afrika.
Dit is belangrik dat die gebruik van mobiele leer ondersteun word deur riglyne vir die implementering daarvan. Stockwell en Hubbard (2013:8) stel tien beginsels saam vir die ontwikkeling en implementering van mobielgesteunde onderrig. Hulle voer aan dat dit relatief neutraal is ten opsigte van die pedagogiese benadering en dat dit waarskynlik op verskillende maniere toegepas sal word. Dit behoort aangevul te word deur bykomende riglyne van die spesifieke taalonderrig en deur die taalaanleerbenaderings wat deur die dosent gebruik word.
Vervolgens verwys ons na Stockwell en Hubbard (2013:8–9) se beginsels vir die implementering van mobiele leer. Hulle verskaf tien beginsels, maar slegs die volgende ses (beginsel 1, 2, 3, 5, 7 en 8) is van toepassing op ons studie.
Beginsel 1: Mobiele aktiwiteite, take en toepassings moet onderskei tussen
Beginsel 2: Beperk die uitvoer van meer as een taak op ’n slag en neem afleidings en steurnisse in die omgewing in ag. Albei hierdie faktore kan stresvlakke verhoog, foute vermeerder en produktiwiteit verlaag. Dit beïnvloed gevolglik taalaanleer negatief.
Beginsel 3. Toets grense, maar respekteer hulle terselfdertyd. Die “stootmeganisme” het die potensiaal om studente tot optrede aan te spoor, maar terselfdertyd kan dit ook hulle aandag aflei van ander take wat net so belangrik is. Daar word dus aanbeveel dat die studente beheer het oor wanneer hulle herinneringsboodskappe en kennisgewings kry, sodat hulle daarrondom kan beplan.
Beginsel 5: Verskille in gerieflikheidstoestande vir leer in ’n openbare ruimte teenoor leer in ’n private ruimte moet in ag geneem word.
Beginsel 7: Hou mobieleleeraktiwiteite en -take kort en bondig. As ’n taak lank is, moet dit in kleiner, samehangende stukke verdeel word. Onderbrekings moet so min moontlik voorkom wanneer studente na die taak terugkeer.
Beginsel 8: Maak seker dat die taalaanleeropdrag geskik is vir die tegnologie en die omgewing, en laat die tegnologie en die omgewing by die taak pas.
Die literatuuroorsig oor mobielgesteunde taalaanleer werp lig op die groeiende veld, én op die feit dat daar nog baie navorsing daaroor benodig word. Dit bewys ook dat mobielgesteunde taalaanleer doeltreffende leer kan bewerkstellig – mits dit reg geïmplementeer word.
6.4 Mobiele toepassings
Mobiele toepassings is een van die belangrikste en nuttigste gebruike van slimfone (Johri 2020). Mobiele toepassings is sagtewareprogramme wat ontwerp word vir gebruik op persoonlike mobiele toestelle soos slimfone en tabletrekenaars. Dié sagteware voer take vir die gebruiker uit (Islam, Islam en Mazumder 2010:104). Van die heel eerste toepassings was speletjies, almanakke en sakrekenaars. Sedertdien het toepassings ontwikkel, en daar is deesdae ’n toepassing vir byna alles. Dit het in so ’n mate ontwikkel dat dit volgens Clark (2012) en Pechenkina (2017:134) ’n veld uit eie reg is, met verskeie doelwitte, kostes en teikenmarkte. Mobiele toepassings is oor die algemeen redelik maklik om te gebruik, goedkoop, aflaaibaar, en werk op byna enige selfoon, laekostefone ingesluit.
Islam e.a. (2010:104) het al meer as ’n dekade gelede opgemerk dat die moderne era van inligting en kommunikasie teen ’n vinnige pas ontwikkel en een van die groot areas wat aandag geniet, is mobiele toepassings.
Voordat ’n projek aangepak word, moet verskeie aspekte van die ontwikkeling van ’n toepassing oorweeg word om suksesvolle taalaanleer te fasiliteer. Wanneer speletjiesgebaseerde onderrig in mobiele leer gebruik word, moet die toepassings die studente se behoeftes en vaardigheidvlakke in ag neem en hulle belangstellings moet weerspieël word (Gamlo 2019:54). Slegs dán sal leer met behulp van ’n toepassing doeltreffend wees – bloot die feit dat ’n toepassing gebruik word, kan nie op sy eie leer bewerkstellig nie. Die gebruik van toepassings dra by tot die student se motivering, selfstandigheid, selfvertroue en vermoë om in formele en informele omgewings te leer. Dit bevorder ’n verpersoonlikte leerervaring en help studente wat nie goed vorder nie om hulle leerdoelwitte stelselmatig te bereik, sonder die druk om saam met die res van die studente in ’n klas te vorder. Vir die toepassings om doeltreffend te wees, moet dit met omsigtigheid ontwerp, beplan en geïmplementeer word (Kacetl en Klímová 2019:7).
In die volgende afdeling beantwoord ons die vraag: Hoe moet ’n suksesvolle toepassing lyk?
6.5 Eienskappe van ’n suksesvolle toepassing
Mobieletoepassingsontwerp is tweeledig – dit bestaan uit gebruikerservaring (“user experience” of “UX” in Engels) en gebruikerskoppelvlak (“user interface” of “UI” in Engels) (Coron 2019).
6.5.1 Gebruikerskoppelvlak
Koppelvlakontwerp behels nie net die knoppies en kieslysies nie (Clearbridge Mobile 2020). Dit handel ook oor die interaksie tussen die gebruiker en die toepassing – met ander woorde nie net oor hoe die toepassing lyk nie, maar ook oor hoe dit werk. Wanneer die koppelvlak van ’n toepassing ontwerp word, moet onder meer die volgende oorweeg word: die plek waar die knoppies en aksieversoek geplaas gaan wees sodat gebruikers vinnig die vloei van die toepassing verstaan; of die betrokke koppelvlak inderdaad knoppies nodig het; en waarvoor dit gebruik sal word. Om ’n uitmuntende en doeltreffende gebruikerskoppelvlak te skep, moet gebruikers voorsien word van die noodsaaklike aksies om uit te pluis hoe die toepassing hulle sal help om hulle doel te bereik. Die doel van gebruikerskoppelvlakontwerp is om die gebruiker se interaksie so eenvoudig en doeltreffend moontlik te maak met betrekking tot die bereik van die gebruiker se doelwitte. Dit dui weer eens daarop dat ’n gebruikersgerigte ontwerp nagestreef moet word.
Ontwerpers van ’n gebruikerskoppelvlak is gemoeid met hoe die visuele elemente van die toepassing uitgelê word en hoe die produk gaan lyk (Clearbridge Mobile 2020). Dít het ’n noemenswaardige invloed op die emosionele band met die gebruiker. Daar word nog baie debatte gevoer oor watter soort gebruikerskoppelvlak ’n positiewe gebruikerservaring vir ’n produk sal skep. Baie mense is van mening dat ’n mooi koppelvlak nodig is, maar ander voel dat ’n eenvoudige gebruikerskoppelvlak benodig word.
Terwyl die gebruikerservaring nie vir die gebruiker sigbaar is nie, is die koppelvlakontwerp die eerste ding wat die gebruiker raaksien, en dit beïnvloed hulle siening van die toepassing (Clearbridge Mobile 2020). Bruikbaarheid verwys na hoe gebruikersvriendelik en doeltreffend die gebruikerskoppelvlak is. Bruikbaarheid speel dus ’n belangrike rol in die gebruikerservaring deur middel van die gebruikerskoppelvlakontwerp, want dit het ’n groot impak op hoe die gebruiker deur die toepassing navigeer.
Die ontwerp van ’n gebruikerskoppelvlak help uiteindelik die gebruikers deur die koppelvlak met behulp van visuele hulpmiddels. Volgens Clearbridge Mobile (2020) word ’n uitstekende gebruikerskoppelvlak deur die volgende gekenmerk:
Die koppelvlak moet geen verwarring veroorsaak nie en dit moet dubbelsinnigheid vermy deur alles deur middel van taal en beeldmateriaal duidelik te maak. Mobiele toepassings met ’n goeie gebruikerskoppelvlak het gewoonlik nie uitgebreide aanbiedings nodig om die gebruiker te wys hoe die toepassing werk nie.
Baie gebruikers hou daarvan om funksies, knoppies of aksieknoppies te sien wat aan hulle bekend is. Bekendheid sluit in algemene simbole, ikone of kleure om ’n boodskap oor te dra.
’n Uitstekende gebruikerskoppelvlak moet nie stadig “voel” nie. Die gebruikerskoppelvlak word ook verbeter deur terugvoer te gee wanneer ’n skerm gelaai word. Só word die gebruiker op die hoogte gehou van wat gebeur, byvoorbeeld deur hulle in kennis te stel van ’n aankoop deur ’n aankoopbevestiging te stuur of om hulle in te lig oor dataverwerking. Vaughn (2019) verwys na nog twee maniere om die reaksie van die toepassing te verbeter: om net die noodsaaklike eienskappe te behou wat nodig is vir die toepassing om te werk en om ’n aflyn weergawe te skep.
Dit is belangrik om die gebruikerskoppelvlak in ’n toepassing konsekwent te hou sodat gebruikers gebruikpatrone kan herken. Dit wil sê dieselfde simbole kan byvoorbeeld nie heeltemal verskillende betekenisse hê nie en die aksieknoppies moet ook nie die hele tyd skuif nie. Sodra gebruikers leer hoe sekere dele van die koppelvlak werk, kan hulle hierdie kennis op nuwe areas en funksies van die toepassing benut.
Alhoewel dit nie noodsaaklik is vir ’n gebruikerskoppelvlak om aantreklik te wees om korrek te funksioneer nie, sal dit wel die toepassing aangenamer maak om te gebruik. Elke toepassing het ’n kleurskema. Kleur is ’n belangrike aspek van die ontwerp van ’n mobiele toepassing, want dit help die gebruiker om die toepassing se inhoud te interpreteer, om met die regte elemente om te gaan en om aksies te verstaan (Babich 2018).
6.5.2 Gebruikerservaring
’n Goeie gebruikerservaring is die verskil tussen ’n suksesvolle en onsuksesvolle toepassing. Gebruikers verwag ’n vinnige laaityd van die toepassing, dit moet maklik wees om te gebruik en die interaksie met die toepassing moet aangenaam wees. Dit is om dié redes dat gebruikerservaring ’n wesentlike deel daarvan uitmaak. Oor die algemeen beïnvloed ’n mobiele toepassing se gebruikerservaring hoe ’n gebruiker die produk sien (Clearbridge Mobile 2020). Gebruikers soek na toepassings wat waarde bied, wat maklik is om te gebruik en wat hulle sal help om hulle doel te bereik. Die gebruikerservaring bepaal uiteindelik of die gebruiker weer die toepassing sal gebruik, of dit heeltemal sal skrap en dit as swak sal gradeer.
Dit is belangrik om daarop te let dat die gebruikerservaring veel meer behels as hoe ’n gebruiker oor ’n produk of diens voel – dit behels ’n strategiese begrip van die produk se sakemodel en van die prosesse wat deur kliënte geïmplementeer word (Clearbridge Mobile). Dit bestaan ook uit begrip vir die breër konteks waarin gebruikers met die produk interaksie het en daarby betrokke is. ’n Suksesvolle gebruikerservaring-ontwerp skep oplossings wat aan die behoeftes van die kliënt of gebruiker voldoen en werk binne die perke van die betrokke tegnologiese platforms.
Babich (2018) stel die volgende maniere voor waarvolgens ’n gunstige gebruikerservaring vir gebruikers met verwysing na mobiele toepassings geskep kan word:
Indien die toepassing te veel inligting gelyktydig gee, kan dit die gebruikers oorweldig en dít kan daartoe lei dat hulle nie die taak waarmee hulle besig is, voltooi nie. Clark en Mayer (2011:19) verwys na oorbodige materiaal soos onnodige klank en grafika – dit kan studente se aandag aflei terwyl hulle die belangrike inligting probeer verwerk.
Om ’n gebruikerskoppelvlak te ontrommel, kan die ontwerper die inhoud tot die minimum beperk – vir die gebruiker slegs gee wat hy of sy nodig het om te weet; die koppelvlakelemente tot die minimum beperk en bykomende inligting of meer opsies mettertyd wys soos die gebruiker vorder.
Enigiets (soos om data in te tik of ’n besluit te neem) wat vir die gebruiker moeite sal wees, moet vermy word. Data wat voorheen verskaf is, kan byvoorbeeld weer gebruik word sonder om te vra dat dit weer verskaf word, of data kan as verstekopsie deur die gebruiker gestel word – byvoorbeeld, as die gebruiker voorheen sy of haar adres ingetik het, moet dit die volgende keer outomaties op ’n vorm in die toepassing verskyn.
Indien ’n taak baie aksies van ’n gebruiker verg, moet dit verdeel word in kleiner dele wat na daaropvolgende skerms lei. Dié beginsel is baie belangrik in mobiele ontwerp, aangesien dit verhoed dat die gebruiker deur te veel ingewikkeldhede op een slag oorweldig word.
Bekende skerms is skerms wat gebruikers in baie ander toepassings sien. Voorbeelde hiervan is “Getting started”, “What’s new” en “Search results”, en dit het die standaard vir mobiele toepassings geword. Dit laat gebruikers voel dat hulle met die toepassing vertroud is.
Selfoonskerms is nie baie groot nie en daarom moet die invul van inligting so min en so maklik moontlik wees sodat foute en herhalings vermy kan word. Die toepassing moet net die minimum inligting vereis. ’n Slimeienskap, soos velde wat onmiddellik gekontroleer word om vas te stel of die regte soort inligting gegee is, kan hier gebruik word.
Voorspel waarmee gebruikers gaan sukkel en gee hulle die nodige hulp met byvoorbeeld ’n “What’s this?”- of ’n “Help me”-opsie.
Die belangrikste element op die skerm moet die meeste uitstaan. Dit kan gedoen word met lettergrootte, -dikte en -kleur.
Duidelike kommunikasie moet by mobiele toepassings altyd die prioriteit wees. Die teikenmark sal bepaal watter woorde gepas is om in die toepassing te gebruik.
Konsekwentheid is ’n vername grondslagbeginsel in ontwerp omdat dit verwarring uitskakel. Met verwysing na mobiele toepassings sluit dit visuele en funksionele konsekwentheid in. Visuele konsekwentheid beteken dat dieselfde fonte, knoppies en etikette vir die hele toepassing gebruik word, terwyl funksionele konsekwentheid beteken dat interaktiewe elemente oral in die toepassing eenders moet werk.
Voorspelbaarheid is ’n grondbeginsel van die ontwerp van gebruikerservaring. Wanneer toepassings werk op ’n manier wat deur gebruikers voorspel kan word, ervaar hulle ’n sterker gevoel van beheer. Hoe interaktiewe elemente en knoppies lyk, moet ooreenstem met dit waarvoor hulle gebruik word.
Daar moet nooit aangeneem word dat die gebruiker weet wat die fout is nie. Die fout moet altyd duidelik en in eenvoudige taal verduidelik word. Die foutboodskap moet presies sê wat die probleem is, moontlike redes daarvoor verskaf en aandui wat gedoen moet word om dit reg te stel.
Gebruikers moenie sukkel om die toepassing te gebruik nie. Baie gebruikers is vertroud met die “tab bar” vir iOS en die “navigation drawer” vir Android en sal instinktief weet hoe om die toepassing te gebruik.
’n Verpligte opstelfase kan gebruikers ontmoedig om die toepassing te gebruik.
Inhoud moet maklik verteerbaar wees. Dit kan bereik word deur die teks op die skerm leesbaar te maak. Lettergrootte kleiner as 16 pixels (11-punt) is moeilik om op enige skerm te lees. Die lettertipe moet duidelik en maklik leesbaar wees. Die veiligste is om die bedryfstelsel waarvoor daar ontwerp word, se verstekopsie te gebruik. Die kontras tussen die agtergrond en die teks moet duidelik genoeg wees sodat die gebruiker die teks sonder inspanning op die skerm kan lees. Verder moet teks in slegs hoofletters vermy word, die reëllengte moet by 30 tot 40 karakters per reël gehou word, en daar moet genoeg spasie tussen reëls wees om leesbaarheid te verseker.
Gebruikers kan dikwels gesteur word terwyl hulle ’n toepassing gebruik. Hulle skakel ook heen en weer tussen verskeie toepassings. Die toepassing moet dus “onthou” wat die gebruiker laas gedoen het sodat sy of haar vordering binne die toepassing nie verlore gaan nie.
Die kamera kan gebruik word om inligting in te voer, die mikrofoon kan gebruik word om klank op te neem, en ’n vingerafdrukleser kan vir eenvoudige en vinnige aanmelding gebruik word.
Die toepassing moet kan werk selfs wanneer dit glad nie aan die internet verbind is nie. Die opeenvolgende skerms moet ook vinnig laai.
Die konsep van steierwerk kom gereeld in die voorstelle van Clearbridge Mobile voor, al word dit nie prontuit só gestel nie. Dit is belangrik om hierby stil te staan, aangesien steierwerk die gebruikerservaring kan verbeter en die leerproses kan ondersteun.
Steierwerk verwys na die praktyk om studente te help om kennis toe te pas wanneer hulle hulleself in nuwe leersituasies bevind (Hansil 2021:63). Van die algemeenste benaderings wat gebruik word om steierwerk toe te pas, behels teksgebaseerde uitsette soos terugvoer, of ander soorte verduideliking soos voorbeelde, tutoriale en eksterne bronne; asook die gebruik van visuele wenke en aansporingsmeganismes (Melero, Hernández-Leo en Blat 2011:7). West, Swanson en Lipscomb (2010:227) voer aan dat die dosent die studente tydens steierwerk net help om vaardighede te begryp wat die student nog nie bemeester het nie; dieselfde geld vir spelifiëring. Die steierwerk word geleidelik weggeneem soos die student die vaardighede bemeester. Die gebruik van speletjieselemente kan die proses van steierwerk fasiliteer en ondersteun. West e.a. (2010:227–8) stel dialoog tussen studente voor, asook spanwerk, vraagstelling, modellering, en dat die taak in kleiner dele opgebreek word. Hulle meen dis noodsaaklik dat die dosent kennis dra van die studente se vorige kennis en vaardighede sodat dit verbind kan word aan die nuwe inligting wat die studente leer. Op dié manier verhoog dit die studente se motivering om te leer.
Een eienskap wat duidelik in dié neigings en voorspellings van toepassings en aanbevelings vir ’n doeltreffende gebruikerskoppelvlak en aangename gebruikerservaring voorkom, is die verpersoonlikte ervaring in toepassings. Dít dui op gebruikersgerigtheid. Dit is ook die geval wanneer dit kom by die gebruik van toepassings vir leer. Studente wil toepassings hê wat spesifiek gaan fokus op dit waarmee hulle sukkel en waarmee hulle hulp nodig het.
Daar is gemiddeld 35 toepassings op ’n slimfoon, maar slegs vyf hiervan word gereeld gebruik. Om by te hou by die digitale mark wat so vinnig ontwikkel, moet digitale ontwikkelaars seker maak dat daar by elke stap van die vervaardiging vir die toepassing op die gebruiker se behoeftes gefokus word en dat hulle bestaande keuses in ag geneem en verfyn word. Gebruikers verwag nou meer verpersoonlikte dienste (Oza 2019). In hierdie opsig word die fokus weer teruggebring na Dimitrieska, Stankovska en Efremova (2018:185) se stelling dat die fokus verskuif vanaf vorme van onderrig na vorme van leer, wat die gebruiker of student in die kern van die ondervinding plaas. Dit is dus belangrik om die potensiële gebruikers se behoeftes en begeertes te bepaal en om dit dan tydens die ontwerp van ’n leerhulpmiddel soos ’n toepassing in ag te neem.
7. Samevatting
In hierdie artikel lê ons die teoretiese begronding van die ontwerp vir ’n speletjiestoepassingsmodel vir uitspraak by Afrikaans-as-vreemdetaal-studente wat in die volgende artikel aangebied word. In die teoretiese begronding is getoon dat uitspraak ’n baie belangrike aspek van die taalaanleerproses is, en dat dit om verskeie redes nie genoegsame aandag in die klaskamer geniet nie. Taalaanleerders se nieluistervriendelike uitspraak kom gewoonlik voor as gevolg van ’n reeks faktore, soos onder meer die artikulatoriese instelling van sprekers, en ook weens belemmerende affektiewe faktore soos gebrekkige selfvertroue, lae motivering en hoë angsvlakke. Al dié knelpunte kan verlig word deur spelifiëring en die gebruik van mobiele leer. Talle navorsers het bewys dat mobiele leer en spelifiëring ’n positiewe uitwerking op leer het, mits dit reg toegepas word. Dit bied ook vir studente voorsienbaarhede om buite die klas verantwoordelikheid te aanvaar vir hulle onderrig en bevorder op hierdie wyse selfstandigheid. Nog ’n belangrike faktor rakende die ontwerp van ’n toepassing vir pedagogiese doeleindes is die bepaling van behoeftes van die gebruikers. Ons het bespreek dat ’n behoefte-analise die kern is van ’n studentgerigte leerervaring wat studente se behoeftes aanspreek en hulle bemagtig.
Bibliografie
Abercrombie, D., D. Fry, P. MacCarthy, N. Scott en J. Trim (reds.). 1964. In honour of Daniel Jones: papers contributed on the occasion of his eightieth birthday. Londen: Longman.
Adwani, P. en S. Shrivastava. 2017. Analysis of factors affecting second language acquisition. International Journal of Social Sciences and Management, 4(3):158–64.
Aktuğ, B. 2015. Common pronunciation errors of seventh grade EFL learners: a case from Turkey.MA-verhandeling. Ankara: Midde-Oosterse Tegniese Universiteit.
Alfehaid, A. 2014. English for future healthcare professionals in Saudi Arabia: needs analysis proposal. The Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes, 2(2):275–80.
Ally, M. (red.). 2009. Mobile learning: transforming the delivery of education and training. Edmonton: AU Press.
Apostol, S., L. Zaharescu en I. Alexe. 2013. Gamification of learning and educational games. eLearning and Software for Education, 9(2):67–72.
Arashnia, M. en M. Shahrokhi. 2016. Mobile assisted language learning: English pronunciation among Iranian pre-intermediate EFL learners. Journal of Applied Linguistics and Language Research, 3(4):149–62.
Arnó-Macià, E. 2012. The role of technology in teaching languages for specific purposes. The Modern Language Journal, 96:89–104.
Aso, S. 2020. Analyzing the errors made by undergraduate students in using English prepositions in written texts. Doktorale proefskrif. Khartoem: Soedanse Universiteit vir Wetenskap en Tegnologie.
Avery, P. en S. Ehrlich. 1992. Teaching American English pronunciation. New York: Oxford University Press.
Babich, N. 2018. A comprehensive guide to mobile app design. https://www.smashingmagazine.com/2018/02/comprehensive-guide-to-mobile-app-design (14 Julie 2020 geraadpleeg).
Backley, P. 2013. Improving your English pronunciation. https://www.tohoku-gakuin.ac.jp/research/journal/bk2013/pdf/no02_01.pdf (24 Mei 2022 geraadpleeg).
Balacheff, N., S. Ludvigsen, T. de Jong, A. Lazonder, S. Barnes en L. Montandon (reds.). 2009. Technology enhanced learning: principles. Berlyn: Springer.
Bautista-Vallejo, J., R. Hernández-Carrera, R. Moreno-Rodriguez en J. Lopez-Bastias. 2020. Improvement of memory and motivation in language learning in primary education through the Interactive Digital Whiteboard (IDW): the future in a post-pandemic period. Sustainability, 12(19):1–18.
Benson, P. 2011. Teaching and researching autonomy. Harlow: Pearson Education.
Berge, Z. en L. Muilenburg (reds.). 2013. Handbook of mobile learning. New York: Routledge.
Beukes, V. 2017. ’n Taakgebaseerde rekenaargesteunde leer- en onderrigprogram vir sosiale Afrikaans vir nie-Afrikaanssprekende internasionale studente aan die Universiteit Stellenbosch. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
Bosman, N. 2013. Eenders en anders: die leksikons van Afrikaans en Nederlands in die een-en-twintigste eeu – ’n loodsstudie. Tydskrif vir Letterkunde, 50(3):135–54.
Brown, H. 2007. Principles of language learning and teaching. 5de uitgawe. New York: Pearson Longman.
Buckley, P. en E. Doyle. 2016. Gamification and student motivation. Interactive Learning Environments, 24(6):1162–75.
Burston, J. 2013. Mobile-assisted language learning: a selected annotated bibliography of implementation studies 1994–2012. Language Learning & Technology, 17(3):157–255.
—. 2014. MALL: The pedagogical challenges. Computer assisted language learning, 27(4):344–57.
Calvert, M. en Y. Sheen. 2015. Task-based language learning and teaching: an action research study. Language Teaching Research, 19(2):226–44.
Caponetto, I., J. Earp en M. Ott. 2014. Gamification and education: a literature review. 8th European Conference on games based learning. 9–10 Oktober. Duitsland: Berlyn. https://www.itd.cnr.it/download/gamificationECGBL2014.pdf (29 Augustus 2020 geraadpleeg).
Carlet, A. en A. Rato. 2015. Non-native perception of English voiceless stops. International Symposium on Monolingual and Bilingual Speech. 7–10 September. Griekeland: Chania. http://ismbs.eu/data/documents/Proceedings-ISMBS-2015.pdf (4 Augustus 2020 geraadpleeg).
Celce-Murcia, M., M. Brinton en M. Snow (reds.). 2014. Teaching English as a second or foreign language. Boston: Heinle Cengage Learning.
Clark, J. 2012. History of mobile applications: theory and practice of mobile application. https://www.uky.edu/~jclark/mas490apps/History%20of%20Mobile%20Apps.pdf (29 Augustus 2020 geraadpleeg).
Clark, R. en R. Mayer. 2011. E-learning and the science of instruction. San Francisco: Pfeiffer.
Clearbridge Mobile. 2020. Mobile app design fundamentals: user experience vs. user interface. https://clearbridgemobile.com/mobile-app-design-fundamentals-user-experience-user-interface (4 Augustus 2020 geraadpleeg).
Conti, G. 2016. How to teach pronunciation. https://gianfrancoconti.com/2016/03/31/how-to-teach-pronunciation-2 (20 Maart 2020 geraadpleeg).
Coron, T. 2019. Mobile app design: a beginner’s guide. https://www.creativebloq.com/advice/mobile-app-design (4 Augustus 2020 geraadpleeg).
Crompton, H. 2013. A historical overview of mobile learning: toward learner-centered education. In Berge en Muilenburg (reds.) 2013.
Czerska-Andrzejewska, D. 2016. Mobile assisted language learning. Zeszyty Glottodydaktyczne, 6:43–52.
DeAndres, V. 2003. The influence of affective variables on EFL/ESL learning and teaching. The Journal of the Imagination in Language Learning and Teaching, 7:96–100.
De Sousa Borges, S., V. Durelli, H. Macedo Reis en S. Isotani. 2014. A systematic mapping on gamification applied to education. The 29th Annual ACM Symposium on Applied Computing, 24–28 Maart. Suid-Korea: Gyeongju. https://www.researchgate.net/publication/264977730_A_Systematic_Mapping_on_Gamification_Applied_to_Education (4 Augustus 2020 geraadpleeg).
Deterding, S., D. Dixon, R. Khaled en L. Nacke. 2011. From game design to gamefulness: defining “gamification”. The 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. 28–30 September. Finland: Tampere. http://www.rolandhubscher.org/courses/hf765/readings/Deterding_2011.pdf (4 Augustus 2020 geraadpleeg).
Dimitrieska, S., A. Stankovska en T. Efremova. 2018. The fourth industrial revolution: advantages and disadvantages. Economics and Management, 14(4):182–7.
Donaldson, B. 2015. Colloquial Afrikaans: the complete course for beginners. Londen: Routledge.
Ellis, R. 2012. Language teaching research and language pedagogy. Malden: Wiley-Blackwell.
—. 2017. Position paper: moving task-based language teaching forward. Language Teaching, 50(4):507–26.
Ellis, R., P. Skehan, S. Li, N. Shintani en C. Lambert. 2020. Task-based language teaching: theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Faiella, F. en M. Ricciardi. 2015. Gamification and learning: a review of issues and research. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 11(3):13–21.
Figueroa, J. 2015. Using gamification to enhance second language learning. Digital Education Review, 21:32–54.
Fouz-González, J. 2017. Pronunciation instruction through Twitter: the case of commonly mispronounced words. Computer Assisted Language Learning, 30(7):631–63.
—. 2020. Using apps for pronunciation training: an empirical evaluation of the English File Pronunciation app. Language Learning & Technology, 24(1):62–85.
Gamlo, N. 2019. The impact of mobile game-based language learning apps on EFL. English Language Teaching, 12(4):49–56.
Gan, C. en V. Balakrishnan. 2017. Enhancing classroom interaction via IMMAP – An interactive mobile messaging app. Telematics and Informatics, 34(1):230–43.
Garland, C. 2015. Gamification and implications for second language education: a meta analysis. MA-verhandeling, Minnesota: St. Cloud Universiteit.
Genis, P.F. 2020. Die gebruik van taalspeletjies as hulpmiddel vir woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
Genis, P.F. en E. Adendorff. 2021. Die gebruik van spelifiëring (“gamification”) as hulpmiddel vir woordeskatuitbreiding in ’n taakgebaseerde onderrigprogram vir taalverwerwingstudente. LitNet Akademies, 18(2):509–564. https://www.litnet.co.za/die-gebruik-van-spelifiering-gamification-as-hulpmiddel-vir-woordeskatuitbreiding-in-n-taakgebaseerde-onderrigprogram-vir-taalverwerwingstudente (6 Augustus 2021 geraadpleeg).
Georgiev, T., E. Georgieva en A. Smrikarov. 2004. M-learning: a new stage of e-learning. The 5th International Conference on Computer Systems and Technologies. 17–18 Junie, New York. https://www.researchgate.net/publication/262367952_M-learning-a_new_stage_of_e-learning (29 Augustus 2020 geraadpleeg).
Getie, A. 2020. Factors affecting the attitudes of students towards learning English as a foreign language. Cogent Education, 7(1):1–37.
Gibson, T. en C. Bernales. 2020. The influence of language background and second language phonetics training on the perception of lexical stress in a second language. Revista Signos Estudios de Lingüística, 53(102):80–103.
Gilakjani, A. en M. Ahmadi. 2011. Why is pronunciation so difficult to learn? English Language Teaching, 4(3):74–83.
Gilakjani, A. en N. Sabouri. 2016. Why is English pronunciation ignored by EFL teachers in their classes? International Journal of English Linguistics, 6(6):195–208.
Gilbert, J. 2008. Teaching pronunciation using the prosody pyramid. New York: Cambridge University Press.
Glover, I. 2013. Play as you learn: gamification as a technique for motivating learners. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications. 24–28 Junie. Kanada: Victoria. http://shura.shu.ac.uk/7172 (8 Augustus 2020 geraadpleeg).
Gonzalez, V. 2020. What is the affective filter, and why is it important in the classroom? https://seidlitzblog.org/2020/09/22/what-is-the-affective-filter-and-why-is-it-important-in-the-classroom (27 Maart 2021 geraadpleeg).
Gordon, J., I. Darcy en D. Ewert. 2013. Pronunciation teaching and learning: effects of explicit phonetic instruction in the L2 classroom. The 4th Pronunciation in Second Language Learning and Teaching Conference. Ames: Iowa-staat-Universiteit. https://vdocuments.mx/pronunciation-teaching-and-learning-proceedingsgordongordon-j-darcy.html?page=1 (22 Augustus 2020 geraadpleeg).
Hansil, R. 2021. How gamification mechanics can improve student engagement. Childhood Education, 97(4):62–7.
Hanus, D. en J. Fox. 2015. Assessing the effects of gamification in the classroom: a longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80:152–61.
Harmer, J. 2007. The practice of English language teaching. Kuala Lumpur: Pearson Education Limited.
Hazaea, A. en A. Alzubi. 2018. Impact of mobile assisted language learning on learner autonomy in EFL reading context. Journal of Language and Education, 4(2):48–58.
Herrington, J., A. Herrington, J. Mantei, I. Olny en B. Ferry. 2009. Using mobile technologies to develop new ways of teaching and learning. In Herrington, Herrington, Mantei, Olny en Ferry (reds.) 2009.
Herrington, J., A. Herrington, J. Mantei, I. Olny en B. Ferry, B. 2009 (reds.). New technologies, new pedagogies: mobile learning in higher education. Wollongong: University of Wollongong.
Honikman, B. 1964. Articulatory settings. In Abercrombie, Fry, MacCarthy, Scott en Trim (reds.) 1964.
Huang, T., R. Lau, Y. Huang, M. Spaniol, C. Yuen (reds.). 2017. Emerging technologies for education: lecture notes in computer science. Cham: Springer.
Huang, W. en D. Soman. 2013. A practitioner’s guide to gamification of education. Toronto: Rotman School of Management University of Toronto.
Hutchinson, T. en A. Waters. 1987. English for specific purposes: a learning-centred approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Ioniță, M. en D. Asan. 2016. Learning foreign languages by using mobile apps within integrated educational platforms. The 12th International Scientific Conference eLearning and Software for Education. Roemenië: Boekarest. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1166513.pdf (22 Augustus 2020 geraadpleeg).
Islam, R., R. Islam en T. Mazumder. 2010. Mobile application and its global impact. International Journal of Engineering & Technology, 10(6):104–11.
Jackson, M. 2016. Gamification elements to use for learning. https://trainingindustry.com/content/uploads/2017/07/enspire_cs_gamification_2016.pdf (23 April 2020 geraadpleeg).
Jamaldeen, F., P. Hewagamage en Y. Ekanayaka. 2018. Design guidelines for creating mobile language learning applications. International Journal of Interactive Mobile Technologies, 12(3):52–74.
Jayatilleke, B., G. Ranawaka, C. Wijesekera en M. Kumarasinha, M. 2018. Development of mobile application through design-based research. Asian Association of Open Universities Journal, 13(2):145–68.
Jenner, B. 2001. Genealogies of articulatory settings: genealogies of an idea. Historiographia Linguistica, 28(1/2):121–41.
Jiménez-Raya, M. en F. Vieira. 2021. Autonomy in language education: theory, research and practice. New York: Routledge.
Jin, N. 2017. Mobile-assisted language learning: using WeChat in an English reading class. In Huang, Lau, Huang, Spaniol, Yuen (reds.) 2017.
Johri, S. 2020. Using mobile apps for teaching ESL in higher education settings. https://exclusive.multibriefs.com/content/using-mobile-apps-for-teaching-esl-in-higher-education-settings/education (9 April 2021 geraadpleeg).
Jordan, R. 1997. English for academic purposes: a guide and resource book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Kacetl, J. en B. Klímová. 2019. Use of smartphone applications in English. Education Sciences, 9(3):1–9.
Kapp, K. 2012. The gamification of learning and instruction. San Francisco: Pfeiffer.
Kaur, A. en K. Kaur. 2018. Systematic literature review of mobile application development and testing effort estimation. Journal of King Saud University – Computer and Information Sciences, 110:1–15.
Khaleel, F., N. Ashaari, T. Wook en A. Ismail. 2016. Gamification elements for learning applications. International Journal on Advanced Science Engineering Information Technology, 6(6):868–74.
Kim, E., S. Park en S. Baek. 2011. Twitter and implications for its use in EFL learning. Multimedia-Assisted Language Learning, 14(2):113–37.
Klímová, B. 2018. Mobile phones and/or smartphones and their apps for teaching English as a foreign language. Education and Information Technologies, 23(3):1091–9.
Klopfer, E., K. Squire en H. Jenkins. 2002. Environmental Detectives: PDAs as a window into a virtual simulated world. IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education. 30 Augustus. Japan: Tokushima. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.457.5222&rep=rep1&type=pdf (9 April 2021 geraadpleeg).
Koole, M. 2009. A model for framing mobile learning. In Ally (red.) 2009.
Krashen, S. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press Inc.
Kukulska-Hulme, A. en L. Shield. 2008. An overview of mobile assisted language learning: from content delivery to supported collaboration and interaction. ReCALL, 20(3):271–89.
Landers, R. en K. Landers. 2014. An empirical test of the theory of gamified learning: the effect of leaderboards on time-on-task and academic performance. Simulation and gaming, 45(6):769–85.
Lawrence, D. 2021. Afrikaansstudente se persepsies en gebruik van WhatsApp as platform vir (taal-)leer: ’n nuwe norm(aal)? LitNet Akademies, 18(1):283-318. https://www.litnet.co.za/afrikaansstudente-se-persepsies-en-gebruik-van-whatsapp-as-platform-vir-taal-leer-n-nuwe-normaal (4 Augustus 2021 geraadpleeg).
Lazaraton, A. 2014. Second language speaking. In Celce-Murcia, Brinton en Snow (reds.) 2014.
Lee, J. en J. Hammer. 2011. Gamification in education: what, how, why bother? Academic Exchange Quarterly, 15(2):1–5.
Leis, A., A. Tohei en S. Cooke. 2015. Smartphone assisted language learning and autonomy. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching, 5(3):75–88.
Li, F. 2016. Contrastive study between pronunciation Chinese L1 and English L2 from the perspective of interference based on observations in genuine teaching contexts. English Language Teaching, 9(10):90–100.
Li, S., Y. Zhu en R. Ellis. 2016. Task-based versus task-supported language instruction: an experimental study. Annual Review of Applied Linguistics, 36:205–29.
Long, M. (red.). 2005. Second language needs analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Long, M. 2005a. Methodological issues in learner needs analysis. In Long (red.) 2005.
—. 2005b. Overview: a rationale for needs analysis and needs analysis research. In Long (red.) 2005.
Lyddon, P. 2016. Mobile-assisted language learning and language learner autonomy. In Papadima-Sophocleous, Bradley en Thouësny (reds.) 2016.
Marczewski, A. 2012. Gamification: a simple introduction. Raleigh: Lulu.
Melero, J., D. Hernández-Leo en J. Blat. 2011. A review of scaffolding approaches in game-based learning environments. Athene: Academic Conferences and Publishing International Limited.
Menezes, V. 2011. Affordances for learning languages beyond the classroom. http://www.veramenezes.com/beyond.pdf (4 Junie 2021 geraadpleeg).
Miangah, T. en A. Nezarat 2012. Mobile-assisted language learning. International Journal of Distributed and Parallel Systems, 3(1):309–19.
Mora, J. en M. Levkina. 2017. Task-based pronunciation teaching and research: key issues and future directions. Studies in Second Language Acquisition, 39(2):381–99.
Muntean, C. 2011. Raising engagement in e-learning through gamification. In Proceedings of 6th International Conference on Virtual Learning, Cluj-Napoca (Roemenië).
Ngesi, N., N. Landa, N. Madikiza, M. Cekiso, B. Tshotsho en L. Walters. 2018. Use of mobile phones as supplementary teaching and learning tools to learners in South Africa. Reading & Writing, 9(1):1–13.
Nicholson, S. 2012. A user-centered theoretical framework for meaningful gamification. Games + Learning + Society Conference 8.0. WI: Madison. https://scottnicholson.com/pubs/meaningfulframework.pdf (15 Junie 2020 geraadpleeg).
Nkume, J. en A. Abraham. 2018. Global mobile consumer survey 2017: The South African Cut. https://www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/za/Documents/technology-media-telecommunications/ZA-Deloitte-South-Africa-Mobile-Consumer-Survey-2017-Desktop_090718.pdf (15 Julie 2020 geraadpleeg).
Nugraha, S., S. Suwandi, J. Nurkamto en K. Saddhono. 2018. The importance of needs assessment for the implementation of e-learning in a language program. The 1st International Seminar on Language, Literature and Education, Knowledge E Social Sciences. 25–26 Julie. Indonesië: Jakarta. https://knepublishing.com/index.php/Kne-Social/article/view/2686 (20 Julie 2020 geraadpleeg).
O’Donovan, S., J. Gain en P. Marais. 2013. A case study in the gamification of a university-level games development course. The South African Institute for Computer Scientists and Information Technologists Conference. 7–9 Oktober 2013. Oos-Londen. https://pubs.cs.uct.ac.za/id/eprint/926 (5 Julie 2020 geraadpleeg).
Olivier, J. 2016. Vervlegte interaksie: implementering van ’n bring-jou-eie-toestel-benadering teenoor verskafde tabletrekenaars. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie, 35(1). https://dspace.nwu.ac.za/bitstream/handle/10394/24137/2016Vervlegte_interaksie.pdf?sequence=1&isAllowed=y (16 Junie 2020 geraadpleeg).
Orey, M. (red.). 2010. Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Zurich: The Global Text Project.
Oza, H. 2019. The future of mobile apps in the next decade. https://alltopstartups.com/2019/02/11/the-future-of-mobile-apps-in-the-next-decade (3 Julie 2020 geraadpleeg).
Pachler, N., B. Bachmair en J. Cook. 2010. Mobile learning: structures, agency, practices. Londen: Springer.
Palalas, A. 2011. Mobile-assisted language learning: designing for your students. In Thouësny en Bradley (reds.) 2011.
Palalas, A. en M. Ally (reds.). 2016. The international handbook of mobile-assisted language learning. China Central Radio & TV University Press.
Papadima-Sophocleous, S., L. Bradley en S. Thouësny (reds.). 2016. CALL communities and culture. Research-publishing.net. https://research-publishing.net/content.php?doi=10.14705/rpnet.2016.EUROCALL2016.9781908416445 (6 Julie 2020 geraadpleeg).
Papadima-Sophocleous, S. en M. Charalambou. 2014. Impact of iPod touch-supported repeated reading on the English oral reading fluency of L2 students with specific learning difficulties. The Eurocall Review, 22(1):47–58.
Park, H. en A. Lee. 2005. L2 learners’ anxiety, self-confidence and oral performance. The 10th Conference of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics. Edinburgh: Universiteit van Edinburgh. http://www.paaljapan.org/conferences/proceedings/archives/5 (6 Julie 2020 geraadpleeg).
Park, M. en T. Slater. 2014. A typology of tasks for mobile-assisted language learning: recommendations from a small-scale needs analysis. TESL Canada Journal, 31(8):93–115.
Pechenkina, E. 2017. Developing a typology of mobile apps in higher education: a national case-study. Australasian Journal of Educational Technology, 33(4):134–46.
Pennington, M. en P. Rogerson-Revell. 2019. English pronunciation teaching and research: contemporary perspectives. Londen: Palgrave Macmillan.
Prensky, M. 2005. What can you learn from a cell phone? Almost anything! Innovate, 1(5):1–8.
Ramamuruthy, V. en S. Rao. 2015. Smartphones promote autonomous learning in ESL classrooms. Malaysian Online Journal of Educational Technology, 3(4):23–35.
Ramani, N. en T. Pushpanathan. 2015. Importance of needs analysis in ELT curriculum. International Journal of Advanced Multidisciplinary Research, 2(10):98–100.
Richards, J. en T. Rodgers. 2014. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J. en R. Schmidt. 2010. Longman dictionary of language teaching and applied linguistics. Londen: Longman.
Roberts, N. en G. Spencer-Smith. 2019. A modified analytical framework for describing m-learning (as applied to early grade Mathematics). South African Journal of Childhood Education, 9(1):1–11.
Robinson, P. 2011. Task-based language learning: a review of issues. Language Learning, 61(1):1–36.
Romero, Y. en M. Manjarres. 2017. How does the first language have an influence on language learning? A case study in an English ESL classroom. English Language Teaching, 10(7):123–39.
Rootman-Le Grange, I., M. Barnard en S. Adams. 2016. The ethics of gamification: playing games with students. Referaat gelewer by die International Consortium for Educational Development 2016, Kaapstad.
Salaberry, M. 2001. The use of technology for second language learning and teaching: a retrospective. The Modern Language Journal, 85(1):39–56.
Saran, M., G. Seferoglu en K. Cagiltay. 2009. Mobile assisted language learning: English pronunciation at learners’ fingertips. Eurasian Journal of Educational Research, 34:97–114.
Sass, J. 2014. Die aanleer van Afrikaanse klanke deur middel van Afrikaanse musiek by eerstejaarstudente van Afrikaanse Taalverwerwing aan die Universiteit Stellenbosch. Honneursnavorsingswerkstuk, Universiteit Stellenbosch.
—. 2017. Die gebruik van Afrikaanse musiek met lirieke as pedagogiese hulpmiddel vir die aanleer van woordeskat en uitspraak by taalverwerwingstudente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
—. 2022. Die ontwerp van ’n model vir ’n toepassing vir Afrikaanse uitspraak in ’n taakgebaseerde leer-en-onderrigprogram. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.
Sass, J. en E. Adendorff. 2016. Die aanleer van Afrikaanse klanke deur middel van Afrikaanse musiek. LitNet Akademies, 13(2):525–55. https://www.litnet.co.za/n-ondersoek-na-die-verwerwing-van-klanke-deur-middel-van-musiek-deur-vreemdetaalstudente-van-afrikaans (19 September 2019 geraadpleeg).
Sato, T., F. Murase en T. Burden. 2015. Is mobile-assisted language learning really useful? An examination of recall automatization and learner autonomy. Research-publishing.net. https://research-publishing.net/manuscript?10.14705/rpnet.2015.000382 (4 November 2020 geraadpleeg).
Schaefer, S. en G. Chivandire. 2020. Global Mobile Consumer Survey 2019: South Africa Cut. Johannesburg: Deloitte Touche Tohmatsu Limited.
Schaetzel, K. en E. Low. 2009. Teaching pronunciation to adult English language learners. https://www.camdencountylibrary.org/sites/default/files/files/TeachingPronunciation%20-%20CAL%20pdf.pdf (14 Mei 2020 geraadpleeg).
Sharples, M., I. Arnedillo-Sánchez, M. Milrad en G. Vavoula. 2009. Mobile learning: small devices, big issues. In Balacheff, Ludvigsen, De Jong, Lazonder, Barnes en Montandon (reds.) 2009.
Smith, S. en G. Conti. 2016. The language teacher toolkit. CreateSpace Independent Publishing Platform.
Songhori, M. 2008. Introduction to needs analysis. English for Specific Purposes World, 4:1–25.
Statistics South Africa. 2020. General Household Survey 2019. Pretoria: Statistics South Africa.
Stockwell, G. en P. Hubbard. 2013. Some emerging principles for mobile-assisted language learning. Monterey: The International Research Foundation for English Language Education.
Sufi, E. en H. Shalmani. 2018. The effects of of TFLAT pronunciation training in MALL on the pronunciation ability of Iranian EFL learners. European Journal of Foreign Language Teaching, 3(2):87–103.
Sun, Y. 2019. An analysis on the factors affecting second language acquisition and its implications for teaching and learning. Journal of Language Teaching and Research, 10(5):1018–22.
Swan, M. 2005. Legislation by hypothesis: The case of task-based instruction. Applied Linguistics, 26(3):376–401.
Szpyra-Kozłowska, J. 2015. Pronunciation in EFL instruction: a research-based approach. Bristol: Multilingual Matters.
Tajeddin, Z. en S. Jabbarpoor. 2013. Individual and collaborative output tasks: effects on the acquisition of English inversion structures. Journal of Research in Applied Linguistics, 4(1):16–32.
Thouësny, S. en L. Bradley (reds.). 2011. Second language teaching and learning with technology: views of emergent researchers. Dublin: Research-publishing.net.
Traxler, J. 2005. Defining mobile learning. The IADIS International Conference on Mobile Learning. 28–30 Junie 2005. Malta: Qwara. https://www.academia.edu/28004715/Defining_mobile_learning?auto=citations&from=cover_page (8 September 2020 geraadpleeg).
Tsourounis, S. en C. Demmans Epp. 2016. Learning dashboards and gamification in MALL: design guidelines in practice. In Palalas en Ally (reds.) 2016.
Tunçel, H. 2015. The relationship between self-confidence and learning Turkish as a foreign language. Educational Research and Reviews, 10(18):2575–89. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1078234.pdf (15 September 2020 geraadpleeg).
Van der Wal, R. 2004. Developing profiency in Afrikaans as an additional language: criteria for material development. Doktorale proefskrif, Universiteit van Pretoria.
Vaughn, L. 2019. 6 Tips to improve mobile app performance. https://www.itexico.com/blog/6-tips-to-improve-mobile-app-performance (31 Januarie 2021 geraadpleeg).
Veldsman, M. 2021. Taalgesindheid teenoor Afrikaans: ’n gevallestudie onder Afrikaanse Taalverwerwing 188-studente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.
Werbach, K. en D. Hunter. 2020. For the win. Philadelphia: Wharton Digital Press.
West, A., J. Swanson en L. Lipscomb. 2010. Scaffolding. In Orey (red.) 2010.
Wigginton, C., M. Curran en C. Brodeur. 2017. Global mobile consumer trends (Deloitte). https://www2.deloitte.com/bd/en/pages/technology-media-and-telecommunications/articles/gx-global-mobile-consumer-trends.html (15 September 2020 geraadpleeg).
Wojtowicz, B. 2017. The effective correlation between L2 self-confidence and self-evaluation of L2 speaking skills. Kwansei Gakuin University Repository.
Wu, K. 2010. The relationship between language learners’ anxiety and learning. International Education Studies, 3(1):174–91.
Ybarra, R. en T. Green. 2003. Using technology to help ESL/EFL students develop language skills. The Internet TESL Journal, 9(3). http://iteslj.org/Articles/Ybarra-Technology (3 Oktober 2020 geraadpleeg).
Zheng, Y. en L. Cheng. 2018. How does anxiety influence language performance? From the perspectives of foreign language classroom anxiety and cognitive test anxiety. Language Testing in Asia, 8(13):1–19.
Zichermann, G. en C. Cunningham. 2011. Gamification by design: implementing game mechanics in web and mobile apps. Cambridge: O’Reilly Media.
Eindnotas
1 Erkenning en dank aan die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns vir die finansiële hulp deur middel van ’n beurs vir die doktorale studie.
2 Die terme student en dosent word gebruik omdat ons navorsing met universiteitstudente plaasgevind het.
3 Ons gebruik die term vreemde taal omdat die studie gedoen is met studente wat nog nooit Afrikaans geleer het nie en dit deel vorm van die naam van die module waarvoor die studente geregistreer is. Die term vreemdetaalverwerwing kan verwys na die verwerwing van enige taal wat aangeleer en verwerf word nadat die eerste taal aangeleer is.
4 Die terme taalaanleer en taalverwerwing word dikwels in die navorsing oor taalverwerwing as sinonieme gebruik aangesien die grense tussen die twee vervaag het.
5 Met “nieluistervriendelike uitspraak” word bedoel dat die uitspraak van vreemdetaalsprekers nie verstaanbaar is vir eerstetaalsprekers nie (Gilbert 2008:1). Volgens Backley (2013:126–7) is uitspraak luistervriendelik wanneer die spreker sonder inspanning verstaan kan word, en wanneer betekenisvolle kommunikasie bewerkstellig word.
6 Tot redelik onlangs was daar geen vasgestelde Afrikaanse term vir gamification nie. Bosman (2013:148) gee twee vertaalekwivalente, naamlik spelefikasie en verpretting. Genis (2020:37) meen dat beide terme ontoereikend is. Die term verpretting is te vaag, aangesien ’n klaskamersituasie met behulp van byvoorbeeld musiek of films “verpret” kan word. Genis (2020:37–8) se beswaar teen spelifikasie is dat dit verwarrend kan wees omdat dit geassosieer kan word met “spelling”in plaas van “speel”of “speletjies”. Volgens Genis en Adendorff (2021:517) is die selfstandige naamwoord “spelifikasie” en die werkwoord “spelifiseer” wat opgeneem is in die AWS van 2019 morfologies en fonologies ’n onpaar. Hulle gebruik spelifiëring as selfstandige naamwoord, spelifieer as werkwoord en gespelifieer as predikatiewe byvoeglike naamwoord. In hierdie studie volg ons dieselfde patroon en maak daarom ook gebruik van die attributiewe byvoeglike naamwoord gespelifieerde.
7 Verwys na die verduideliking van “voorsienbaarhede” onder 6.2.2.
8 Vreemdetaalsprekers is sprekers wat nog nooit voorheen die teikentaal aangeleer het nie, of in slegs in ’n beperkte mate. Hulle het min of geen kennis van die taal – in hierdie geval Afrikaans – nie.
9 Dit is die algehele rangskikking en vaardige beweging van spraakorgane wat nodig is vir die moeitelose uitvoering van ’n natuurlike uiting (Honikman 1964:73).
10 Jenner (2001:125) vertaal dié definisie uit Duits in Engels, en ons vertaal dit uit Engels in Afrikaans.
11 Aktuğ (2015:121–2) se ondersoek bepaal dat 80 Turkssprekende leerders in graad 7 heelwat ooreenstemmende uitspraakfoute in Engels (as doeltaal) maak.
12 Bautista-Vallejo e.a. (2020) bestaan uit vier skrywers wat nie in die teks genoem word nie. ’n Volledige lys van die skrywers word in die bibliografie gegee.
13 Die reseptiewe fase is die eerste fase in die taalaanleerproses. Kenmerkend van dié fase is dat taalaanleerders nie taal produseer nie, aangesien die fokus op die reseptiewe vaardighede van luister en lees is.
14 Taakondersteunde leer en onderrig verskil van taakgebaseerde leer en onderrig omdat daar vooraf direkte onderrig plaasvind en die take slegs as ondersteuning vir die leerproses dien (Li e.a. 2016:207). Deur die gebruik van taakondersteunde onderrig en leer kan studente gelei word om luistervriendelike uitspraak te behaal, maar ook om oefening deur middel van take te kry.
15 Ellis e.a. (2020) bestaan uit vyf skrywers wat nie in die teks gegee word nie. ’n Volledige lys van die skrywers word in die bibliografie gegee.
16 De Sousa Borges e.a. (2014) bestaan uit vier skrywers wat nie in die teks genoem word nie. ’n Volledige lys van die skrywers word in die bibliografie gegee.
17 Dié faktore het ’n noemenswaardige invloed op die aanleer van ’n vreemde taal – verwys na Genis (2020) se navorsing.
18 Retensie is die aanleer van die betekenisse van woorde terwyl die taalaanleerder betrokke is in ander prosesse soos die lees van of die luister na tekste.
19 Dat daar studente is wat nie toegang tot mobiele stelsels nie, is buite die omvang van die studie. Ons veronderstel diegene wat die toepassing wil gebruik, het toegang tot ’n mobiele toestel.
20 Skootrekenaars word deesdae tipies nie as “mobiel” (draagbaar) in die konteks van mobiele leer beskou nie, al is dit voor die hand liggend dat hulle wel in ’n sekere mate mobiel is (Czerska-Andrzejewska 2016:44).
21 Sien ook Leis, Tohei en Cooke (2015) se ondersoek na die effek van slimfone op die outonomie van studente en Ramamuruthy en Rao (2015) se ondersoek of die gebruik van selfone ’n outonome leerproses aanmoedig.
22 Ngesi e.a. (2018) bestaan uit vyf skrywers wat nie almal in die teks genoem word nie. ’n Volledige lys van al die skrywers word in die bibliografie gegee.
LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.
The post Teoretiese begronding vir die ontwerp van ’n uitspraaktoepassingsmodel gemik op vreemdetaalsprekers van Afrikaans (deel 2 van ’n drieluik) appeared first on LitNet.
