Met die oorgang na demokrasie was Suid-Afrika op die kruin van vernuwing. Ons grondwet was een van die mees liberale en gevorderde grondwette ter wêreld, indien nie dié mees liberale en gevorderde nie. Ons wetenskaplikes en vernuwers het die voortou geneem op verskeie gebiede. Ons ontwerpers, beide in klere en in binnenshuise dekor, was gesog in Parys en Milaan. Mark Shuttleworth was die naam op almal se lippe. Madiba en die Arch was gesog in elke internasionale politieke arena vir hul wysheid en insig.

Ons sportsterre, toegelaat om vir die eerste keer in ’n lang tyd internasionaal te skitter, het gewys waartoe ons in staat is. Rugby. Sokker. Atletiek. Krieket. Noem dit maar, ons het die kruin van sukses gery. En ons leiers het Suid-Afrikaanse uitnemendheid gevier.

Suid-Afrika was sonder twyfel die leier in Afrika. Onder Mbeki het die Afrika-renaissance begin floreer. Vir die eerste keer in ’n lang tyd was Afrika, en Suid-Afrika spesifiek, geassosieer met uitnemendheid eerder as korrupsie. Terwyl Mbeki ’n leier was met vele probleme, was hy tog steeds een met visie.

Skaars 20 jaar later, en ons is terug in dieselfde situasie as wat ons tydens apartheid was. Ons sterre moet Suid-Afrika verlaat as hulle wil skitter. Jan-Hendrik. Trevor. Charlize. Ryk. Feitlik die hele Springbok-rugbyspan speel vir oorsese klubs, waar hulle aansienlik meer verdien as wat hulle tuis sou kon kry. Wayde en Caster is omtrent nog die enigste atlete wat agterbly, en ek is seker daarvan dis ook maar net ’n kwessie van tyd voor hulle waai.

Ons politici het ’n bespotting geword, en dis geen troos om te wys na Amerika en Brittanje en Rusland nie. Dis nie goeie geselskap om in te wees nie. Ons het ’n bespotting geword, net nog ’n karikatuur van die korrupte Afrika-despot.

Ons sosiale-sorg-program, Sassa, vir jare die regerende party se troefkaart tydens verkiesings, is aan flarde. Ons sit met ’n minister wat dit skynbaar as haar werksomskrywing beskou om ons armstes so vinnig as moontlik sonder hulp te laat, en om uitbetaling van die welsynsorg sover as moontlik in die wiele te ry.

Ministers en parlementslede wat hul werk met integriteit en eerbaarheid wil doen, word so vinnig moontlik van ontslae geraak. Dié wat leeglê en slaplê word bevorder en meer verantwoordelikheid (en groter toegang tot die staatskas) gegee.

Die gaping tussen die armes en die rykes word al groter. Tradisioneel was opvoeding nog altyd die voertuig om uit armoede te kom en ’n beter lewe te bekom. Maar wat is aan die gang met opvoeding in ons land? Slaagsyfers word verlaag, eerder as dat standaarde verhoog word. Dit kos seker nie ’n opvoeder om te verstaan dat daar meer geld en tyd en opleiding in ons onderwysers moet ingaan as ons beter opleiding vir ons kinders verwag nie. Ons moet meer onderwysers oplei en hulle beter betaal as ons verwag ons kinders moet ’n behoorlike opvoeding ontvang. Wat tans gebeur, is dat goeie onderwysers uit een gebied geneem word na ’n ander gebied waar hulle die leerders vir ’n week onderrig. Dan word die leerders weer teruggestuur na hul gewone onderwyser wat dalk nie die nodige vaardighede het om daai kinders op te lei nie.

Een week uit ’n jaar is ’n pleister op veelvuldige frakture. Dit help nie. Dit doen die kinders ’n onreg aan, en dit frustreer die onderwysers wat nie op hul eie klasse kan konsentreer nie.

Ons moet seker maak dat ons kinders al die hulpmiddels het wat hulle benodig om te leer. Dit beteken handboeke moet in die klaskamers wees en nie lê en stof vergader in departementele stoorkamers nie. Dit beteken kenners, nie politici nie, moet op ’n kurrikulum besluit en daarby hou. Daar kan nie elke paar jaar geheen-en-weer word oor leerplanne nie.

Om slaagsyfers te verlaag, laat dalk die statistieke goed lyk, maar dit doen niks om ons kinders se opvoeding te verbeter nie. Tans kan ’n leerder net een keer in ’n fase druip. ’n Fase is drie jaar. As ’n kind dus een keer gedruip het, word hy outomaties die volgende twee jaar gepromoveer ongeag of sy punte goed genoeg is of nie. Dit is dus moontlik vir ’n leerder om tot in matriek te vorder sonder om een keer te slaag.

En dan verwag daardie kinders om universiteit toe te gaan.

Hoe gaan vernuwing gebeur as leerders nie eers die basiese vaardighede onder die knie het nie? Hoe gaan ons wetenskaplikes produseer as leerders aangemoedig word om wiskundige geletterdheid te neem eerder as suiwer wiskunde? Hoe gaan ons vernuwers oplewer met ’n slaagsyfer van 30%?

Belangriker: hoe gaan kinders aan daai siklus van armoede ontsnap as hulle nie kan staatmaak op ’n behoorlike opvoeding nie?

Middelmatigheid word gevier. Uitnemendheid word toenemend gestraf. Prysuitdelings by skole is ’n foltering, eerder as ’n viering van prestasie. Dit lyk en voel al hoe meer asof die doel is om soveel kinders as moontlik ’n sertifikaat vir iets te gee, eerder as om die kinders wat uitblink te beloon. Behoede ons tog dat een of ander bloedjie wat nie werk nie, se gevoelens seergemaak word omdat hy nie ook ’n sertifikaat kan huis toe neem nie.

Middelmatigheid word beloon. Om korttermyn politiese doelwitte te bereik, en om populistiese stellings te maak, werk dit uitstekend. Op langer termyn kan ons dit egter nie bekostig nie. Ons maak ’n bevolking van funksioneel geletterdes groot, met verwagtings dat hulle die wêreld gaan verower terwyl hulle beswaarlik die tien vingers op hul hande kan tel.

Ons is ’n land met talentvolle, belowende jongmense. Hulle wil leer. Hulle wil vorentoe gaan. Dit het tyd geword dat politici padgee uit opvoeding, en opvoeders toelaat om op te voed.

Dan kan ons weer uitnemendheid ervaar op alle terreine van ons samelewing. Dan kan ons op lang termyn ons jeug en ons land red.

The post Vier en beloon ons middelmatigheid ten koste van vooruitgang? appeared first on LitNet.

Zuid-Afrikahuis (foto: Wikipedia)

17 juni 2016. Ena Jansen neemt na veertien jaar als bijzonder hoogleraar Zuid-Afrikaanse taal-, letterkunde en geschiedenis afscheid van de Universiteit van Amsterdam. Het college waarmee zij haar ambt van leerstoelhouder afsluit, krijgt de titel “Van Thandi de nanny tot Thandi de madam”. Bij aanvang van een korte terugblik wordt de historiek van de Amsterdamse leerstoel belicht. Enkele jaren eerder deed ze dat al uitgebreid tijdens een Afrikaanse Letterkundecongres en in een wetenschappelijke tijdschriftpublicatie. Gerrit Besselaar (1933-1938), Elizabeth Conradie (1938-1939), NP van Wyk Louw (1950-1958) en H van der Merwe Scholtz (1958-1960) zijn Jansens voorgangers. Vooral de rol van mevrouw Conradie, de enige niet-hoogleraar die op het eind van zijn leven Besselaar vervangt, is vorig jaar in juni becommentarieerd.

[Conradie] stierf op 36-jarige leeftijd terwijl zij inviel voor de ziekelijke Besselaar. Deze jonge vrouw, oprichtster van het Suid-Afrikaanse Instituut waar de bibliotheek van het Zuid-Afrikahuis uit is voortgekomen, was ruim van geest, maar zij had zich in haar keuze om in onderzoek en onderwijs aan de UvA de "Hollands-Afrikaanse ziel" te propageren naar mijn gevoel wel erg beperkt opgesteld. Dat gold ook voor de insteek van Besselaar, Van Wyk Louw en Scholtz. Wat dat betreft waren zij allen mensen van hun tijd. Voor mij, als eerste postapartheid hoogleraar Zuid-Afrikaanse letterkunde in Amsterdam, was zo’n begrenzing onhoudbaar.

Sinds 1933, de aanstelling van de in Rotterdam geboren Gerrit Besselaar, tot de electorale winst van de Nasionale Party en de invoering van het apartheidsregime is door de opeenvolgde Zuid-Afrikaanse leerstoelhouders “de ‘Hollands-Afrikaanse ziel’” gepropageerd. [Tussen 1969 en 1995 bleef de leerstoel onvervuld wegens de culturele boycot die Nederland tegen de apartheid had ingesteld, red.] Tijdens het professoraat van Ena Jansen, met aandacht voor “diversiteit van zielen, kleuren en talen”, wordt nadrukkelijk afgeweken van die vele decennia volgehouden ideologische premisse. En ook na het emeritaat en de aanstelling van Margriet van der Waal richt de leerstoel zich op de Zuid-Afrikaanse letterkunde, cultuur en geschiedenis.

Gerrit Besselaar en Paul Fredericq

Een beperkt onderzoek naar de academisch gearticuleerde poëtica en politiek van de eerste leerstoelhouder Gerrit Besselaar (1874-1947) leidt overigens naar Gent. In oktober 2017, bij aanvang van het nieuwe academiejaar, wordt aan de Universiteit Gent in de faculteit Letteren en Wijsbegeerte de leerstoel Zuid-Afrika: talen, literaturen, cultuur en maatschappij plechtig ingehuldigd. Op 10 oktober 2017 spreekt professor Hein Willemse, Gents leerstoelhouder in het academiejaar 2017-2018, in de faculteitsraadzaal de inaugurale rede uit.

In de geschiedenis van de Amsterdamse leerstoel kunnen enkele lijnen worden getrokken naar Gent. Een van die lijnen spreekt tot de verbeelding.

Ruim een eeuw geleden, het jaar waarin de Grote Oorlog [Eerste Wereldoorlog, 1914, red.] uitbrak, verscheen bij JH de Bussy (Amsterdam / Pretoria / Johannesburg) en de Hollandsch-Afrikaansche Uitgeversmaatschappij in Kaapstad Zuid-Afrika in de Letterkunde, de handelseditie van het proefschrift van G Besselaar. Besselaar was aangesteld als “Hoogleraar in de Nieuwe Talen aan het Natal University College te Pieter-Maritzburg”. De geboren Nederlander trok kort na de Vrede bij Vereeniging, aan het begin van de eeuw, naar Zuid-Afrika.

Naast een overzicht van reisbeschrijvingen, door “Portugezen, Fransen, Duitsers en Zweden”, beschrijft de nieuwe hoogleraar in een vandaag trouwens nog maar weinig genietbare stijl “Zuid-Afrika in de Nederlandse Letterkunde en Zuidafrikaanse [sic] Letterkunde in het Nederlands”. Een vergelijkbaar panorama wordt geschetst van de Engelstalige Zuid-Afrikaanse literatuur en Zuid-Afrika in de Engelse letteren. De drie laatste hoofdstukken van het boek handelen over de Afrikaanse literatuur, het “Aandeel der Inboorlingen” en de taalgeschiedenis (Nederlands, Afrikaans, Engels) van Zuid-Afrika.

Het “Woord Vooraf” is gedateerd “November 1913” en is klaarblijkelijk geschreven in Gent. Opmerkelijk is de dankbetuiging aan het adres van de Gentse hoogleraar Paul Fredericq. Na een passage in Luik is Fredericq in 1883 benoemd in Gent waar hij Nederlandse literatuur, vergelijkende geschiedenis van de moderne letterkunde en moderne geschiedenis van België doceert (UGentMemorie). In Het Volksbelang en andere periodieken, onder meer van het liberale Willemsfonds, heeft Fredericq vanaf 1875 uitvoerig aandacht besteed aan de lotgevallen van de Afrikaner Boeren in Zuid-Afrika. In 1913, het jaar waarin Besselaar het promotieonderzoek heeft omgewerkt tot een boek, verzamelde de liberale flamingant zijn verspreid gepubliceerde opstellen in de bundel Zuid-Afrika. Verspreide schetsen van het Julius Vuylstekefonds (Ad. Hoste, Gent). Fredericq is vooral bekend van zijn Schets eener Geschiedenis der Vlaamsche Beweging (1906-1909). Ook Besselaar verwijst naar dat geschrift. Voor een biografische schets van Gerrit Besselaar verwijs ik naar de Wikipedia-pagina.

Niet het minst past een woord van dank aan prof dr Paul Fredericq, hoogleraar te Gent, gedurende veertig jaren, door kwaad gerucht en goed gerucht, een trouw vriend van Zuid-Afrika, die uit zijn warm hart en rijpe kennis de schrijver waardevolle raad heeft gegeven bij het overlezen van het handschrift. (p xi)

Aan de belangstelling van Paul Fredericq (1850-1920) en de Vlaams-liberale beweging voor Zuid-Afrika heb ik op basis van het uitvoerige Fredericq-archief in de Universiteitsbibliotheek Gent recent onderzoek besteed en in het jongste nummer van Zacht Lawijd. Literair-historisch tijdschrift een artikel gewijd.

Jonge planten en lange wortels

Ena Jansen noemt met een understatement de “begrenzing” van de allereerste leerstoelhouder in de jaren dertig van de twintigste eeuw “onhoudbaar” voor de Zuid-Afrikastudie en vermeldt in haar college de door Besselaar c.s. niet geproblematiseerde proclamatie van de “Hollands-Afrikaanse ziel”. Ik weet niet of we moeten volstaan met de categorisering “mensen van hun tijd”. Wie honderd jaar na uitgave van de naar verluidt eerste en nog steeds belangrijke Zuid-Afrikaanse literatuurgeschiedenis de inleidende notities leest en zich een weg baant door de retorisch aangezette plantenmetaforiek, krijgt een aan de Nederlandse koloniale geschiedenis refererend vertoog te lezen over taal en letteren in Zuid-Afrika. “Inboorlingen”, in de taal van Besselaar, krijgen kort na de oprichting van de Unie van Zuid-Afrika (1910) in de context van de jonge Afrikaanse literatuur niet meer dan een verwaarloosbare rol te vertolken.

Aldus vangt Besselaar zijn boek aan:

Zuidafrikaanse [sic] letterkunde moge een jonge plant zijn, die in de letterhof der wereld nog nauweliks boven de grond zich vertoont, hij heeft niettemin lange wortels. Nationale litteratuur bloeit pas op uit nationale kultuur en eigen kultuur is doorgaans eerst de vrucht van langdurige ontwikkeling. (p 1)

Op basis van morele en strenge esthetische criteria (“de wetten der schoonheidsleer”, p. 3) wordt door de auteur gepeild naar de “volkspsychologiese waarschijnlikheid” van de Afrikaner. Die peiling van de literatuurhistoricus ligt vervolgens ten grondslag aan de observatie dat de ontkiemende Afrikaanse literatuur (“een kultuurhistoriese noodzakelikheid”) intussen “bij de trap van beschaving [is aanbeland] waarop de blanke bevolking van Zuid-Afrika tans staat”. Weliswaar wordt door Besselaar aan de “inwerking der inboorlingstammen op de Zuidafrikaanse [sic] verbeelding” een hoofdstuk gewijd, de cultuurhistorische en etnische vooronderstelling waarop Besselaar zijn bevindingen baseert laten een tijdsgebonden maar hoe dan ook verwerpelijk segregatiedenken zien. Nog een korte passage die verderop in de inleiding te lezen staat:

De naturellen spreken hun eigen talen, zoals Zoeloes, Sesoetoes, Sjangaans, Makatees, of wel zij spreken Afrikaans-Hollands. De onderwezen onder hen en zij, die gaarne een glimp van beschaving vertonen, spreken bij voorkeur Engels. Toch schuilt de moeielikheid voor de ontwikkeling van een nationale literatuur in Zuid-Afrika niet in de eerste plaats in deze gemengde gekleurde bevolking, al zal ook bij toenemende beschaving deze faktor waarschijnlik meer gaan tellen. (p 5)

Het moge duidelijk zijn dat “de Hollandssprekende Afrikaner” het voortouw neemt en de lokale bevolking moet opstoten in de vaart der volkeren. Nochtans bevindt de witte bevolking zich “in een toestand van tweeslachtigheid, van hinken op twee gedachten, die zijn karakter, zijn gemoeds- en verstandsleven, zijn persoonlike en nationale ontwikkeling […] in een valse plooi [wringt]”. Naast het Nederlands (“of Hooghollands”) is er het Afrikaans. Besselaar houdt een stevig pleidooi voor een literatuur in het Afrikaans, op het moment dat het Nederlands almaar meer verdrongen raakt in het Zuid-Afrikaanse taallandschap.

Voor de schrijver begint de beschaving van Zuidelijk Afrika duidelijk in 1652 met de vestiging van een VOC-verversingspost aan de Kaap. In het tweede deel van de inleiding roemt Besselaar de vruchtbare “volksplanting” die in de zeventiende eeuw met “stoere volharding, eigen aan de Nederlandse zeevaarder en handelsman” is ondernomen. Het woordgebruik rijmt met de plantenbeeldtaal die elders in zijn boek wordt gebruikt: de volksplanter heeft “de fakkel der beschaving […] steeds verder het donkere werelddeel in[gedragen]”.

Diets discours

Dit is het referentiekader waarin de eerste Zuid-Afrikaanse literaire historiografie zijn beslag krijgt. Besselaar schrijft zich met zijn studie in het Dietse discours in dat gebaseerd is op stam- en/of taalverwantschap. Later, tijdens de Tweede Wereldoorlog, zal hij in het korte pamflet Sestig jaar belewenis van dietse kultuur (1941) deze retoriek nog verder aanscherpen. Niet alleen Jacques Perk en de Tachtigers, ook de Vlaamse literatuur met Guido Gezelle en Stijn Streuvels behoren tot het repertoire waarbinnen de Afrikaanse literatuur een eigen plaats verwerft. Overigens liet de auteur zich voorlichten door eigentijdse dichters onder wie Celliers, Malherbe en Totius, zodat vanzelf een bijzonder reductionistisch Afrikaner-nationalistisch of toch Groot-Nederlands vertoog tot stand is gekomen. Het belang van de historiografie wordt bepaald door het jaar van uitgave, en de prille fase waarin het werk zich bevindt van enkele later gecanoniseerde Afrikaanse schrijvers. Eugène Marais wordt één keer vermeld, C.J. Langenhoven driemaal, van C. Louis Leipoldt die in 1911 het debuut Oom Gert vertel en ander gedigte publiceerde is nog geen sprake. In het besluit, op de laatste pagina, noemt Besselaar expliciet “het Nederland der zeventiende eeuw […] voor blank Zuid-Afrika” en “Joden [en] Grieken” als “bemoedigende voorbeelden” voor de Afrikaners: “zij bewijzen, dat een klein volk grote kunst kan leveren” (p. 253-254). Natuurlijk moet dat discours in de eigen tijd worden gesitueerd, respectievelijk 1914 en 1933. Daaromtrent merkt Jansen (2014) op:

Besselaar het die status en pedagogiese belang van Afrikaans in ’n Nederlandse omgewing benadruk deur die titel en inhoud van sy rede: Afrikaanse taal- en letterkunde universitair studievak te Amsterdam. Afrikaans was toe nog maar agt jaar lank een van die amptelike tale van Suid-Afrika. Vir Besselaar het die instelling van die leerstoel dan ook ’n erkenning deur wetenskaplike Nederland beteken van die bestaansreg van Afrikaans as ’n taal “in eigen recht”, die taal van ’n nuutgebore “Diets volk”, ’n mondige en selfstandige loot aan die Germaanse taalboom, naas die Nederlands van Vlaandere en Nederland. Besselaar het dit so uitgedruk: “Hollands-Zuid-Afrika kan niet meer Nederlands, het moest Afrikaans-Hollands zijn.” In die tyd het Nederlands inderdaad al in Suid-Afrika ’n nagenoeg dooie taal geword wat wel nog soms gelees en skryf is, maar nouliks nog gepraat is. Volgens skattinge in die tyd het slegs tien persent van alle Suid-Afrikaanse studente destyds nog ’n grondige studie van Nederlands gemaak.

3 oktober 1933. Het spreekt voor zich dat Besselaars literatuuroverzicht uitnodigt tot een diepgaander politiek-ideologisch onderzoek en een studie van diens institutionele netwerken en kritisch repertoire. In dat geval moet ook de tekst van de oratie, uitgesproken in het vroege najaar van 1933 in Amsterdam, bij een ideologiekritische en discoursanalytische benadering worden betrokken. Ter gelegenheid van de aanvaarding van het academische ambt, zoals gezegd als eerste leerstoelhouder Zuid-Afrikaanse letterkunde in Amsterdam, en naar aanleiding van de oprichting van het “universitair studievak” Afrikaanse taal- en letterkunde levert de inaugurale rede voor ons beperkte onderzoek aanvullende gegevens op. Opmerkelijk, beslist vanuit het perspectief van het in 2013 opgerichte Gents Centrum voor het Afrikaans en de studie van Zuid-Afrika aan de Universiteit Gent, is Besselaars voornemen in Amsterdam met de hulp van de Nederlands-Zuid-Afrikaanse Vereniging een nieuw “centrum voor Afrikaanse Studiën” te starten. In zijn dankwoord aan het curatorium roemt de pas aangestelde bijzonder hoogleraar de in 1932 in Den Haag opgerichte Stichting tot bevordering der studie van taal, letterkunde, cultuur en geschiedenis van Zuid-Afrika. Het is onder de auspiciën van deze stichting, onderdeel van het Suid-Afrikaanse Instituut (Amsterdam), dat studie van Zuid-Afrikaanse literatuur en geschiedenis aan de gemeentelijke Universiteit van Amsterdam tot stand is gekomen. Ook de bijdragen over Afrikaanse letterkunde die de auteur in de jaren dertig publiceert in De Gids, Jaarboek van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde en Opwaartsche wegen – allen beschikbaar in de Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren – kunnen in dat onderzoek worden betrokken.

Van tunnelvisie naar open vizier

Jansen wijst op de begrensde kijk (1933-1960) die in 2002 na de jaren van apartheid en de eerste democratische verkiezingen in Zuid-Afrika niet langer in stand kan worden gehouden. De Amsterdamse leerstoel staat in de twintigste eeuw in het perspectief dat Gerrit Besselaar introduceerde. Hij was aanvankelijk docent Nederlands aan het Universiteitscollege van Natal in Pietermaritzburg, en in 1909 een van de oprichters van de Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns. Later, na zijn terugkeer naar Europa, werkte hij even in Engeland en Duitsland tot hij zijn visie in de “intreerede” tot uitdrukking bracht. De historische lijn van promotieonderzoek tot de Amsterdamse rede, om de metafoor in de slotalinea van Besselaars oratie te gebruiken, verdient nadere beschouwing. Wat in ieder geval duidelijk moge zijn: in de eenentwintigste eeuw hebben de leerstoelen Zuid-Afrika in Amsterdam en Gent een volkomen andere opzet die in de woorden van Ena Jansen op “kleuren en talen” is gericht.

Over de vroegste jaren en bij uitbreiding de geschiedenis van de Amsterdamse leerstoel Zuid-Afrikaanse taal-, letterkunde en geschiedenis heeft Ena Jansen een inzichtelijke bijdrage geleverd in het Tydskrif vir Geesteswetenskappe: “Oxford aan die Amstel: Leerstoel Suid-Afrikaanse letterkunde in Amsterdam 80 jaar oud. Die beginjare en vroeë kontakte met die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns”, 54 (2014) 3, pp. 381-382. Over het professoraat van G. Besselaar, zie p 386-392. 

Met dank aan het Zuid-Afrikahuis voor de gastvrijheid.

Amsterdam, 25 juli 2017.

The post Vruchtbare bodem voor een "volksplanting": Dietse beschavingsretoriek van Gerrit Besselaar appeared first on LitNet.

Mense wat weet, blyk te vertel dat ons as geestelike wesens twee keer per dag vir ’n paar minute moet stil raak, dat ons ons oë moet sluit en aan niks of aan die goeie of aan gebed of aan God moet dink.

Mense wat weet, wíl blykbaar vertel wat die stil-word aan hul gees en liggaam byvoeg; wil getuig van die waarde en die waarheid wat agter die sluiting van die oë skuil …

Half-sewe op ’n weeksdag-oggend sit ek en staar oor die nagemaakte houtvloer in ons slaapkamer, op na die gebakte kleikruis teen die geteëlde muur aan die oorkant bokant die bad. Die kruis, wat ook ’n kersblaker kan wees, is diep rooibruin warm aan die buitekant, maar die eens smaragagtige geglasuurde binnekant is donker, die getuienis van ’n aantal lang kersbrand-aande.

Die kleikruis lyk nie meer nuut nie.

Terwyl die klanke uit die res van die huis en ’n duif se wakkerword hier vlak naby die venster skielik skril klink, maak ek my oë toe om stilte te gaan soek; om stilte te gaan versoek. Op die pad na stilwees word ek bewus van die kromheid van my geboë skouers en Moeder se woorde wat orent spring …“jy moet regop sit”. Ek trek my asem in, trek my maagspiere op en kruis my bene voor my op die vloer en my hande op my skoot. Ek sit regop en haal diep asem, maar meeste van die nuwe lug val saam met ’n sug terug na die atmosfeer; meermale en sonder keer.

Net so, spontaan sonder enige aarseling in die gemoed, vind ’n klompie gebedsgedagtes hul pad na my mond en begin ek praat met Hom; hier en daar en oral rond. Ek sit verstom wanneer ’n “stem” my voortvarende versoeke demp en die woorde van vra en gee min raak op die weg na stilte; stilte sodat ek moet luister. Eers na niks en dan na meer.

“My gedagtes is vir jou genoeg, My genade is vir jou gegee; gaan leef vandag daarmee.”

‘n Frons kom sit diep bokant my oogkas weens die martelende angs vir nood en tekorte wat weereens kom kuier. Die stilte, luister en verwagting vir, van en uit Sy Woord word daardeur verbreek en my gemoed draai, my binneste word bevange en ek klem my hande en my bene wanneer ek aan vriende en kennisse in hul timmertyd dink: “Here wees asseblief met D… en  F… en  F… en K … en T… en S… en … asseblief Here, gee uitkoms en rigting en vrede.”

Ek dink aan die son wat netnou uit die ooste oor die Bolandse berge gaan skyn en die skokfeit dat ek, soos in ou geloofsgebruike, reeds baie jare sonder beplanning of rede my oë tog na die ooste sluit; dat ek nie aan Daniël in sy bo-kamer of aan ’n gebedsmatjie in ’n tempel of moskee of sinagoge op daardie oomblikke dink nie, maar dit net doen. 

 Die woordlose beredenering van die reg of verkeerd daarin word egter beëindig deur denke aan ons seuns: “Here wees asseblief met Wessel en Hendri; wees met Wes by die werk en mag Hendri sy dag geniet; pas hulle op Here en asseblief … bring ons vanaand weer saam tuis.”

“Waarmee kan ek jou skoonheid vergelyk – jou sagte vel en fyn plooitjies agter jou ore en …” en so met die soet reuk van my lieflike wederhelf wat nog vars om en by my hang, waar ek op die rand van die bed sit, dink ek met ’n glimlag aan haar.

Die warm gedagtes word egter skor vervreem deur beelde van voos straatvrouens wat hardhandig voor ’n dwelmhuis onder in Parow van ’n voertuig af weggestamp word! Die staar van hul lewelose oë en die spierwit grynslag van hul buitelandse meesters, wat soos vlooie op ’n siek hond teen die motors leun, ontspoor die dankbaarheid wat  my hier veilig laat voel het. Ek dink daaraan dat ek nie meer elke dag lus het om empatie met stukkende tandelose mense te hê nie, dat die vuilheid van die wêreld te veel raak en dat ek sommer elke wettelose bestuurder en motorfietsryer wil …

“Here…, dankie dat ek vanoggend weer my oë voor U kan sluit.”

Deur die donkerte van my sig
sien ek U troon en die gerib en die Lig
en soos ’n Jakob van ouds,
staan ek aan die voet van U leer
voor die wydgespande vlerke van goud,
met gewapende engele wat my keer,
engele, wat U vereer …          

The post Wanneer ek my oë sluit appeared first on LitNet.

LitNet publiseer uittreksels uit pasverskene boeke, uitgegee deur uitgewers wat LitNet ondersteun. Dié lusmakers verskyn op LitNet as eerste slukkies.

Dana Snyman

Dana Snyman is bekroonde skrywer met ’n rits topverkopers agter sy naam. Hy skryf gereeld vir Die Burger, Beeld, By en veral Huisgenoot, waar hy sedert 2014 feitlik eksklusief werk. Dié tydskrif, die grootste in Suid-Afrika, het hom talle nuwe volgelinge besorg. Dana is ook aktief op sosiale media en het meer as 5 000 volgelinge op Facebook.

Opsomming

Op pad
Dana Snyman
Uitgewer: Tafelberg
ISBN: 9780624077176

Dana Snyman sien dinge op sy eiesoortige, aweregse manier. In deel een is hy op pad saam met die TV-span van Op pad met Dana. Soos hulle die land deurkruis op soek na stories, beleef Dana nie net die lief en leed van die mense met wie hy gesels nie, maar ook sy eie innerlike reis. Hy kom huistoe met ’n optelhond – en met ’n nuwe manier van kyk. In deel twee kyk hy rugby. In kroeë, township-huisies, saam met oom Frik du Preez en Joost van der Westhuizen. Snaaks, skerp en onthutsend eerlik.

Uittreksel

Deel I: Dieper die binneland in

(Aantekeninge oor ’n reis)

“I was silent. Because so many others have kept silent, the temptation is great to shift the blame onto the collective guilt, or to talk about oneself only figuratively in the third person: He was, saw, did, said, he kept silent.”

– Günter Grass

Vir so ver jy ry, sien jy die armoede en die swaarkry. As jy dit wil sien.

Jy sien dit aan die plakkershutte buite die Paarl en aan die spesiale aanbieding in die slaghuis op Rawsonville: “Varkkoppe! Slegs R18 stuk!” Jy sien dit aan die ry mans op die sypaadjie oorkant die Golden Valley Casino by Worcester, party met ’n verfroller of ’n waterpas in die hand, wagtend om weggevoer te word na ’n los werkie iewers.

Jy sien dit aan die gaar, ou bakkie wat duskant De Doorns links van die geel streep aankruie, skuins-skuins, swaar-dra-al-aan-die-een-kant, met ’n vrag vuurmaakhout op. Vir die armes is vuurmaakhout nie braaihout nie. Op bakkies en donkiekarre en kruiwaens, in gesteelde winkeltrollies en agterop fietse word hout gekarwei.

In die kafee op Touwsrivier ontdek jy ’n mens kan R5 se lugtyd koop. R5 se lugtyd? Genoeg vir twee SMS’e? Of een vínnige oproep na jou familie in die Oos-Kaap? Jy ontdek ook daar is ’n mark vir ’n pakkie grondboontjies van R3, en vir ’n enkele sigaret – ’n loose draw teen R1,20 stuk. En jy hoef nie ’n Bic-wegsmytaansteker weg te smyt nie. By die Good Times Shop op Laingsburg kan die Chinees agter die toonbank dit vir jou hervul – teen slegs R2,50.

By die One Stop kom staan ’n man by jou, kaalvoet, met ’n koeldrankkrat in die hand. In die krat is ses klein hondjies, pas gespeen. Die pa is glo ’n pit bull, die ma ’n staffie. “Net dertig rand enetjie, my lanie.” Honde, oral sien jy die honde. Maer honde met skelette en sekelsterte. Brakke. Mongrels. Die room van die skuim.

Aan die lengte van die ry by die Lotto-toonbank in die winkel op Leeu-Gamka sien jy dit. Oor die radio hoor jy dit: ’n 1989-Ford Escourt se ratkas en ’n Sodastream te ruil vir kontant, sê ’n RSG-stem. Stuur tog kos en klere vir die gesin wat in ’n hoenderhok op ’n plot buite Nigel woon, pleit ’n ander een.

Duskant Beaufort-Wes staan hy langs die pad met ’n skugter duim in die lug. Elias Sangweni. Hy is op pad Kimberley toe. “Ek’t by die pad gewerk,” sê Elias, “maar toe kap hulle ons af.” By Elias hoor jy ’n woord wat arm mense dikwels gebruik: skorro-skorro. ’n Skorro-skorro is ’n gedaan, maar moedige ou kar, soos daardie bibberende bakkie met die vrag hout duskant De Doorns.

Beaufort-Wes is vol afgekapte mense. Hulle wag op die straathoeke en voor die kliniek en op Simunye Cash Loans se stoep.

Jy lees dit in die nota teen Checkers in die hoofstraat se kennisgewingbord: “Een paar koedoehorings te koop. R30. Bel Ben.”

’n Man met ’n glimlaggende pres. Jacob Zuma op die borskas kom staan buite die Royal Lodge voor jou, met ’n emmer in die hand. “Kan ek die bakkie se ruit was, meneer?” In die emmer dryf ’n verflenterde lap in modderbruin water.

Op die sypaadjie naby die verlate stasie sit ’n tante by ’n tafeltjie wat sy uit ’n leë koeldrankkrat en ’n stuk Masonite prakseer het. Sy verkoop elf piesangs, agt tamaties en drie en twintig Cadbury Eclairs. Wat sou haar daaglikse opbrengs wees?

Jy sien dit aan die keppie wat naby Drie Susters in die middel van die N1 lê. Oral in die land sien jy keppies in die pad lê. Jy kan vir jouself sê: “Dis maar net ’n simpel keppie.”

Maar dis meer as net ’n keppie. Dis ’n klein tragedie wat hom afgespeel het: Daardie keppie was op iemand se kop, moontlik ’n werker agterop ’n bakkie. Toe waai die wind die keppie van daardie iemand se kop af, verby grypende hande, en stemme wat dalk roep: “Stop! Stop!” Dalk het die bestuurder van die bakkie gedink: “Fok dit, daar’s nie nou tyd vir stilhou nie.” Dalk het die een sonder die keppie vir homself gesê: “Die bliksem, sy dag sal kom.”

En die mense agterop bakkies, oral sien jy hulle, in die son en die wind, of ingeprop onder ’n kappie, en hulle kyk na jou.

Langs die N1 staan party vir jou en wag: ’n Man met ’n hoopvolle tienrandnoot in die hand. ’n Vrou met ’n baba op die heup en ’n verband om die kop. ’n Seun in ’n paar uitasem Adidas-tekkies, veterloos en roemloos. Die skoene, oral sien jy dit aan die skoene. Die gewese treindrywer op Nelspoort se bleekblou Stokie-pantoffels.

“Net R56,” kla hy met dik enkels. “Dis al wat ek uitkry nadat my medies af is.” Nerfaf rooi hakskoene wat swik-swik onder ’n meisie met ’n Brazilian Lace-pruik op die kop, swik-swik op pad na ’n vragmotor by die afdraai na Matjiesfontein, swik-swik na nog ’n R70 vir ’n blow job of nog R120 vir ’n full house.

Jy ruik dit aan die wind wat van die townships se kant gewaai kom.

Knaend kom dit na jou toe: Bedelhande voor John Donaldson se boekwinkel op Richmond. Bedelhande voor die Trans Karoo-drankwinkel op Touwsrivier. Bedelhande elke dag, die handpalms na bo: “Net ’n tweerandjie, my lanie. Net ’n broodjie, oubie.” Asof die verkleinwoordjies die las vir jou ligter moet maak. “My kind is siek, meneer. Nog niks vandag geëet nie, meester. No job. Three children, sir. Asseblief, my kroon. Asseblief, baas.”

Die desperate stemme. Die leë gesigte. Die wanhoop.

Soos ’n goeie hond agtervolg dit jou ál dieper die binneland in.

Laat die Sondagmiddag ry ons Hanover in die diep Karoo in. Ons oornag in ’n gastehuis in Darlingstraat oorkant die NG kerk. Kamer no. 3. Bed. Bad. Toilet. Koffie. Cremora.

Die dakwaaier karring die droë, bedompige lug om en om in die rondte, en ek is lus vir ’n stywe whiskey. Met soda. Baie ys. Maar die bottel Jameson – ek het ’n nuwe bottel op Touwsrivier gekoop – onder my bakkie se sitplek is leeg, en Hanover se kroeë is op ’n Sondag gesluit.

The post Du Toitskloof | LitNet Eerste Slukkie: Op pad deur Dana Snyman appeared first on LitNet.

Hennie Serfontein (Foto: http://www.ourmaninsouthafrica.com/hennie.html)

“Joernaliste doen vlietende werk, mense onthou hulle nie, dis maar soos dit is,” word ek ligweg op die vingers getik toe ek mor omdat die Afrikaanse koerante en hul webwerf so traag was om oor Hennie Serfontein se dood te berig.

Ja wel, dis waar van baie joernalistieke werk, maar dit geld nie almal nie, en sekerlik nie Hennie Serfontein, of dan JHP Serfontein, die naam waaronder hy meer as 40 jaar lank geskryf het, nie.

Dis nie net die omvang en gehalte van sy verstommende joernalistieke werk in daardie jare waarvoor hy gehuldig moet word nie; dis ook vir sy onverskrokkenheid en sy beginselvastheid wat hom uit die Afrikanerlaer van sy tyd laat tree en ʼn stuk of veertig jaar lank die verguising daaroor laat verduur het.

Toe ek hom in die laat 1970’s leer ken het, was hy reeds ʼn groot naam in die joernalistiek. Daarvan sou jy niks vermoed het as jy hom terloops raakgeloop het nie: ʼn reguit man wat dinge pront by die naam kon noem en wat graag gekuier en gesels het, sonder enige grootdoenerigheid en met sy voete plat op die aarde; ʼn gesinsman – hy en Herta was met sy dood 60 jaar getroud en hy laat vier dogters en nege kleinkinders agter – en al het hy 12 jaar lank vir die Sunday Times, geskryf, het ʼn mens nooit aan hom as iets anders as ʼn Afrikaner gedink nie. “Die beste Afrikaner,” het Van Zyl Slabbert glo gesê.

Dit hang natuurlik af van wat jy as ʼn Afrikaner beskou. Jy kan saamstem met wat Max du Preez verlede week in ʼn onderhoud gesê het: “Hennie was altyd ʼn Afrikaner, maar hy het nooit Afrikaners se belang bo die res van Suid-Afrika gestel nie. Hy het geweet Afrikaners is maar ʼn deel van Suid-Afrika en as jy wil trots en Afrikaans wees, moet jy inpas by die res van die samelewing.”

Of jy kan met die eng blik kyk van die destydse Afrikaner-establishment (amper vergete: só is die Afrikanerdom met sy netwerk organisasies, sy Nasionale Party, sy kerke, skole en universiteite destyds genoem) en dan sal jy heftig van Slabbert verskil. Wat dié Afrikaners betref, was Hennie ʼn verraaier. Verwoerd het hom in die parlement uitgekryt, John Vorster van politieke verhoë af. In die kerk was hy so persona non grata dat sy vrou onder sensuur geplaas is en daar geweier is om een van sy dogters te doop. Is daar nog ʼn woede soos dié van die tradisionele Afrikanerdom teen dié wat die laer verlaat het?

Dit het só gekom: die (Afrikaner-)wêreld het in 1950 voor die briljante jong Hennie Serfontein oop gelê. Sy pa was ʼn staatsamptenaar wat aan die parlement verbonde was en dus het die gesin in Hennie se laerskooljare heen en weer tussen Kaapstad en Pretoria gereis. Dalk was dit hoe die politiek in sy bloed gekom het. Hy was daarna hoofseun van die Afrikaanse Hoër Seunskool in Pretoria en was skaars 16 toe hy matrikuleer. Daarna het hy sy regskwalifikasies aan die Universiteit van Pretoria en Unisa verwerf.

Toe het dit gelyk of die pad in die Nasionale Party-politiek vir hom oop lê. Hy was die Suid-Transvaalse voorsitter van die Nasionale Party se Jeugbond (die wegspringplek vir menige latere NP-leier) en daar word vertel dat hy self gesê het hy wou in daardie stadium eendag eerste minister word.

Maar toe DF Malan se Nasionale Party-regering die bruin mense van die algemene kieserslys verwyder, het hy bedenkinge gekry en in 1955 uit ʼn NP-kongres gestap uit protes teen die party se rassebeleid. Daarna nooi hy, as voorsitter van die Pretoriase Politieke Studiegroep, die destydse president van die ANC, Albert Luthuli, om ʼn vergadering in Pretoria toe te spreek. Die vergadering is met geweld deur ʼn groep Afrikaners opgebreek en Hennie en Luthuli is erg aangerand. In 1960 het hy sy werk as regtersklerk verloor weens sy betrokkenheid by die opposisiepolitiek

ʼn Ruk lank het dit gelyk asof dié politiek sy voorland is, eers in die destydse Suidwes-Afrika (vandag se Namibië) en in die vroeë 1960’s in Suid-Afrika as die destydse Progressiewe Party se publisiteitsekretaris.

En toe kom hy op die Broederbond se spoor ... By die Sunday Times het Charles Bloomberg net begin proe-proe aan die Broederbond en Hennie het vir hom dokumente in Afrikaans help vertaal sodat hy sy berigte kon skryf. Toe Bloomberg in 1965 vinnig landuit is, het die Sunday Times, toe nog onder die redakteurskap van Joel Mervis, Hennie aangestel ... en die loopbaan van een van Suid-Afrika se mees vreeslose en produktiefste joernaliste het begin.

Jare lank het hy ʼn foutlose stroom inligting oor die binnewerkinge van die Broederbond gepubliseer. Dit was nie ter wille van die blote sensasie nie: vir die eerste keer is met jota en tittel aan Suid-Afrika voorgehou hoe ver en diep dié magtige organisasie van wit Afrikanermans se tentakels in die samelewing strek. Teen die laat 1970’s het die Sunday Times sy smaak vir onthullings oor Afrikanerkwessies en veral die Broederbond begin verloor (daar is wyd aanvaar dat Joel Mervis se opvolger onder druk geswig het), en Hennie het ʼn gerekende vryskutjoernalis geword. Maar eers het hy sy Broederbond-fase afgesluit met ʼn boek, The Brotherhood of Power (1978).

Dié onthullings was miskien van Hennie se opsienbarendste werk, maar hy het ʼn veel wyer veld gedek. So het hy die 1968-skeuring in die Nasionale Party sien kom toe ʼn regse faksie onder Albert Hertzog weggebreek en die Herstigte Nasionale Party gestig het, en breedvoerig oor al die woelinge daaromheen berig. Daardie gebeure was die voorloper van die sogenaamde verlig/verkramp-verdeling in die Afrikanerdom en Hennie se boek oor daardie bykans vergete, maar belangrike, stuk politieke geskiedenis, Die verkrampte aanslag (1970), is vandag kosbare Africana.

Hy het, dalk meer as enige ander joernalis van sy tyd, die NG Kerk se politieke rol verstaan en daaroor geskryf. Dit het in 1982 uitgeloop op sy boek Apartheid, Change and the NG Kerk. Die tafel was gedek vir dié kerk se jare lange binnestryd oor apartheid en Hennie het tot ergernis van die kerklui uitvoerig daaroor geskryf.

Teen dié tyd het Hennie sy vlerke al wyer in Suider-Afrika gespan. Hy was ʼn gesaghebbende oor Suidwes-Afrika/Namibië. Hy was die eerste joernalis aan wie Samora Machel kort ná sy verkiesing as president van Mosambiek ʼn onderhoud toegestaan het. Hy het ʼn wye netwerk kontakte in die toe reeds verbanne ANC opgebou en OR Tambo goed leer ken. So het dit gekom dat hy in 1989 die eerste joernalis was wat berig het dat die destydse minster van justisie, Kobie Coetsee, en die toe nog gevange Nelson Mandela verkennende gesprekke gevoer het.

In die laat 1980’s het hy vir Max du Preez se Vrye Weekblad begin werk en nadat dié onafhanklike koerant in 1994 tot niet is, het hy sy vryskutloopbaan voortgesit, teen hierdie tyd ook as TV-joernalis. Met die juk van apartheid verbreek, kon hy nou vryelik dokumentêre TV-programme vir Suid-Afrikaanse gehore maak. Dit het ingesluit dokumentêre oor aartsbiskop Desmond Tutu, Zanele Mbeki, Breyten Breytenbach en Beyers Naudé, asook verskeie programme tydens die honderdjarige herdenking van die Anglo-Boereoorlog, waaronder een oor die lot van swart vroue en kinders in die konsentrasiekampe.

Ook in die buiteland was sy werk gesog, veral in Nederland, waar hy onder meer vir die koerant Trouw en vir die TV-stasie IKON gewerk het. So hoog is hy geag dat IKON twee jaar gelede ʼn program oor hom, “Our man in South Africa”, uitgesaai het.

Vlietende joernalistiek? Nie JHP Serfontein sʼn nie. Nie net omdat hy die Afrikaner- en Suid- en Suider-Afrikaanse geskiedenis volledig en gesaghebbend opgeteken soos dit jare lank gebeur het nie, maar bowenal omdat sy werk gevolge gehad het, tot vandag toe: deur sy beriggewing en onthullings en ontledings het hy ʼn reusebydrae gelewer tot die bewuswording nie net van die dwaasheid van apartheid nie, maar van die rol van die georganiseerde Afrikanerdom en by name die Broederbond en die NG Kerk daarin. Hy het saam met ander – baie van hulle ook Afrikaners buite die laer, mense soos Beyers Naudé en Nico Smith – die weg vir die aftakeling daarvan help berei.

Vir sy vreesloosheid en beginselvastheid het hy ʼn prys betaal. Hennie moes sy hele lewe lank vyandigheid, dreigemente en intimidasie verduur. Tot vandag toe, soos nydige leserskommentare onderaan Netwerk24 se berig verlede Woensdag getuig. Want steeds, blyk dit, is daar ʼn Afrikanerlaer. Ironies is daar juis weer in die week van Hennie se dood uit dié laer met grofgeskut losgetrek op die ATKV, wat “brûe wil bou en mure wil afbreek”.

Maar Hennie kan in vrede rus: hy het enduit geleef en gewerk soos sy gewete aan hom voorgeskryf het.

• Bronne: A century of Sundays: Hundred years of the Sunday Times (2006); IKON: Our man in South Africa (2015); David Harrison: The white tribe of Africa (1982); John Mattison in Daily Maverick: The passing of a giant of the pen; “Hennie Serfontein was die beste Afrikaner” – Van Zyl Slabbert aangehaal deur Max du Preez op Netwerk24.

The post Hennie Serfontein (1933–2017): Afrikaner buite die laer appeared first on LitNet.

Dis nie net kinders wat deurloop onder boelies se afknouery nie. Onderwysers kan net so swaar kry. Vir volwassenes is dit ’n nog meer komplekse situasie, want met wie gesels jy as jou werksomgewing toksies is? Boonop kleef daar ’n stigma daaraan as ’n volwassene in ’n leiersposisie dalk te kenne gee dat hy of sy self swaarkry.

Estelle Kruger gesels met Nehemiah Phooko en Helen Meyer oor hulle artikel saam met ander navorsers:

Hoërskoolonderwysers in die Vrystaat se ervaring van psigologiese geweld

Wat was julle elkeen se ervarings van skoolleierskap in die onderwysberoep voordat julle die akademie betree het?

Nehemiah: Wat my ervaring ten opsigte van skoolleierskap betref, mag nou klink asof dit uit die oude doos kom, maar dit was ietwat positief in vergelyking met dié van vandag. Onderwysopleiding was so intens dat aspirantonderwysers ver verby slegs klasonderrig voorberei was tot so ver as leierskapopleiding. Dit het daartoe aanleiding gegee dat skoolleiers altyd op hul tone gehou is deur ondergeskiktes wat toe oor min of meer dieselfde leierskapskennis beskik het. Leierskap was dan een van die domeine wat die sterkste op onderwysers se positiewe werksklimaat en selfs gesondheid ingewerk het.

Helen: Ek was eers werksaam as lektor, toe senior lektor, departementshoof en later afdelingshoof in ’n kollege vir Verdere Onderrig en Opleiding.

Wat is die agtergrond van die studie – maw watter omstandighede het hierdie navorsing geïnspireer? Hoe het julle bewus geword van die sielkundige geweld by sekondêre onderwysers?

N: Ek het etlike jare se ervaring met onderwysers wat as gevolg van sielkundige geweld gely het. Onderwysers het dikwels vir lang tydperke op siekteverlof gegaan en as jy hulle vra wat makeer, dan het jy ’n eenwoord-antwoord gekry: “Stres.” En daar het dit geëindig. Min, indien enige, persone was toe bewus dat dit in werklikheid die gevolge van sielkundige geweld kon wees. Die term was redelik onbekend en voeg daarby die subtiliteit waarmee dit toegepas is. Ek was self ’n slagoffer van sielkundige geweld, maar as jy my vra waar en wanneer dit in my onderwysloopbaan begin het, sal ek jou nie kan antwoord nie. Al wat ek kan sê, is dat dit ’n diep gat is waaruit jy slegs met baie moeite, geduld en ondersteuning sal kan kom. Dit voel asof jy herhaaldelik met die vuis op jou maag geslaan word terwyl jou beste vriend net toekyk. Hierdie gevoel van magteloosheid het my geïnspireer om meer te wete te kom oor sielkundige geweld en dit was net deur navorsing moontlik.

H: Ek het uit die aard van my werk in ’n bestuursposisie en in ’n professionele hoedanigheid (nasionale nasiener, eksaminator) gereeld kontak gehad met verskeie Kollege-werknemers, regoor die land. Hierdie werknemers het hul ervarings van sielkundige geweld met my gedeel en ek het dit ook self waargeneem.

Julle was albei in bestuursposisies ...

• Hoe het julle sielkundige geweld in die werksituasie bestuur?

N: As skoolhoof moes ek uiters versigtig wees met my benadering tot sielkundige geweld in die werksituasie. Versigtig omdat daar ’n stigma aan verbind word en die term gevolglik ’n negatiewe konnotasie vir onderwysers gehad het. Hoewel daar dikwels in die literatuur aanbeveel word dat jy bedag moet wees op sielkundige geweld onder onderwysers, is dit nie so eenvoudig nie. Ek het met my ore op die grond geloop en maar gewag dat die betrokke onderwyser teenoor my moet oopmaak.

H: As afdelingshoof het ek oor gesag beskik om werknemers binne my omvang van beheer tot ’n mate teen sielkundige geweld te beskerm. Ek het ook werknemers aangemoedig om hierdie voorvalle nie goedsmoeds te aanvaar nie, maar meer selfhandhawend op te tree teen oortreders en om seker te maak dat hul werk so gedoen is dat ek hul voldoende kon beskerm.

• Hoe het julle onderwysers wat slagoffers van sielkundige geweld was, ondersteun?

N: Ek het gebruik gemaak van professionele persone wat kwartaalliks met die personeel oor die onderwerp kom gesels het. In die meeste gevalle het die onderwysers aangedui dat hulle graag privaat met die aanbieders sal wil gesels. Afsprake is dan gereël waarvolgens sessies deurgewerk is. By die skool het ek agtergekom dat sommige onderwysers net ’n goeie oor benodig wat na hulle sal luister. Dan moet jy ’n klankbord wees waartydens hulle hul frustrasies laat uitvloei. Die trane het dan dikwels gerol en soms is daar kragwoorde geuiter, maar in baie gevalle het die onderwyser heelwat van sy bagasie in die kantoor afgelaai en kon hy weer aangaan.

H: My ondervinding is dat as ’n persoon eers geteiken word, dit moeiliker raak om hom te beskerm. Dit is asof daar mense vanuit verskeie bronne (selfs kollegas op dieselfde vlak) daarop uit was om die persoon te ondermyn en te teiken. My advies aan mense was dan om ’n laer profiel te handhaaf ten einde vir ’n ruk hulle kwesbaarheid te verminder, beter na hulself om te sien (fisiek en sielkundig) en hulle verhoudinge met hulle gesin/familie te koester. Voorgenoemde is belangrik sodat die slagoffer sielkundige weerbaarheid opbou, alvorens hy of sy gereed is om verdere stappe te doen. Aangesien sielkundige geweld die slagoffer nadelig raak, is slagoffers gewoonlik nie in staat om ’n saak teen die oortreder in hul huidige sielkundige toestand te probeer hanteer nie en daarom my advies om eers afstand te verkry. Ek het ook slagoffers aangeraai om geen gesprekke met die oortreder te hê indien dit nie voor getuies is nie, om ’n bandopname te alle tye teenwoordig te hê indien gesprekke plaasvind, en om alle voorvalle aan te teken en geskrewe bewyse soos e-pos-kommunikasie te bewaar, ingeval die saak verder gevoer word. Dit is ook belangrik om die verteenwoordigende liggaam of unie vroeg in die proses reeds van die gebeure in kennis te stel, sodat dit op rekord is.

Wat is die implikasies van sielkundige geweld op die gehalte van onderrig en leer in ’n skool?

N: Die gevolge van sielkundige geweld manifesteer dikwels in onderrig en leer, byvoorbeeld in ’n toename in afwesigheid deur onderwysers. Die onderwysers raak toenemend bewus van die ongesonde klimaat wat in die skool heers. Hulle raak dan haatdraend en kwaad en met hierdie negatiewe gevoel jeens die skool raak hulle gefrustreerd en depressief. ’n Swak kultuur van onderrig en leer bestaan dikwels by dié skole waar onderrig en leer tot stilstand gekom het. Hierdie toestand kom dikwels meer by hoërskole voor. Onderrig van hoë gehalte ly groot skade wanneer onderwysers afwesig is en met assistentonderwysers vervang word.

H: Sielkundige geweld raak nie net die gesondheid van die individuele slagoffer nie (byvoorbeeld siekte, sukkel om te konsentreer, afwesigheid, bedanking), maar navorsing dui daarop dat ook kollegas wat hierdie voorvalle waarneem, nadelig geraak word. Indien die personeel se moreel laag is, het dit ’n negatiewe uitwerking op hul produktiwiteit en vermoë om effektief klas te gee, wat weer die leerders nadelig raak. Sielkundige geweld floreer ook gewoonlik in ’n vyandige organisasiekultuur. Die hele organisasie, insluitende die onderrig-leer-proses, word dus nadelig geraak.

Nehemiah, hoe kon jy as skoolhoof die situasie hanteer wanneer dit leerlinge is wat die oortreders is?

Die leerling word beskou as ’n kliënt aan wie die onderwyser ’n diens verrig. Hierdie siening het ek dikwels onder die leerlinge se aandag gebring. Ek het ook gereeld gebruik gemaak van skoolsielkundiges om sessies met leerlinge te hou. In gevalle waar leerlinge gereeld oortree het, het ek onder andere pastorale beraders gevra om te help. Ek het ook bewus geraak van die invloed wat die sportonderwyser op die leerlinge het. So het sport ook ’n waardevolle bydrae tot leerlingdissipline gelewer. Die onderwysers by skole in ander plekke was dikwels beïndruk wanneer ek saam met die leerlinge vir sportbyeenkomste opdaag. Min het ek besef watter samebindende effek dit onder die leerlinge teweeg gebring het.

Hoe sou julle die begrip sielkundige geweld verduidelik aan skoolhoofde om hulle meer betrokke te kry by die probleem en die oplossing daarvan?

N: Skoolhoofde moet eerstens ’n gedetailleerde beskrywing kry van wat sielkundige geweld is. Dit kan ook riglyne vir die identifisering van sulke geweld bevat. Aangesien die uitvoerders van sielkundige geweld in die navorsing ook skoolhoofde blyk te gewees het, kan daar verwag word dat hulle dalk traag sou wees om betrokke te wees. Daarom is dit noodsaaklik dat hulle die ernstige gevolge van sielkundige geweld moet besef. So ’n oriëntering moet hulle kan oortuig dat hulle betrokkenheid onontbeerlik is; nie slegs vir die gesondheid en welstand van die onderwysers nie, maar ook vir hoër produktiwiteit en gehalte-uitsette van die onderwys oor die algemeen. Hulle kan ook verwag dat die beskuldigende vinger na hulle kan wys, maar dat dit grotendeels van hulle afhang om, waar nodig, die kentering teweeg te bring. Sodoende kan hulle na hulself deur die oë van hul personeel kyk. Die verstaan van sielkundige geweld val dus binne die kader van twee uiterstes, naamlik die retoriek van herstrukturering, soos deur die bestuur uitgedruk, en die harde werklikheid soos deur die personeel ervaar.

H: Bestuurders (insluitende skoolhoofde) is nie altyd bewus daarvan dat sekere negatiewe gedragsvorme sielkundige geweld is nie en dat die uitwerking van sielkundige geweld net sulke nadelige gevolge soos fisieke geweld het. Ek sal hulle op hierdie gedragsvorme wys en ook aantoon dat dit nie verwar moet word met ’n eenmalige onderonsie tussen personeel nie, maar as die gedrag byvoorbeeld neerhalende aanmerkings in die openbaar, herhalend van aard is en op een persoon gemik is, daar sprake van sielkundige geweld is. In die geval van seksuele teistering sou ’n eenmalige handeling egter genoegsaam wees om as teistering geklassifiseer te word. Dit is belangrik om die bestuur bewus te maak hiervan en van die nadelige uitwerking daarvan op hul personeel en organisasie. Dit help ook om vir die bestuur die koste van sielkundige geweld in monetêre terme uit te druk.

Dit blyk uit julle navorsing duidelik dat daar ooreenkomste is tussen die verskynsels van boelies (bullebakkery) met gedrag van intimidasie en teistering aan die een kant en sielkundige geweld aan die ander kant, in die werkplek. Verduidelik asseblief.

N: Die ooreenkomste tussen die verskynsels van bullebakkery en sielkundige geweld het juis daartoe gelei dat daar in die navorsing opgemerk is dat bullebakkery by skole ’n belangrike bydrae kan lewer tot navorsing oor sielkundige geweld. Dit kan die verstaan van sielkundige geweld verbreed. In beide gevalle behels dit negatiewe gedrag tussen twee of meer persone. Beide word veral gekenmerk deur herhaalde en intense aggressiwiteit. In beide gevalle bestaan daar ook ’n wanbalans in mag waarin dit moeilik is vir die slagoffer om hom te verdedig. In die werkplek, asook gedurende bullebakkery, word dreigemente dikwels gebruik. Sielkundige geweld manifesteer in verskillende vorme, waaronder sielkundige druk, isolasie en/of onverbiddelike kritiek. In beide gevalle weet die toepasser wat sy uiteindelike doel is met sy optrede teenoor die slagoffer. In beide gevalle word bende- of groepsaggressie dikwels toegepas. Dit staan ook bekend as mobbing en dit behels vals beskuldigings en viktimisering. In vandag se tegnologies gevorderde lewe maak toepassers ook gebruik van kuberaggressie. Afgesien van die vele ooreenkomste tussen bullebakkery en sielkundige geweld is daar ook die een oorkoepelende ooreenkoms, naamlik die doel van die toepasser. Die toepasser het die algehele vernedering, isolasie en verleentheid van die slagoffer ten doel. In beide gevalle kan drie opvallende groepe onderskei word, naamlik die toepasser, die slagoffer en die waarnemer.

H: Sielkundige geweld omvat verskeie negatiewe gedragsvorme, onder andere werksplekaggressie, teistering, intimidering, samespanning teen ’n kollega, misbruik, dreigemente en bullebakkery (boelie). Bullebakkery word weer onderverdeel in byvoorbeeld skinder, verspreiding van gerugte, isolasie, uitsluiting, skreeuery en negatiewe nieverbale gedrag. Al hierdie negatiewe gedragsvorme het ’n nadelige invloed op slagoffers se gesondheid en kan dus as sielkundige geweld geklassifiseer word. Beide sielkundige en fisieke geweld word geklassifiseer as geweld in die werksplek.

Hoe verklaar julle die stilswye van slagoffers van sielkundige geweld?

N: Die stilswye van die slagoffer ontspring aan verskeie faktore. Die eerste lê in die denke van die slagoffer self in die sin dat hy stilbly omdat hy verdere intimidasie en teistering deur die toepasser vrees. Soms bly die slagoffer stil met die hoop dat die negatiewe optrede sal oorwaai, terwyl hierdie hoop mettertyd vervaag. Die slagoffer kan ook skaam voel om dit openbaar te maak, want hy is bekommerd oor wat ander sal sê. Indien hy wel kla, kan ander hom weer as ’n swakkeling tipeer. Hy is ook bekommerd dat ander hom nie sal glo nie. Die toepasser laat die slagoffer dikwels verstaan dat hy (die toepasser) met mense hoër in die Departement in verbinding is en gereeld op hoogte gehou word. Die slagoffer kan dus nêrens gaan kla nie. In sommige gevalle word daar dikwels na die slagoffer verwys as “die een met die houding” of “die ander een” of “die ongehoorsame” of “die een met die sielkundige probleme”. Hierdie etikettering word dikwels tot op die hoogs moontlike vlak van die Departement gekommunikeer sodat dit as basis vir latere verwysings teen die slagoffer gebruik kan word. ’n Ander moontlike rede vir die stilswye kan wees dat die amptenare dikwels partydig optree ter verdediging van die toepasser. Sarkasme deur die toepasser maak dit ook moeilik vir die slagoffer om sy woede na die vyandige optrede terug te voer. Isolasie van die slagoffer lei dikwels daartoe dat hy nie met ander kan kommunikeer nie en maar stilbly.

H: Slagoffers is bang om te praat, omdat dit aanleiding kan gee tot meer teistering. Hulle verduur dus die situasie met die hoop dat dit sal oorwaai en omdat dit hul bron van inkomste is wat hul nie kan verloor nie, en dit verklaar ook die geweldige trauma en spanning wat hul ervaar. Die stilswye is egter nie wenslik nie, aangesien navorsing toon dat indien ’n persoon eers geteiken word en sielkundige geweld ’n aanvang geneem het, dit gewoonlik voortgaan en vererger. Die stilswye stel ook die oortreder gerus dat hy of sy maar voort kan gaan met die ongewenste gedrag omdat daar geen gevolge is nie. Aangesien die meeste oortreders in ’n bestuursposisie aangestel is, help dit ook nie dat slagoffers die saak aanhangig maak op ’n hoër vlak nie, aangesien die bestuurder dikwels sy gesagsposisie misbruik om mensehulpbronbeamptes en ander bestuurders en kollegas negatief teen die slagoffer te beïnvloed.

Julle navorsing berus op ’n holistiese ekosistemiese teorie. Verduidelik asseblief kortliks vir ons wat dit beteken.

N: Die holistiese ekosistemiese teorie is afgelei van die metabenadering en is gesetel binne die sisteemteorie. Die sisteemteorie benadruk die ekologie of die wetenskap van onderlinge verwantskappe wat op die geheel fokus en waarvan die eienskappe nie tot kleiner eenhede gereduseer kan word nie. Die holistiese ekosistemiese benadering se beskouing van die mens is dat hy ’n geheel is wat in vyf kenmerkende, en onderling verweefde, kontekste bestaan. Al vyf hierdie kontekste (sielkundig, biologies, spiritueel, ekologies en metafisies) is holisties betrokke by die lewe van ’n persoon. Aangesien daar wedersydse interaksies tussen die vyf kontekste bestaan, kan verandering binne een konteks al die ander beïnvloed. Lewe sonder een konteks is dus byna ondenkbaar.

H: Alhoewel die mens in verskeie kontekste (sielkundig, biologies, spiritueel, ekologies en metafisies) bestaan, is hierdie kontekste interaktief en ’n nadelige uitwerking op een konteks sal dus ook ander kontekste nadelig raak. Met ander woorde, indien die persoon byvoorbeeld angs en woede as gevolg van sielkundige geweld ervaar, en veral as dit gereeld gebeur, sal dit ook sy fisieke gesondheid benadeel (byvoorbeeld hipertensie) en uitkring na sy verhoudings met kollegas en familielede, en ook sy werksverrigting nadelig beïnvloed.

Julle navorsing het ’n kwantitatiewe navorsingsontwerp met statistieke gehad. Is julle bewus van kwalitatiewe studies oor sielkundige geweld in Suid-Afrika wat narratiewe voorbeelde daarvan behels (dus in die vorm van verhale oor werklike ervarings)? Verduidelik asseblief.

N: Bo en behalwe die kwantitatiewe navorsingsontwerp het my navorsing ook ’n kwalitatiewe navorsingsontwerp ingesluit. Dit was dus ’n gemengde-metode-navorsingsontwerp. Die kwalitatiewe data-insameling het met behulp van semigestruktureerde onderhoudsvrae met 32 onderwysers geskied. Onderwysers het op die kwantitatiewe vraelyste aangedui dat hulle aan die individuele fenomenologiese onderhoude sou wou deelneem. Die onderhoude is op drie wyses gevoer, naamlik individuele, telefoniese en groepsonderhoude. Hiertydens het ek ook narratiewe voorbeelde van sielkundige geweld soos deur die onderwysers ervaar, in my proefskrif¹ aangeteken.

H: My proefskrif² het gehandel oor sielkundige geweld en ek het gebruik gemaak van die gemengde navorsingsontwerp wat beide die kwantitatiewe en die kwalitatiewe ingesluit het. Die kwalitatiewe data is verkry deur middel van onderhoude wat uit verhale bestaan het, maar slegs sekere aanhalings is ná dataontleding en kategorisering gebruik.

Daar is aanduidings dat voorbeelde van navorsing oor sielkundige geweld in Suid-Afrika tekens toon van oa onredelike spertye, blootstelling aan onbeheerbare werkslading, isolasie as gevolg van negatiewe gedrag, en mikrobestuur wat baie ooreenkom met uitermatige monitering. Is dit nie maar wat in enige werksplek die geval is nie? Verduidelik asseblief wat die verskil is (indien enige).        

N: Daar blyk nie verskille te wees nie. Die waardes en norme van ’n spesifieke werksplek beïnvloed ook die verstaan van sielkundige geweld binne daardie bepaalde konteks. Indien verskille wel voorkom, kan dit in die intensiteit van die geweld wees. Ander komponente van werksplekgeweld is fisiek en struktureel. Die verskillende vorme van werksplekgeweld kom egter dikwels saam voor; waar ’n persoon byvoorbeeld in die werksplek aangerand word, dien die daad van aanranding en die gevolge daarvan insgelyks as ’n daad van sielkundige geweld.

H: Indien hierdie negatiewe gedragsvorme soos onredelike spertye gereeld (meer as een maal oor ’n tydperk van ses maande) voorkom, is dit ’n geval van sielkundige geweld. Soos reeds vermeld, toon navorsing dat dit die gesondheid van slagoffers nadelig raak. Hoe meer gereeld en hoe langer sulke negatiewe handelinge voorkom, hoe nadeliger is die uitwerking daarvan op die gesondheid van slagoffers.

Verskil die voorbeelde van sielkundige geweld in Suid-Afrika van dié in ander lande?

N: Die voorbeelde van sielkundige geweld in Suid-Afrika verskil in ’n mate van dié van ander lande vanweë Suid-Afrika se jong demokrasie en sy kulturele diversiteit. Waar daar dikwels slegs een kultuur in ’n ander land mag voorkom, verskil die siening ten opsigte van sielkundige geweld in Suid-Afrika van kultuur tot kultuur. Direkte vergelykings oor lande heen is ook moeilik te tref vanweë die verskillende navorsingsbenaderings in daardie lande.

H: In die Skandinawiese lande is kollegas op dieselfde vlak meer geneig om mekaar te teister, maar in Amerika, die Verenigde Koninkryk en Suid-Afrika en die meeste ander lande is oortreders meer geneig om persone in gesagsposisies te wees wat ondergeskiktes teister. Die terme verskil ook soms van land tot land – party verkies die term bullying, terwyl ander weer na harassment, workplace aggression of mobbing verwys. Daarom verkies ek die term sielkundige geweld, as ’n sambreelterm wat al hierdie negatiewe gedragsvorme insluit.

In ’n ideale wêreld – hoe sou julle die oplossing van die probleem van sielkundige geweld sien? Wie kan iets daaraan doen om by hierdie ideaal uit te kom?

N: Die oplossing van die probleem lê in algehele gesondheid. Algehele gesondheid beteken nie slegs om vry van siekte te wees nie, maar ’n staat van algehele fisieke, sielkundige, kognitiewe en sosiale welstand van die individu en omgewing. Algehele gesondheid is dan die prerogatief van alle rolspelers, waaronder die staat, privaatsektor en gemeenskap.

H: Aangesien sielkundige geweld op alle vlakke van die samelewing voorkom, behoort ’n multivlakbenadering (nasionaal, organisatories, leierskap, in groepsverband en individueel) gevolg te word om die probleem daadwerklik aan te spreek, insluitend met behulp van voorkomende primêre, sekondêre en tersiêre maatreëls.

Watter verrassings het julle in hierdie navorsingsprojek gekry?

N: Daar was verskeie onaangename én aangename verrassings. Gedurende die data-insameling het ek byvoorbeeld by een skool twee onderwyseresse in die personeelkamer gevind waar hul hare deur leerlinge gevleg word. Toe ek die skoolhoof daaroor uitvra, wou hy my summier van die perseel afsit en het hy selfs gedreig om my aan te rand, maar hy het betyds besef dat hy laaste sou kom as hy my durf te lyf gaan. By ’n ander skool het hulle weer ’n skaap op die skoolterrein geslag. Onderrig het dus nie plaasgevind nie, omdat dit kwansuis die hoof se verjaarsdag was. En by ’n ander skool het ek die skoolhoof, afgesien van ’n bevestigde afspraak, besope in sy kantoor aangetref. Ek noem hierdie onsmaaklikhede om te wys hoe ver mense kan gaan onder die dekmantel van kultuur.

Ek was aangenaam verras toe ek by ’n skool in die diep platteland, met my moed in die skoene ná die vorige ervarings, aankom. ’n Algehele stilte het daar geheers. Ek het gedink dat die skool dalk vroeg verdaag het. By nadere ondersoek het ek die hoof aangetref waar hy klasgee en so ook die res van die onderwysers. Die leerlinge se skooldrag het van armoede getuig. Hempsknope was dikwels nie deurgaans dieselfde nie; die broeke was gelap, maar hul skooldrag was sonder uitsondering skoon en netjies gestryk. By ’n ander skool het die onderwysers teen vyfuur nog klas gegee en my ook daarna te woord gestaan. Oor die algemeen beskou, is daar tog hoop vir ons onderwys, en veral met onderwysers soos hierdie.

H: Daar was nie vir my eintlik verrassings nie, want tydens my PhD-navorsing is ek reeds sekondêr getraumatiseer tydens die data-insameling (spesifiek die onderhoude) as gevolg van die erns van geweldig negatiewe ervarings wat slagoffers met my gedeel het.

Wat het julle elkeen as persoon geleer in die proses van navorsing en die publikasie van julle bevindinge in hierdie artikel?

N: Die verwysing in die individuele fenomenologiese onderhoude dui daarop dat ook skoolhoofde sielkundige geweld ervaar. Dit lei dikwels daartoe dat die onskuldige onderwyser as weerligafleier vir dié druk gebruik word. Ek het ook gedurende die navorsing agtergekom dat die kwellinge van die onderwysers nie weerklank vind by die Onderwysdepartement nie. Die enigste manier waarop dit die Departement bereik, is deur middel van artikels. Een onderwyser het selfs verklaar dat tesisse net op die boekrakke beland en stof vergaar.

H: My PhD-navorsing het my as persoon verryk, omdat ek so baie van die deelnemers kon leer. Die vertroue wat hul in my gestel het en die feit dat hulle hulself blootgestel het (hoewel ek ten tye van die navorsing self aangestel was in ’n bestuursposisie), was vir my kosbaar. Hulle wou gehoor word en deur hul ervarings te publiseer kan ek hul stem na vore laat kom en dit onder die regte persone se aandag bring sonder dat hul geïdentifiseer word.

Is daar enige nuwe navorsingsprojekte op julle horisonne?

N: Ja. Ek sal graag wil weet wat die aard van sielkundige geweld onder amptenare van die Onderwysdepartement is. Dit kan moontlik ’n omvattende verstaan meebring van die faktore wat die toepasser van sielkundige geweld se optrede laat gedy.

H: Ek sal graag soortgelyke navorsing in die hoëronderwysinstellings (universiteite) wil onderneem. Navorsing toon dat sielkundige geweld meer geneig is om te floreer waar daar veranderinge in die werksplek plaasvind, wat tans die geval is by hoëronderwysinstellings.

Eindnotas

¹ Phooko, N. 2013. Die aard en impak van psigologiese geweld op sekondêreskool-onderwysers: Riglyne vir ondersteuning. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.

² Meyer, H.W. 2011. The nature and impact of psychological violence on staff members’ health in FET Colleges: Strategies for prevention and support. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Noordwes-Universiteit.

The post Afknouery en bullebakkery teenoor onderwysers appeared first on LitNet.

Vlooi is in Augustus en September vir die 17de jaar weer op die planke. Daar is beperkte sitplekke beskikbaar, – skole en die publiek sal moet spring.

Wanneer Vlooi en sy maats agterkom dat die gezoem van die bye al stiller word, besef hulle ook dat hulle dan meeste van hulle gunsteling kossoorte gaan verloor. Vlooi en Wim besluit om iets daaraan te doen: die towersleutel begin gloei en voor hulle kan sê "Salabiem Salabom. Werk, towerkrag, werk!" is hulle deurmekaar met ’n slaperige blommefee, ’n koninginby wat lyk asof sy ’n baard kan groei, ’n monstermasjien wat deur die woude maal en ’n skatkis vol soet, goue heuning. Vlooi en die Byekoningin gaan jou wegvoer op ’n toweragtige avontuur wat jy nooit gaan vergeet nie!

Elanza Swart as Vlooi en Crystal Donna Roberts as Wilma

Vervaardigers: Marinda Engelbrecht en Margit Meyer-Rödenbeck
Regie: Margit Meyer-Rödenbeck
Teks: Hennie van Greunen
Musiek: Emile Minnie
Dekor, kostuums en beligting: Juanita Ferreira
Choreografie: J-Leigh Cullum
Klankontwerp: Carna Visser
Verhoogbestuurder: Dian Marcovecchio

Met Crystal Donna Roberts, Dean Balie, Elanza Swart, Marlo Minnaar en Esther von Waltsleben

Aangebied deur Krazy Katz, in samewerking met Kunstekaap en Oxford University Press

Elanza Swart as Vlooi

Vlooi en die byekoningin by die Kunstekaap

Skoolvertonings (publiek ook welkom)

Afrikaans

11, 14–18, 29–31 Augustus en 1 September 2017 @ 9:30 and 11:00

English

21–28 August 2017 @ 9:30 and 11:00

R70 (blokbesprekings: R55)

Besprekings

Louise Engelbrecht: 071 688 3033 of marinda.vlooi@gmail.com

Crystal Donna Roberts as Wilma

Wat die media van vorige Vlooi-vertonings sê:

“The Kipper theatre show’s creative team believes that children should be treated to the best that theatre has to offer, so that their imaginations can run free and their minds be opened to the magical worlds that theatre can transport them to. This is A-grade children’s theatre.” – Rafiek Mammon, Cape Times

“Die gehoor is in vervoering. Boonop mag hulle wys wat hulle voel. Hulle mag gil van skrik, mag ronddans en saamsing en in die algemeen deel van die vertoning word.” Mariana Malan, Die Burger

The post Persvrystelling: Vlooi en die byekoningin by die Kunstekaap appeared first on LitNet.

The post Die derde spoel deur SJ Naudé: bekendstelling in Stellenbosch appeared first on LitNet.

The post Delilah now trending by Pamela Power: book launch appeared first on LitNet.

Hier is ’n gratis wiskundevraestel en memorandum vir graad 11-leerders.

Klik op die onderstaande skakels om die PDF-dokumente te stoor.

• Vraestel 2
• Memorandum

The post Graad 11-wiskundevraestel: vraestel 2 appeared first on LitNet.

Die wêreld van Charlie Oeng
Etienne van Heerden
Uitgewer: Tafelberg
ISBN: 9780624080527

Hierdie bydrae is uit eie beweging as lesersreaksie gestuur.

“Helder water is die woorde, melodieus is die see van betekenisse,” dink Charlie op pad na Suid-Afrika (209). Dit is wys om met hierdie woorde in gedagte Etienne van Heerden se nuwe roman, Die wêreld van Charlie Oeng, aan te pak. Al die versigtig gekose woorde, frases en sinne pas in mekaar soos in ’n legkaart wat onvoltooid sou wees as daar maar net een stukkie ontbreek, miskien onbenullig op sigself, maar onlosmaaklik deel van ’n groter, voltooide geheel. Só kunstig word die leser toegespin dat hy ietwat te laat besef dat geen ontsnapping uit die web moontlik is nie. Dit word gou duidelik dat die skrywer veel meer op die hart het as net ’n Chinees se wedervaringe in Suid-Afrika. Niks in hierdie roman is soos dit op die oppervlak lyk nie. Wat begin as ’n oënskynlik lekkerleesverhaal, dwing lesers subtiel om ook op persoonlike vlak bestekopname te neem van eie oortuigings, om ongemaklike kwessies en situasies wat voorheen eerder geïgnoreer is, uit snippermandjies op te diep. Die bloederige lem van Charlie Ng word ’n instrument waarmee die skrywer die spreekwoordelike keiser se klere sekuur in een haal afstroop en die leser staan nakend met ’n bloederige gemors op sy bors met ’n swaelreuk in sy sinusse wat net nie wil wyk nie. Krygstegnieke word nie net aan verskeie karakters onderling geleer nie, maar ook aan skrywers: moenie wegskram wanneer ’n storie homself kom aanmeld nie; sorg dat jy skerp sien en ontbloot die waarheid, wat dit ook al mag wees.

Op die eerste vlak van die roman gaan die storie oor Tian Kilian, boekuitgewer en skrywer van die verhaal, se soeke na die psige van sy ouers se moordenaar, Charlie Ng, ’n Chinees wat in die sestigerjare ná vele omswerwinge, gebeurtenisse en ’n sameloop van omstandighede op ’n dorpie in die Karoo uitspoel, homself in ’n vervalle skuur vestig en sy brood en botter verdien deur velle en bene te smous aan ’n fabriek in die Baai.

Gelyklopend jukstaponeer die verteller sy eie grootwordjare as aanvanklik bevoorregte blanke kind in Suid-Afrika gedurende die hoogtepunt van die apartheidsera. Met hierdie kennis hoop hy om van die swaelreuk wat hom al van sy ouers se moord af omgewe, ontslae te raak.

Verskeie raakpunte en omstandighede tussen die twee karakters bring hulle al hoe nader aan mekaar totdat die een uiteindelik in die ander vervloei. Hierdie vervloeiing vanuit twee verskillende verwysingsraamwerke begin heel onskuldig wanneer Tian aan die begin van die roman in Charlie se toorwiel gaan sit (16–7). Hy ril onwillekeurig en hoendervleis slaan op sy hele liggaam uit. Van hierdie oomblik af kleef ’n Charlie-reuk aan Tian waarvan hy maar net nie ontslae kan raak voor veel later in die verhaal wanneer hy sekere kwessies vir homself kon uitpluis nie. So byvoorbeeld sê Tian op bl 313: “Dieper en dieper begeef ek my in Charlie Ng se gemoed in, in ’n poging om hom te verstaan, want as ek hom begryp, het ek die roete na myself gevind.”

Van Heerden slaag uitmuntend daarin om Charlie as ’n volronde karakter te teken, iemand met wie die leser empatie ontwikkel. Tian besef in die Chinese woonbuurt in Amsterdam wat dit van Charlie moes geverg het om uiteindelik in Suid-Afrika te land, dat die reis nie maklik kon gewees het nie. Al word Charlie al hoe meer die produk van sy donker verlede wat ongetwyfeld van hom ’n geslepe wreedaard vol woede en frustrasie gemaak het, word die leser voortdurend daaraan herinner dat daar ook ’n sagte en sensitiewe kant aan sy karakter is. Nie alleen probeer hy die lewe vir ander makliker maak nie, maar hy vereenselwig hom ook met die vlakte se diertjies en goggatjies wat, net soos hy, onophoudelik sukkel om te oorleef, en hy word lief vir hulle (226).

Dit is interessant om na te gaan presies hoe Van Heerden sy sentrale tema rondom hierdie twee karakters uitbou. Maatskaplike omstandighede speel ’n belangrike rol in die volwassewording van beide mans. Tian word groot in die apartheidsjare in Suid-Afrika, Charlie as derdegenerasie-migrant in Nederland. Van Heerden stel die eensame wêreld van migrante in Nederland teenoor die inheemse bevolking in Suid-Afrika voor 1994. Die lewe van die migrant in Amsterdam word metafoor vir die lewe van swart mense in Suid-Afrika. Die een is ’n inkommer in ’n vreemde land, die ander inheems aan sy eie geboorteland, maar optredes, of gebrek daaraan, het dieselfde gevolge vir beide se lewens. In die huidige tydsgewrig raak migrante ’n al hoe groter probleem in Oos-Europa, en inwoners van gasheerlande al hoe minder geneë om hierdie vreemdelinge in hul midde te verwelkom. Dit wat Charlie op hierdie dorpie in die middel van nêrens ervaar, intensiveer die vernedering, skaamte en gebrek aan selfrespek wat hy as migrant tot nou toe aan eie bas ervaar het tot ’n blinde woede teen die lewe en onreg. Wanneer Sy, sy enigste hawe op die stormsee van hierdie lewe, van hom weggeneem word, ontketen die feit dat hy sy laaste greintjie selfrespek verloor het, vlakke van witwarm woede, haat en aggressie wat Charlie nie gedink het in sy wese skuil nie. Daar is vir hom net een manier om weer ware vryheid te smaak en dit is deur die lem in sy hand. Grense is oorgesteek, reg en geregtigheid sal soos ’n bloederige feesmaal van die tafel af drup, en hy wat Charlie is, sal soos die eens dooie skoenlapper op sy tekening vry in die wind wees. Sy wraak was nie soseer teen Pa en Ma persoonlik nie, besef Tian later met nuwe insig, maar teen die idee dat sekere mense knus tuis voel in die een of ander ideologiese wanopvatting wat hulle bevoorreg bo ander en klaarblyklik aan hulle die reg gee om ander van hul menswaardigheid en selfrespek te stroop. Vergelyk in hierdie verband ook die Duitse oorlogsoffisiere vir wie Charlie kok speel.

Subtiele aansnyding van uiters plofbare temas word geteken binne die konteks van die verhaal en kom daarom natuurlik en ongedwonge oor – trouens, in Van Heerden se verhaal vorm dit deel van ’n groter universele tema so oud soos die mensdom self. Van daar die sirkel op die boek se stofomslag. Temas omvat nie alleen die wêreld van ’n enkeling nie. Dit mag op die oppervlak lyk asof individue heel gemaklik in hul eie geselskap is, maar uit die roman is dit duidelik dat die een nie suksesvol sonder interaksie met ander mense kan funksioneer nie. Wanneer hierdie interaksie om die een of ander rede gebrekkig of onsuksesvol is, het dit negatiewe gevolge vir beide die individu en die gemeenskap waarvan hy veronderstel is om deel te wees. Onder hierdie omstandighede speel oorsaak en gevolg ’n rol wat nie misken kan word nie.

Migranteskrywers sedert die begin van die 21ste eeu wat vanuit eie perspektief in Nederlands begin skryf het, het sekere eiesoortige temas in hul skryfwerk ontwikkel wat spesifiek fokus op alledaagse problematiek wat hulle as migrante in gasheerlande ervaar het. Wat aanvanklik Charlie se belewingswêreld was, kom mettertyd ongemaklik naby eie huis en haard, soos onder andere vooroordeel, ontkenning van menswaardigheid, diskriminasie, ekonomiese uitbuiting, onwilligheid om andersheid te akkommodeer, gebrekkige kommunikasie, bespotting, vervreemding, kultuurbotsings as gevolg van onkunde, marginalisering, buitestanderskap, gebrek aan identiteit, liminaliteit, vernedering, en so meer. Charlie word versamelnaam van hierdie oorsake en gevolge. In sy geval veroorsaak onbeskryflike vernedering as gevolg van verlies aan menswaardigheid dat sy opgeboude woede uiteindelik ontplof, net soos die stoomketel van die trein wat hom en later ook vir Mavis Latsky na die Karoodorp sou bring. Aan die ander kant is daar ook die stille meerderheid, “Gelatenheid”, wat net ’n lont (Simon Mtuze) in die kruitvat nodig het. Dit sluit simbolies aan by Charlie se “Groot Insig”.

Verskillende vlakke van bewustheid, of dan bewuswording, staan sentraal in die roman. Waarskuwings is aan die orde van die dag en niemand kan onkunde pleit sonder om hul eie gewete te verkrag nie. Tian se ma waarsku hom reeds aan die begin van die roman dat hy die aand van die vuurwerkvertonings moet wegbly van die crackers af – mens kan ’n oog of ’n toon verloor (17), min wetende waarop hierdie oënskynlik minder belangrike waarskuwing gaan uitloop. Selfs Ouma Ogies, ’n gerespekteerde waarsêer in die gemeenskap, se waarskuwings dat hier ’n man gaan aankom wat alles gaan verander, word in die wind geslaan (109), al weet almal dat sy as blinde oor ’n soort instink beskik wat ver verby sintuiglike vermoëns gegroei het. Uiteindelik probeer sy ’n klag teen God lê, maar ook dit word nie deur die dorpsprokureur ernstig opgeneem nie. Ook Tian word mettertyd bewus van verskeie geheime en hy begin al hoe meer om dit van sy ouers te weerhou omdat hy ook nie meer so seker is wat om van hul oortuigings te dink nie. Sy Pa verteenwoordig soms mense wat die slagoffers van onreg is, maar verkies meestal om nie té veel stof op te skop nie, want dit is sleg vir besigheid. Die gewone orde van dinge moet gehandhaaf word. By herhaling wys ander daarop dat die wit man altyd haastig is, só haastig dat hy fisies sien, maar eintlik stokblind is. Op bl 309 vra Ouma Ogies vir Missus Mtuze: “Is blind dan wit?” Hiermee saam hang natuurlik sintuiglike waarneming. Veral reuke, en veral dié wat aan karakters kleef, loop hand aan hand met verskillende motiewe en simbole wat saam met die storie ontwikkel.

Die reuk van die gragwater in Amsterdam nadat Lise Vroman daarin geval het, sal Charlie nooit vergeet nie. Sy herinnering aan ’n tyd toe hy vry en ongebonde was, word versuur deur die feit dat dit van hom weggeneem is deur mense wat, soos die Hollander in Amsterdam, stap met ’n houding asof die aarde syne is (99). Hierdie wete bly kleef aan hom net soos die swaelreuk van sy vuurwerke met ’n onheilspellende ondertoon, want hierbenewens ruik Charlie se lyf ook na swael, dooie varke, ou velle, beendere en afgeslagtheid. Die goedkoop reuk van die Filippynse prostituut kan hy, net soos sy status as migrant, ook nie van sy hande afgewas kry nie. Die reuk van Sy se parfuum luier ook nie meer in sy neusgate nie, want sy is, net soos die verlies van sy gesig, ook vir altyd weg. Charlie is uitgespoel op die verlate strande van hierdie lewe, maar hy gaan dit nie daar laat nie: iemand moet boet en hy begin om ’n slim, sluwe plan te bedink. “Gelatenheid” word aksie, die lem in sy hand.

Niemand is so blind soos hy wat nie wil sien nie en die gevolge hiervan speel uit in die roman wat soos ’n rivier rustig, maar donker en onheilspellend parallel saam met die storie vorder en orals in verskillende gedaantes kop uitsteek. Tian se pa en ma, as vergestalting van die bevoorregtes, sien maar registreer nie. Dit is ironies dat Pa se verkyker altyd binne bereik op die sideboard lê (13), maar hy kyk sonder om te sien, net soos die onsiende oë van die opgestopte kanaries wat herhaaldelik in die roman opduik. Ma verwys na die sloot op haar familieplaas wat stadig maar seker alles in sy pad verteer, maar besef nie dat die kanker waarna sy verwys, reeds terminaal is nie, dat dit reeds ’n lewe en momentum van sy eie gekry het wat onstuitbaar is en selfs nie deur die skrywer beheer kan word nie. Soos paddas op ’n stoof besef hulle nie dat die water stadig maar seker besig is om al hoe warmer word nie.

Sonder uitsondering worstel elke karakter in die roman, bewustelik of onbewustelik, met die een of ander manifestasie van skuld: Cor van Gogh omdat hy toegegee het aan afdreigings en daardeur mense se lewens in gevaar gestel het; Mavis omdat sy vir Charlie toestemming gegee het om haar motorhuis as ’n fabriek te gebruik; Ouma Ogies omdat niemand na haar voorspellings wil luister nie en sy nie die uitkoms daarvan kan verander nie; Ouma Voetjies omdat sy haar kleinseun na sy verderf stuur; Charlie omdat hy sy pa gesig laat verloor het; Tian omdat hy geheime bewaar het wat hy terugskouend eerder met sy ouers moes gedeel het. Skuld en die verskillende fasette van hierdie meerkantige begrip konfronteer lesers met ongemaklike vrae waarop antwoorde nie so voor die hand liggend is soos wat dit met die eerste oogopslag lyk nie. Wie moet aanspreeklikheid aanvaar en watter gewig moet aan ’n pleit van onkunde toegeken word? Maak die feit dat Tian nie vrae gevra het nie, maar bloot die status quo aanvaar het, dat dinge nou maar eenmaal is soos dit is, hom ook skuldig aan enige oortreding?

Wat van oorsaak en gevolg? Charlie oorweeg nog sy opsies, toe gebeur die voorval by die brug in Amsterdam waarvan hy ook nie heeltemal vry te spreek is nie (aberratio ictus). Sy hele lewe lank agtervolg die spook van Lise Vroman hom, maar hierdie gebeurtenis stuur sy lewe in ’n bepaalde rigting wat hy waarskynlik nie self sou gekies het as hy ’n keuse gehad het nie (137). Wat van die politieke ideologie wat deel van die maatskaplike omstandighede was waarin Tian grootgeword het en wat aanleiding gegee het tot die byna onmenslike tragedie? Is beide Charlie en Tian nie net slagoffers van omstandighede en daarom op vryspraak geregtig nie? Nie een van die twee het tog met eie hande die moord(e) gepleeg nie. Watter rol speel ’n groepering se geskiedenis en/of die noodlot in ’n individu se lewensverloop? Selfs Tian speel aan die begin met die gedagte dat sy ouers waarskynlik ook nie geweet het wat aangaan in die land nie, maar soos sy reis vorder, word hy wreed ontnugter. Hy worstel die grootste deel van sy volwassewording met die vraag of hy dalk die uitkoms kon verander het, en of hy bloot slagoffer was van die omstandighede wat tot die tragedie aanleiding gegee het. Net so is Charlie Ng se familie ook nie heeltemal vry te spreek nie. Die jas wat Charlie dra wanneer hy varke slag, is metafoor vir die liederlikheid wat onverbiddelik sy lewe in ’n bepaalde rigting gestuur het. Wanneer Ouma Voetjies hom versoek om dit uit te trek, bedoel sy baie meer as net die fisiese ontslae raak van die kledingstuk, maar sy weet dat dit reeds te laat is. Daarom bewe haar onderlip en sak sy oud, gedaan en afgetakel in dieselfde stoel neer as waarin Charlie opgelei word in die handel en wandel van ’n triadelid. Sy het deur die miskenning van Charlie se talent en passie daartoe bygedra dat hy die eerste tree op ’n pad van totale selfvernietiging gegee het. Is die individu in sodanige gevalle aanspreeklik vir die wandade van sy voorgeslagte, en is dit geregverdig om die noodlot, of selfs God, ook in die beskuldigde bank te plaas? Is daar ’n mag groter as die individu self wat lotsbepalend is en waarin keuse-uitoefening ’n minimale rol speel? Uiteindelik besef Tian dat hy die geskiedenis van sy voorgeslagte soos ’n voorbode in sy lyf dra (147) en dat hy nie op volkome vryspraak geregtig is nie. Net so kan Charlie hom ook nie op die wandade van sy familie as verweer beroep nie.

’n Belangrike vraag in regspleging is die vervaldatum van aanspreeklikheid. Bly dit ’n gegewe solank as wat wandade van die verlede voortleef in die databank van ’n individu of groep se geheue? George Dun wys vir Charlie daarop dat sy wegdra van die triade se kontant die nag toe hy ontsnap het, nie uit die geheuebank verdwyn het nie. Hy moet pa staan. Dieselfde is waar van Veiligheid se vergrype, al ontbreek woorde wat dit beskryf in woordeboeke. Die feit dat lyke in die middel van die nag langs verlate plaaspaaie weggegooi is, ongemaklike bewyse in snippermandjies beland het, of gebeurtenisse nie in amptelike geskiedenisboeke opgeteken is nie, laat dit nie verdwyn nie. Iewers onthou iemand. So byvoorbeeld teken Witkant die lewe van die mense wat aan die verkeerde kant van die muur woon, noukeurig in sy weegjoernaal aan. Ouma Ogies is reeds geheue; in haar is die geskiedenis wat nog moet gebeur, reeds opgeteken. Daarom is al haar pogings om die onverbiddelike gang van die geskiedenis te verander onsuksesvol, en die gewig daarvan trek haar lyfie krom (447, 456). Het sy dan nie van meet af aan die lem in die water gesien nie?

Spoke, of drogbeelde in die sloot op Slootplaas wat aan Boesmantekeninge herinner, is deel van die geheuebank van hierdie land. Dit is niks anders as transportaktes van die eerste inwoners wat al skreeuend ’n verhaal vertel van onreg, ontworteling, ontbering en liefdelose, wrede dade wat mense reeds oor eeue heen teenoor mekaar pleeg, of gepleeg het nie. Die leser word bewus van die feit dat daar onheilspellende onderstrominge in die sloot is wat tot uiting kom in Skreeu. Net soos wat individue nie opgeboude momentum van oorsaak en gevolg kan keer in hul persoonlike lewe nie, net so kry oorsake en gevolge op ’n breër vlak ook ’n onstuitbare momentum van sy eie. Dat ’n nuwe tydvlak in aanloop is, word vervat in die feit dat Solomon Mtuze begin om weer selfbewuswording onder sy eie mense aan te wakker. Uiteindelik sal Veiligheid, wat nou so heer en meester speel oor die lotgevalle van ander, moet vlug voor die geeste wat die Sandsloot bevolk (141).

Wie is te blameer, wie moet die skuld dra en is daar verskillende grade van skuld afhangende van bepaalde optredes of gebrek daaraan? Moet God nie ook tot verantwoording geroep word nie? In aansluiting hierby, wat van belydenis of die aflaat van skuld? Neem dit straf weg, of op die minste, kanselleer dit so ’n bietjie van die aandadigheid uit? Op watter vlak lê reg en geregtigheid en op wie rus die bewyslas? Tian het sy pa dikwels vergesel wanneer hy by strafsake op naburige dorpe betrokke was. Hy het sy pa dikwels in aksie gesien, iemand wat met groot onderskeiding die getuienis van getuies en aangeklaagdes kon lei totdat die regte storie uit die verf kom. Tian raak histeries tydens sy pa en ma se moordverhoor, waarskynlik omdat hy weet die volle waarheid is nie vertel nie. Die werklike oortreders staan nie in die beskuldigdebank nie. Die voorsittende beampte help ook nie veel dat reg en geregtigheid seëvier nie. Die landdros verpersoonlik een van die hoekstene wat die vorige bedeling in stand moes hou (312), maar ook hy worstel met vrae oor wat geregtigheid werklik beteken: mensgemaakte wette of veel eerder jou persoonlike gewete. Wanneer hierdie stryd vir hom te veel word, gaan drink hy in die Boek Oase tee saam met Ouma Ogies. Al twee van hulle swyg oor daardie dinge wat in die heersende politieke klimaat nie onder woorde gebring mag word nie, anders as die objekte wat Charlie teken en wat deur Cor of Witkant se aanraking lewendig raak met ’n lewe van hul eie.

Tussen hierdie warboel van reg en geregtigheid, kennis en onkunde, oorsaak en gevolg, skuld en aanspreeklikheid, neem die religieuse weliswaar ’n onderbeklemtoonde, maar daarom nie ’n minder belangrike posisie in die verhaal in nie. Charlie se van is nie verniet Ng nie. Die skrywer het sy lem nie net in vir ’n kerk wat meegehelp het om ’n bepaalde ideologie op Bybelse gronde in stand te hou nie, maar eintlik vir verskillende gelowe. ’n Simboliese plek wat veronderstel is om ’n tuiste te bied vir die verstotelinge van die wêreld doen dikwels die teenoorgestelde. So byvoorbeeld bied die slams aan Charlie ’n ou verwaarlooste hoenderhok as tuiste, maar kniel dan sonder enige gewetenswroeging op sy bidmatjie, rigting Mekka. Soveel vir medemenslikheid.

Daar kan nie van Charlie gesê word dat hy nie probeer het om aanvaarbaar te wees nie. Hy probeer juis om plaaslike onkunde oor sy Oosterse afkoms op verskeie geleenthede te besweer, die belangrikste waarskynlik wanneer hy sy toorwiel voor die Boek Oase trek en aan Tian se ma die Chinese sprokie van die erdwurm en die verlore biblioteek vertel. Ten spyte van die feit dat haar boekwinkel die middelpunt van sosiale samesyn in die gemeenskap is, is dit niks anders as die toegemesselde biblioteek in sy sprokie nie. Te midde van al die boeke staan een oor die Chinese kultuur eenkant, vergete en vol stof, want niemand het die behoefte om meer uit te vind oor die vreemdeling in hul midde nie. Hy steek ’n hand van vriendskap uit, maar dit word simbolies weggeklap, nogeens ’n oënskynlik onbenullige gebeurtenis in die alledaagse lewe van die dorpsbewoners, maar in terme van die roman, met gelaaide betekenis. Uit hierdie sprokie is dit ook duidelik dat niemand onkunde as verweer kan pleit nie.

Plek, in die sin van ’n emosionele tuiste, neem ’n besonder belangrike posisie in die lewe van ’n ontwortelde persoon in. Reeds as kind kon Charlie geen rusplek vir sy voet vind nie, word hy as verstoteling nie net in sy huisgesin nie, maar ook in die openbare domein van herwaarts na derwaarts gestuur. In Suid-Afrika plak hy tussen bosse en slaap in ’n gat in die grond, in rioolpype of tussen sinkplate wat eenmaal ’n hoenderhok was. Uiteindelik word ’n vervalle, eienaarlose skuur ’n dak oor sy kop. “Skuur” verbind die slagterskuur in Oudekerk aan de Amstel met die vervalle skuur op die Karoodorp as simbool van Charlie se vorige lewe waarin geweld, bloed en dood deurslaggewende rolle gespeel het en waaruit hy só graag wou ontsnap, maar wat hom tot in Suid-Afrika agtervolg soos sy eie skaduwee. Hier in die middel van die Karoo, in ’n land waar hy gedink het dat hy uiteindelik ’n holte vir sy voet sal vind en sy vorige lewe vir altyd sal kan agterlaat, gaan geweld en doodslag weer oorneem en dit op ’n skaal wat hy self nie vroeër kon bedink het nie. Tog probeer hy deur middel van sy toorsirkel, vandag hier, môre daar, iewers ’n kleim afsteek, byna net soos die wilde renoster wat sy nuwe terrein op kenmerkende wyse merk (269), maar hoe hard hy ook al probeer, ’n gevoel van “behoort aan” bly hom ontwyk. Hy is niks anders as ’n randfiguur en buitestander nie.

Dit wat vir Charlie ’n toevlugsoord moes gewees het (13, 400) teen die wreedhede en onreg wat hy in die wêreld moes verduur, word niks anders as ’n tronk wat hom finaal van sy vryheid beroof nie. Saam met die muur waarteen Witkant sit, is die sirkel ook ’n simbool van uitsluiting: dit is ek/ons hier binne teen die wêreld daar buite: ’n ideale broeiplek vir ’n gevoel van verontregting met gepaardgaande gevolge. ’n Sirkel speel ook ’n belangrike rol in Charlie se inisiasie by die Chinese triade, en hierdeur draai Van Heerden die algemene simboliese betekenis van ’n sirkel binne die literatuur om. In plaas van net geborgenheid kan ook boosheid binne-in ’n sirkel vasgevang word, soos wat hier inderdaad gebeur. Dit word uiteindelik beliggaam in die toorsirkels wat Charlie met sy pendoring trek. Wanneer hy fisiek en geestelik uit die sirkel tree, neem hy die boosheid met hom saam en versprei dit soo ’n swaelreuk wat baie meer as net homself omsluit.

Vryheid het verskeie gedaantes, maar is waarskynlik een van die mees basiese begeertes van ’n mens, veral onder omstandighede waar dit van jou weggeneem word. Charlie verkies stilte, omdat hy nie oor die vermoë beskik om hierdie begeerte oor te dra nie. Hy sonder homself in sy sirkel af. Sy onvermoë om te kommunikeer word sy tronk (354). Aanvanklik kon hy as jongeling op ander mense se fietse volkome vryheid in die strate van Amsterdam beleef, maar nou, op hierdie Karoodorp, trek hy die groot stilte soos ’n sirkel om homself wat sy skuiling word, sy wegkruipplek, sy taktiek van afwesigheid. Lyne word sy woorde en hy neem sy toevlug tot simbole wat vir hom vryheid suggereer: vlieërs wat hy van optelgoedjies bou of die skoenlappers wat hy teken.

Al het Ouma Ogies haar eie huisie op die plaas, is dit na die Renosterveld dat haar hart hunker. Dit is die plek waar haar mense eens gewoon het, waar sy vry was en waar haar pa haar van die lewe geleer het op ’n unieke manier eie aan hul gebruike en gewoontes. Kortom, haar emosionele tuiste. Wanneer ’n renoster weer in die gebied hervestig word, is sy getuie van die dier se tuiskoms. Die woedende dier probeer die veldwagters stormloop met sy kenmerkende woede-uitbarstings, maar stap dan versigtig en saggies na die oumatjie toe en lê sy horing in haar hand. Hierdie gedeelte is so goed geskryf dat die leser die gewydheid van die oomblik net so intens beleef soos al die omstanders wat uit respek hul hoedens afhaal. Nou is die renoster weer tuis, hier waar “Ouma Ogies, haar pagoed en hul mense eenmaal vry was, jare gelede” (269). Sy voorsien dieselfde vir haar mense, want, sê sy, “Eendag word die hele Karoo Renosterveld. Dan kan almal maar asemskep, en die duusmanne sal op hul pense skrywe” (89).

Die hele grondkwessie word dus in Van Heerden se roman verbind met die begeerte na vryheid, ’n begrip wat Tian in sy onskuldige jeug glad nie verstaan het nie, maar soos wat sy reis na selfontdekking vorder, uiteindelik die ware betekenis van hierdie woord ten volle begryp. Vir Ouma Ogies byvoorbeeld, wat in haar blinde, jeugdige onskuld onbewus was van die feit dat een (skuld) eintlik twee (oorsaak en gevolg) beteken, was begeerte baie meer as die lyf se drifte; vir haar was dit ’n begeerte na die Renosterveld, na vryheid. Gedwonge verskuiwings en die pyn daaraan verbonde, is deel van die verhaal. So byvoorbeeld word ’n onderwyser se huis ’n slams se deurmekaar negosiewinkel omdat laasgenoemde se velkleur ideologies aanvaarbaar is, ongeag sy duidelik laer beskawingspeil as dié van die vorige eienaar. Saam met ontheemdes ervaar lesers die pyn van ontworteling wanneer diegene vir wie die dice verkeerd geval het, verby die plekke stap waar hulle eers gewoon het, meestal verby Witkant se muur wat die woongebiede van mekaar skei.

Universele temas wat aangeraak word bevestig reeds die universele aard van hierdie werk, maar dit is eerder die wyse waarop die storie gekonstrueer is wat vir hierdie roman ’n plek oopskop tussen die voorste letterkundige werke van hierdie dekade. Van Heerden is meester van die woord, bekend daarvoor dat hy hom nie gebonde ag aan tradisionele betekenisse van simbole nie, maar eiesoortige betekenisse aan bekende simbole en motiewe toeken wat saam met bepaalde temas op ’n kreatiewe wyse binne die konteks van sy romans ontwikkel word. In Die wêreld van Charlie Oeng word dieselfde motiewe onder verskillende omstandighede en kontekste herhaal en wel op so ’n wyse dat dit uiteindelik meehelp om al die verskillende verhaallyne tot ’n eenheid saam te snoer. Daar is reeds na enkele voorbeelde verwys, maar vergelyk byvoorbeeld ook die reuk van swael, vuurwerkvertonings; splintertonge (verbind met boosheid en die Chinese triade); drake in hul verskillende kleure, vorme en gedaantes; slange geassosieer met boosheid, maar wat ook rivier en water is (135). Ook Chinese tradisies, mites en legendes word bygehark. Chinese se huise moet nie na die rivier kyk nie, want dit bring teenspoed, dit word ’n lem wat jou ondergang bewerkstellig. Beide skure in die storie staan langs riviere. Charlie is op water gebore en ooreenkomstig mitiese oorlewering het al sy ma se boosheid in hom in gevloei omdat die naelstring nie onmiddellik afgebind is nadat sy gesterf het nie. Vier beteken dood in Chinees en daarom is dit glad nie so toevallig dat George Dun se kamernommer in die goedkoop Baaise hotel 404 is nie. Ander motiewe wat binne die konteks van die verhaal belangrike betekeniskonnotasies het, is onder andere die spoorwegbankie waarop “Nie-Blankes” staan en wat Witkant en Koekepan tot by hul blyplek dra. Dit word uiteindelik Charlie se draketroon, ’n herinnering aan verontregting, diskriminasie, vernedering en ontneming van sy menswaardigheid en selfrespek, simbool van die redes waarom hy besluit om tot aksie oor te gaan.

Dit is veral deur die gebruik van verskillende kleure dat Van Heerden sy onbetwiste kunstenaarskap onderstreep. Aanvanklik kom die verwysings na kleure heel onskuldig voor. Die feit dat rooi verbind word met die soutpanne waar Charlie vir die eerste maal werk in Suid-Afrika kry, is insiggewend. Charlie se rooi hande is binne die konteks van die verhaal heeltemal geloofwaardig, want die sout brand sy hande; Cor se sensitiewe vel verbrand bloedrooi onder die Afrika-son; maar mettertyd word rooi geassosieer met bloed, vuur (vuurwerkvertonings, lem, geweld, woede, dood en beendere). Swart met die kol varkbloed in die skuur agter Oudekerk in Amsterdam waar Charlie sy eerste treë in die slagterambag gegee het en in Tian se gemoed die vlek van sy ouers se dood is. Die subtiele verbinding tussen “wit” en “rooi” dra “’n see van betekenisse”. Son en wit word Charlie se vyand nommer een. Daagliks moet hy stry teen vernedering as die laags besoldigde handearbeider op die wit soutpanne, met ’n strepie see en vlakte so ver weg op die horison dat hy dit byna nie kan sien nie, maar vir hom die simbool van vryheid en ’n beter lewe is. Dit wat hy op die soutpanne moes verduur, projekteer hy later direk op sy nuwe vyand, die mense wat hom gesig laat verloor het. Wanneer Sy, die laaste vesting van sy menswaardigheid, ook wegloop, begin Charlie se selfbeheersing stukkie vir stukkie wegkalwe, net soos die sloot op die familieplaas wat al feitlik die hele vrugteboord weggespoel het. Hierdie reuk van witheid trek in sy liggaam in, dit brand sy sinusse, dit raak simbool van sy haat teenoor onreg wat om vergelding roep. Sy woorde: “Jy kan ook net sóveel wit aankyk” (218) is profeties. Uiteindelik word Tian se pa en ma die gesig van Charlie se oortreders, die mense wat hom ’n onmenslike onreg aangedoen het, die mense wat moet boet vir die wandade van die hele mensdom. Sy wraak was dus nie gemik teen twee individue nie, maar teen alle mense wat dink dat hulle beter as ander is en daarom die reg het om ander mense van hul menswaardigheid en selfrespek stroop, of nog erger, nie eens agterkom dat hulle dit doen nie.

Ten spyte van die donker prentjie wat die roman skets wanneer duidelike tekens van verontregting misgekyk word, wil die skrywer ook impliseer dat aflegging moontlik is – ’n mens hoef nie vir die res van jou lewe ’n gevangene in ’n selfgeskepte tronk te wees nie. Ma in haar niksplek in die agterplasie van haar boekwinkel bedink die feit dat jy kán wegloop van alles, dat jy ’n nuwe lewe kán begin. Jenny May, die meisie wat Tian in ’n Chinese restaurant in Amsterdam ontmoet, is in Nederlandse terme ’n halfbloed, van Oosterse en Westerse afkoms, maar uiteindelik Tian se redding. Sy word die brug tussen twee wêrelde, so ver uitmekaar soos die spreekwoordelike Ooste en Weste. Vir Tian Kilian, maar ook vir almal anders, is daar ’n nuwe verwagting, ’n nuwe lewe sonder die swaar las van ’n gemeenskap se kollektiewe skuld. Die wêreld van Charlie Oeng bevestig opnuut die rol wat letterkunde in die alledaagse lewe van gewone mense speel. Dit is ’n boek wat nie geïgnoreer durf word nie .

Marietjie Lambrechts

Navorsingsgenoot in die Departement Afrikaans en Nederlands, Duits en Frans, Universiteit van die Vrystaat

The post Kunstenaar van die lem: Etienne van Heerden se Die wêreld van Charlie Oeng appeared first on LitNet.

Die ATKV het onlangs hul nuwe veldtog, Afrikaans Plus, aangekondig en daarmee saam wil hulle poog om meer inklusief te wees. Dié nuus het nie by alle Afrikaanssprekendes, van wie party ATKV-lede is, byval gevind nie. Daar is nog ander organisasies wat staan vir inklusiwiteit, en selfs die Universiteit Stellenbosch se visie vir 2030 is inklusiwiteit, vernuwing en toekomsgerigtheid.

Die ATKV se aankondiging het my laat wonder wat inklusiwiteit regtig beteken, want as ’n millennial wil ek graag, hoe idealisties dit ook al mag klink, in kringe beweeg wat verteenwoordigend is van alle mense in ’n spesifieke gemeenskap. Dit is mos hoe ’n mens groei. Maar dit het my ook laat wonder waarom inklusiwiteit vir sommige mense soos ’n bedreiging voel. ’n Bedreiging vir hul kultuur, taal, erfenis en dit wat hulle voel hulle toekom.

Ek het eers ’n paar ander millennials gevra wat inklusiwiteit vir hulle beteken:

André van der Hoven

André (21): “Inklusiwiteit vir my beteken wanneer almal voel hulle behoort êrens en hulle word behoorlik verteenwoordig.”

Hendrik Nieuwoudt

Hendrik (20): “Inklusiwiteit kry mens wanneer niemand in ’n sekere omgewing uitgesluit voel nie. En dat hulle nie voel dat hulle nie daar hoort nie – velkleur, gebrek, seksualiteit, of kultuurgewys. Hoekom praat ons nog van inklusiwiteit? Dis logies. Hoekom sal iemand ander wil uitsluit? Hoekom moet ons veg vir inklusiwiteit? Ek dink dis die instansies waar ons is en dis vooropgestelde idees wat mense gereeld wil onderdruk en uitsluit”

Tertia Mack

Tertia (21): “Inclusivity means that one is intentional about taking into consideration the needs and existence of others. It is not something passive but rather an act which should be embedded into our thoughts and speech. Being inclusive is not a destination or a goal, nor is it something to reserve for a ‘Mandela Day’. Inclusivity should not be taught or enforced; it needs to be seen in the genuine actions of humankind.”

Bernie Madell

Bernie (21): “Inklusiwiteit ... wanneer almal voel hulle behoort en dis nie net een groep van die samelewing wat voordeel trek en bevoorreg word nie.”

Zian (27): “Inklusiwiteit beteken dat mense nie onderdruk en gemarginaliseer word nie en dat mense kan vry wees in watter ook al omstandighede. ’n Inklusiewe spasie is ’n vry spasie.”

Inklusiwiteit gaan daaroor dat ons nie in isolasie kan leef nie en dit is as gevolg van ons verdeelde verlede dat soveel mense en organisasies inklusiwiteit as deel van hul visie en missie moet aanneem. Alhoewel ons al vir 23 jaar ’n demokrasie is, is verdeeldheid en verskille op talle plekke nog sigbaar, maar hoe maak ’n mens wanneer daar burgers is wat inklusiwiteit as ’n bedreiging sien? Die wil om die verlede reg te stel is nie veronderstel om vir enigiemand ’n bedreiging te wees nie.

Ons moet leer van die verlede, sodat ons dieselfde ongeregtigheid nie herhaal nie, want onder apartheid het mense in isolasie geleef en ek besef daar is mense wat die woord “apartheid” nie meer wil hoor nie, maar hoe gaan ons die toekoms verander as ons wegskram van die realiteit? En die realiteit is dat daar talle mense is wat nog ’n laeklasbestaan moet voer en dan ook mense wat gebuk gaan onder rassistiese voorvalle en aanvalle.

Om terug te kom by die punt van die ATKV en hul nuwe Afrikaans Plus-beleid: die nuwe uitvoerende hoof van die ATKV, Deidre Le Hanie, sê in ’n video-onderhoud met Netwerk24: “In ons land het ons vir baie jare net Afrikaans en Engels afgeforseer. Wat sal dit nie vir ons ander Afrikasprekers beteken as ons ten minste net een ander taal magtig raak nie? Is dit nie nasiebou nie? Is dit nie respek demonstreer nie? Is dit nie inklusief wees nie?”

Le Hanie maak dit duidelik dat die doel is om mense van verskillende agtergronde by mekaar uit te bring, want sodra jy vir iemand wys jy stel belang en loop daardie ekstra myl, kan versoening ’n werklikheid word. Sy sê ook verder vir Netwerk24: “Jy’s nie divers as jy net twee tale kan praat nie. Jy’s divers wanneer jy daai ekstra myl loop.” Le Hanie het baie sterk kritiek ontvang, veral omdat sy haar eerste perskonferensie vir die Engelse media gedoen het, en daarvoor het sy gevoel moes sy om verskoning vra. Die ATKV het ’n baie sterk ondersteuningsbasis en talle lede het gedreig om hul lidmaatskap stop te sit toe Le Hanie oor meertaligheid begin praat.

Skakel na die video wat op 18 Jule 2017 geplaas is

Meertaligheid blyk deesdae die oplossing te wees vir universiteite se taalkwessies en al wat dit beteken, is dat alle tale verteenwoordig moet word. Dit is met ander woorde nie Afrikaans ten koste van ’n ander taal nie, maar eerder Afrikaans en ander tale. Ons leef in so ’n diverse samelewing, dit maak mos nie sin dat slegs een taal of twee tale bevorderd word nie, want net soos ek wil hê Afrikaans moet behoue bly, is daar ’n ander persoon wat dieselde wil hê vir Zoeloe of Xhosa. En wat maak dit my as ek iets vir myself wil hê, maar nie kan insien waarom iemand anders presies dieselfde vir húlleself wil hê nie?

Aan die ander kant is daar ook mense wat vra hoekom moet Afrikaans altyd aan die kortste ent van die draad trek, want dit lyk net asof die Afrikaanssprekendes gereeld moet ruimte maak vir ander sprekers. Die antwoord is eenvoudig: Afrikaans word nou al vir jare gepraat en is al opgebou tot ’n akademiese taal terwyl die res van ons ampstale nog nie almal akademiese tale is nie. Dit beteken nie dat ons enigsins moet gaan en ophou Afrikaans praat nie; al wat dit beteken, is dat ons almal kan saamwerk om meertaligheid te laat realiseer en sodoende is ons meer inklusief en kan ons saam met mekaar gesels en nie oor mekaar of verby mekaar nie.

So wat beteken inklusiwiteit? Inklusiwiteit bestaan wanneer niemand uitgesluit voel nie en almal voel hulle behoort. Inklusiwiteit is nie veronderstel om ’n bedreiging vir iemand se taal, kultuur of erfenis te wees nie, en ons pogings om inklusief te wees moet goed saamwerk sodat die beste oplossing vir elke landsburger gevind kan word.

The post Wat beteken inklusiwiteit? appeared first on LitNet.

Dunkirk
Regie: Christopher Nolan
Draaiboek: Christopher Nolan
Met: Fionn Whitehead, James D’Arcy, Kenneth Branagh, Harry Styles, Cillian Murphy, Tom Hardy, Jack Lowden, Mark Rylance, Tom Glynn-Carey en Barry Keoghan.

Spoiler alert: Onderstaande teks is geskryf deur ’n dosent in die geskiedenis en mag sekere kinkels en intriges in die film verklap.

Operasie Dynamo was die amptelike titel van die halsoorkop-beplande ontruiming van Britse en ander geallieerde troepe van die strand by Duinkerken, Noord-Frankryk vanaf 26 Mei tot 4 Junie 1940. Dit staan in die Britse volksmond eenvoudig bekend as Dunkirk. Die ontruiming kan seker gesien word as ’n suksesvolle poging, omdat 350 000 Britse en ander geallieerde troepe veilig na Engeland terug vervoer was voordat die Duitse weer-en lugmagte hulle kon oorrompel. Dit is ’n feit dat die Duitsers Duinkerken omsingel het en sodoende die laaste bastion van hul vyande tot in die see wou dryf. Die geallieerdes was in die moeilikheid en moes iets doen om 400 000 manskappe oor die Engelse kanaal te bring. Dink net hoe sterk sou Hitler en sy militêre magte gewees het as hulle 400 000 krygsgevangenisse gehad het met wie hulle Churchill tot oorgawe kon dwing. Die Tweede Wêreldoorlog (1939–1945) sou verby gewees het nog voordat dit regtig begin het. Dit is die soort geskiedkundige narratief hierdie wat produksiehuise se mond vir seker laat water as gevolg van die dinamika in die reeds-geskrewe plot (omdat geskiedenis ’n verfilmbare storie so mooi in die hande van die moderne filmvervaardiger laat val) en ook die majestueuse poging wat so ’n film sou vereis om die verlede ’n visuele werklikheid te maak. ’n Ervare en diepsinnige regisseur met ’n ingeligte draaiboekskrywer is dus nodig om die gravitas van hierdie suksesvolle ontruiming en die impak wat dit in die Britse publiek se psige gelaat het, tot vervulling op die silwerskerm te bring. Christopher Nolan (bekend vir sy suksesvolle Batman-films, maar ook sy intellektueel uitdagende films soos Inception, Interstellar en The Prestige) het in hierdie film sommer albei verantwoordelikhede op sy skouers geneem.

Nolan probeer om die storie van die Duinkerken-ontruiming te vertel uit die sosiaal-militêre perspektief van Britse en Franse soldate. Hy vertel van die ervarings wat Britse soldate (met ’n Franse kameraad tussenin), vegvlieëniers, vlootoffisiere en mediese personeel en laastens ook die burgerlike samelewing gehad het gedurende die ontruiming. Hy vleg die ervarings van die bovermelde betrokkenes in ’n nieliniêre narratief omdat die ervarings nie dieselfde hoeveel tyd geneem het om te gebeur nie, maar iewers wel met mekaar in kontak kom. Die ervaringe van Tommy (Fionn Whitehead) en sy makkers, soos Alex (Harry Styles), strek oor ’n week soos wat hulle met die duisende ander soldate gewag het om ontruim te word. Hierdie gedeelte van die film staan bekend as “The Mole”. Hulle poginge om uit Frankryk te kom en na Engeland te vaar word stuk vir stuk vertel totdat hulle op ene meneer Dawson se skip kan klim en terug na Engeland toe kan vaar. Die karakter Tommy is natuurlik nie op ’n spesifieke soldaat se ervaringe by Duinkerken gebaseer nie, maar word aangebied as die algemene ervaring (die frustrasies, hoogtepunte, vrese en begeertes) van die Britse “Tommy” met die ontruiming by Duinkerken. Die werklikheid van die oorlog word dadelik onder die gehoor se aandag gebring soos wat die openingstoneel wys hoe Britse soldate probeer om weg te kom uit Duinkerken, maar waar hulle maklik deur Duitse skote afgemaai word. Hulle loop wel stadig na hul ontmoetingspunt, omdat hulle die Duitse propagandablaadjies bestudeer wat deur Duitse vlieëniers oor die stad versprei is. Die blaadjies was eenvoudig: die woorde “You are surrounded” met ’n kaart in rooi gedruk maak die gehoor onmiddellik bewus dat die soldate op die skerm in die knyp is en moet vlug. Die skote wat dan klap en die sparteling van die vlugtende soldate stoot die tempo van die film tot by die vlak waar dit moet wees: ’n vinnige tempo van haastigheid en desperaatheid. Maar die tempo herstel dan weer sodra die soldate by die strand kom en genoeg tyd het om in rye te staan en te wag vir iemand om hulle te kom haal. Nolan slaag daarin om die idee van desperaatheid oor te dra, maar nie van haastigheid nie. Nolan sukkel ook om die indruk te skep dat 400 000 soldate gewag het om ontruim te word. Deur gebruik te maak van die moderne tegnologie kon hy dit maklik gedoen het sonder om duisende ekstra akteurs te gebruik. As Wolfgang Pietersen dit kon doen met Troy amper 13 jaar gelede, waarom was meneer Nolan dan nou so agtelosig? As mens ’n strand vol afwagtende soldate gesien het met net ‘n minimum aantal vaartuie op die water, dan sou ieder en elk kon besef het: “O Magtag! Hier kom moeilikheid.”

Die antagonis van die film is die gesiglose Duitse mag wat stadig maar seker die Geallieerdes bereik. Net deur middel van Duitse vegvliegtuie wat die vegvlieëniers (Jack Lowden en Tom Hardy) aanval, kom die indruk dat die Duitsers wel ernstig is om die Geallieerdes te oorwin. Om die waarheid te sê, die dele waar die Duitse vliegtuie deur die vlieëniers aangeval word, is opwindend en dit is maklik om die bekommernis van Hardy se karakter te deel soos wat sy brandstof minder word en die arme Lowden se karakter amper ’n watergraf kry. Hartsnoere word geroer met die vrywillige diens wat die burgerlike seevaarders gegee het om die troepe by Duinkerken te gaan haal. Hul storie word vertolk op die skip Moonstone waar ’n meneer Dawson (Mark Rylance) sy tienerseun (Tom Glynn-Carey) en dié se tienermaat George (Barry Keoghan) saamneem om ’n verskil te gaan maak. Die lot van George simboliseer die hartseer van ’n jongmens se dood wat wel die lot was van duisende soldate wat in Frankryk gesneuwel het gedurende die nege dae van die ontruiming, maar vir dié wat wel teruggekom het, is die karakter van die bibberende soldaat (Cillian Murphy) met sy bomskok-kondisie net so in die kol. Die vlees het dalk Duinkerken oorleef, maar die gees was gebroke en amper onherstelbaar. Beide Murphy en Rylance het hul karakters briljant vertolk. Dit kan toegeskryf word aan die feit dat Rylance die Britse militêre museums besoek het om historiese opnames van Duinkerken te bestudeer en hom daardeur in die historiese werklikhede in te leef. Dit is natuurlik die aanduiding van ’n ervare akteur wat sy kuns ernstig opneem. Van Murphy kan dieselfde gesê word. Hy moes die effekte van posttraumatiese stres by soldate bestudeer om te bepaal hoe sy karakter die vernietigende effek van oorlog en moedeloosheid sou beleef en uitleef.

Mens raak wel “de hel in” vir kommandant Bolton (Kenneth Branagh) wat glad nie so bekommerd lyk soos sy eweknie kolonel Winnant (James D’Arcy) oor die lot wat op hulle wag sodra die rooi, wit en swart swastikavlag ten volle bo die dakke van Duinkerken pryk nie. Kommandant Bolton (wat gebaseer is op ander vlootoffisiere wat daar was) lyk te rustig en staan maar op die landingsplek met die wete dat die Britse vloot nie meer skepe sal stuur om die troepe te kom oplaai nie. Sy reaksie toe hy die burgerlike seevaarders se skepies deur sy verkyker gewaar en die trane swaar in sy ooglede gepak gelê het, kalmeer die frustrasie met hom en mens verstaan hoe hy moes gewroeg het met die idee dat Churchill dalk almal by Duinkerken aan die genade van die Duitsers oorgelaat het (vir ’n Suid-Afrikaner is daardie gevoel maklik verstaanbaar wanneer mens die naam Tobruk noem).

Soos wat die soldate nie verafsku word as ’n ontruimde mag wat nie die Duitsers kon stop nie, leer mens hoe voordelig dit vir die Britse bevolking was om maar net die minimum inligting oor die oorlog in Europa te kon hê voordat die Duitse magte self met hul vegvliegtuie die kanaal oorgesteek het (die sogenaamde Battle for Britain). In die een uitbeelding aan die einde van die film word dit duidelik aangebied: Alex skiet ’n ouer man se kompliment af met “All we did was to survive”, maar vir ’n oomblik staan hy verbaas wanneer die ou man se wysheid syne oortref met: “That is enough.” In oorlog is dit mos belangrik: oorleef die slag, want dis genoeg. Dit is dalk die les wat Nolan die gehoor wil leer. In moeilike tye is dit nodig om te oorleef, al moet mens tydelik so bietjie terugtrek om op ’n ander dag die stryd vir oorlewing verder aan te durf. Dit laat my wonder of Nolan daardie les nou spesifiek beklemtoon in hierdie tyd waar Brittanje worstel met hul toekoms as ’n wêreldmoondheid met Brexit, terreuraanvalle en die druk van onafhanklikheidsbewegings in Skotland en Noord-Ierland. Dalk is so ’n gevolgtrekking te diep vir ’n verhaal wat Nolan net wou vertel oor hoe die troepe by Duinkerken net-net ontvlug het en toe eers moes wag vir Eisenhower en sy Amerikaanse troepe om Noord-Frankryk, saam met ander Geallieerdes, weer oop te breek.

Die laaste toneel waar Hardy sy Supermarine Spitfire verbrand en toe krygsgevangene geneem word sluit die film weer met ’n simboliese voorstelling af. Die Britse magte was gewond, maar nie oorwonne nie. Hul krygstuig was vernietig en steeds besig om óf te brand óf te sink in die Engelse kanaal, hul manskappe was dood, gewond, gevange geneem of veilig maar geskaad, maar die Duitsers sou moes wag op ’n terugkerende Britse mag wat die oorlog anders, en kragtiger, sou aanpak. Die lig aan die einde van die donker tonnel?

Dunkirk gaan die publiek se idee oor die ontruiming by Duinkerken verander. Dit gaan selfs die algemene benadering en verwagtinge ten opsigte van toekomstige oorlogsfilms verander deur die vereiste van die inskakeling van die menslike faktor en die veranderinge wat daarmee gepaardgaan in die narratief – ’n nuwe maatstaf word deur Nolan se werk geskep vir die verfilming van geskiedkundige konflikte. Daar is natuurlik ander gevalle wat die bovermelde idee beter en duideliker kan illustreer. Kan iemand dalk vir meneer Nolan vertel wat by Tobruk en Sidi Rezegh gebeur het?

The post Dunkirk: ’n filmbespreking appeared first on LitNet.

Etienne Bloemhof gesels met Etienne van Heerden oor sy nuwe roman, Die wêreld van Charlie Oeng. Donderdag 17 Augustus, 10:00, Atterbury-teater, Pretoria.

The post Die wêreld van Charlie Oeng by die BoekeJol in Pretoria appeared first on LitNet.

Die Afrikaanse Taalmuseum en -monument (ATM) en die Afrikaanse Taalraad (ATR) bespreek gedurende hul gesamentlike Taaldagvieringe op 26 Augustus 2017 in die Paarl ’n aantal interessante vrae oor die herkoms en vestiging van Afrikaans as volwaardige taal. Hoe en waar het Afrikaans ontstaan en wie se taal is dit? Hoe verstaan mens vandag, met die agterna-insig van baie jare, die bydrae van die Genootskap van Regte Afrikaners (GRA) op 14 Augustus 1875 tot die ontwikkeling en vestiging van Afrikaans as ’n volwaardige taal? Wie het almal bygedra tot die wording van Afrikaans? Hoe gaan Afrikaans in 2040 daar uitsien?

Die Taaldagprogram sal bestaan uit ’n paneelbespreking oor die herkoms van Afrikaans en ’n kultuurprogram wat die diverse herkoms en kulture van die Afrikaanse taalgemeenskap sal vier. Die sprekers is Christo van Rensburg, skrywer van So kry ons Afrikaans, Anzil Kulsen, skrywer en projekbestuurder by die ATKV, Imam Hashim Salie, voormalige president van die South African Hajj and Umrah Council, en Charlyn Dyers, mederedakteur van die boek Kaaps in fokus. Die gespreksleier is Rian Cloete, ’n bekende in mediakringe.

Rian Cloete (foto: Naomi Bruwer), Charlyn Dyers, Christo van Rensburg (foto: Izak de Vries), Imam Hashim Salie (foto: Twitter) en Anzil Kulsen

Michael Jonas, direkteur van die ATM, sê: “Die agt stigterslede van die GRA is vir almal ’n bemoedigende voorbeeld van hoe gewone mense ’n verskil kan maak deur op te staan vir hul taal: Afrikaans verkeer vandag weer onder geweldige druk, hoewel dit vir baie mense hul enigste vorm van kommunikasie is. Die ATM wil graag deel vorm van debatvoering oor brandpunte in ons Afrikaanse taalgemeenskap, veral dié wat die saak van Afrikaans, en al haar sprekers, benadeel.”

Volgens Conrad Steenkamp, uitvoerende hoof van die Taalraad, sal hierdie Taaldag “help om etlike negatiewe narratiewe oor die herkoms en eienaarskap van Afrikaans te takel en daarmee samehorigheid tussen Afrikaanssprekendes bevorder”. Met behulp van afrikaans.com sal die Taaldagboodskap wyd uitgedra word.

Die Taaldagvieringe vind plaas by die saal van die Toringkerk in Paarl, hoek van Hoof- en Van der Lingenstraat. Die paneelbespreking begin om 09h30, gevolg deur die kultuurprogram om 13h30. Bywoning is gratis, maar sitplekke is beperk. Bespreek by Ria Olivier, ria@afrikaansetaalraad.co.za of Nkita Pietersen, student@taalmuseum.co.za. Skakel gerus 021 872 3441 of 021 951 4391 vir meer inigting.

The post Persvrystelling: Taaldag 2017 appeared first on LitNet.

Hier verskyn die inskrywings wat vir die Mandela-dag skryfkompetisie ontvang is.

Klik hier vir die kompetisie-inligting.

Hier is nog inskrywings: 67 woorde vir Mandela-dag 2017: inskrywings 1

Die kompetisie het reeds gesluit.

Inhoud

Mandeladag 2013

Per ongeluk ry ek tussen die betogers in. Verder ry, kan ek nie. Vlieg uit die kar en baan my weg.

"Haai, Mama, werk jou kind?"

"Nee, lankal nie."

Sy lag en klap my op die skouer. "Toi-toi ôk."

Ek sien ander vyftigers plus. Ons kinders werk nie. Ululeer kan ek nie. Iemand druk ’n vuvuzela in my wit hand.

Mandela-dag dans ek in die strate.

Naomi Corinaldi

Skoppelmaai

Skoppelmaai, skoppelmaai, ek ry op die skoppelmaai ...

Jy swaai my hoog. Ek glimlag; dit is tog opwindend. Jy grynslag.

Heen en weer swaai ek hoog op. Jy het belowe jy sal my beskerm. Tog voel ek steeds bang. My mond is droog. Ek roep dat jy die swaai moet stop. Jy draai jou rug op my. Ek hoor myself gil.

Jy het my weer nie gevang nie.

Helena Mellet

Vertroue

Anna sien hom buk, sy bruin gesig teen haar venster. ’n Versigtige klop teen die ruit. Sy wil vir hom wys sy het niks om te gee nie, maar hy spring haar voor. “Jammer om te pla, Mevrou. Ek moet geld trek, maar my ou oë wil nie saamwerk nie. Ek weet nie wie anders om te vra nie. Deesdae kan mens mos niemand meer vertrou nie.”

Alta Pretorius

Mandela se droom aan skerwe?

Suid-Afrika het in 1994 ’n nuwe vlag gekry as simbool van ’n verenigde reënboognasie. Die ses kleure het die verlede en hede laat saamvloei: die ANC se geel, groen en swart kleure sy aan sy met die rooi, wit en blou van Engeland en Nederland. Versoening?

Was dit met voorgevoel dat ek die strepe van die vlag onderstebo geskilder het? En die swart wolke voor die son?

Jean Lombard

Vir altyd

Rolihlahla, jou naam was moeilik en die juffrou doop jou toe sommer Nelson. Hoe sou sy ooit kon dink dat dié kaalvoet veewagtertjiekind wat sy kon onderrig eendag sou uitstyg as Nobelpryswenner en wêreldikoon. Min het jy ook seker ooit kon droom dat jou harde eilandklipkaplyding die hart van die wêreld sou verkrummel, wakker maak en verlos van onderdrukking. Jou visioenêre leierskap, groot hart en nagedagtenis is ingemessel en verewig.

Barbara Geldenhuys

’n Droomwens

Gaan verder as wat ek kan vlieg. Hoër as my hoogste. Delf dieper. Wees sterker. Dis my droom. ’n Groot wens. Begeertes om te inspireer met woorde, pen en papier. Ek por jou aan. Gee vlerke aan jou droom en wiele aan jou wens. Hou vas. Glo in jouself. Jy kan. Jy mag. Droom, baljaar in jou wens. Jy is kosbaar, ’n spesiale mens met ’n wens.

Don Beukes

Diary of a coloured boy

The day finally arrived for my first train journey to Cape Town. I never questioned why we had to sit in third class, whilst I waved to a smiling white girl passing our window to first class, as her mother pulled her away.

I remember the old lady in Struisbaai shrieking "Polisie!" as we bravely walked on the white beach.

I always wondered why my colour mattered ...

Franselize Rossouw

Die man

Inspirasie is soos alliterasie. Dit begin altyd dieselfde. Elke dan en wan is daar iemand wat die reël breek. Wat ons van ons pad af in ’n beter rigting forseer. Ons kry hieruit ’n man, ’n inspirasie wat ons lei tot prestasie. Die een uitsondering vir ons generasie. Die bou van Suid-Afrika. Groen van die woud. Blou van die lug. Inspirasie en trots. Hy is Nelson Mandela.

Mimie de Vries

Jennifer

Hy hang hygend aan die tehuis-hysbakdeur: “Weet jy, Jennifer kom vandag.”

“O,” sê ek en koes trap op, Ouma kort hoesstroop en Oupa se doeke is op.

Later, in die hysbak: “Jennifer ... so mooi ... ’n engel ...”

Matrone Connie brom onderlangs: “Jennifer, oom Japie se dogter, het jare gelede verongeluk.”

Sondagaand bel Ouma: “Ou hysbak-Japie is vanoggend oorlede.”

“Ja,” sê ek, “Jennifer het hom kom haal.”

Sunita Keyser

Onthou

Hy het dit gehoor. By iemand van die vorige geslag.

“Elkeen van ons moet vir hom ’n gedenksteen bou.”

Vir 67 dae het hy elke dag veld toe gegaan en in die klofies gesoek vir die pasmaat-klip.

Op Mandela-dag het hy haar gaan wys. Sy ma.

Hy het ’n klipstapel gepak. ’n Klein monument.

“Sodat ook óns sal onthou”.

Sy het hom styf teenaan haar vasgedruk.

Thilde Nel

Te koop

Alles rondom my verstadig soos dik vla; ek sukkel om te fokus. Die lug word verstikkend swaar, honde se geblaf bereik nie meer my ore nie. ’n Alarm af in die straat word skielik ’n rooi skrilheid in my binneste. My vinger bly rus stokstyf, versteen op die muis.

Die Gumtree-advertensie bly hang in siek veelkleurigheid op die wit agtergrond. "Te koop: babawiegie, -kleertjies, stootwaentjie – ongebruik".

Charles Mathewson

Payday

Hy staan voor die supermark. Hy grou in sy broeksak en haal ’n papiertjie uit. Dis die uitdeelpamflet wat hy Sondag by die kerk gekry het. Laat ons God dankbaar dien, lees hy en draai dit om. Sy inkopielys is agterop geskryf.

Brood. Mieliemeel. Suiker. Koffie. Twak. Vuurhoutjies. Kerse. Seep. Waspoeier.

Hy stap in. Ai, hy hoop so daar is geld oor vir ’n paar stukkies hoender.

Johan Nieuwoudt

Mandela-dag

“Roelf, ons gesin huldig Mandela-dag: deur hom oorleef ons in hierdie mooi land”. So praat ek met my kind. Dan vra ek hom: “Roelfie, doen my tog ’n guns en laat Moeki pie-pie.”

Roelf neem die ou herdershond na die agterplaas. ’n Skoot klap: my kind is dood.

’n Jaar later nooi ’n vriend my uit: “Kom gedenk Mandela-dag saam met ons.”

“Miskien volgende jaar …”

Alida Walker

Hulde aan ’n staatsman

Gebore in die Oos-Kaap – ’n leeu vir ons land: onbemind, onbekend en aanvanklik gevrees. Gou het ons egter besef hierdie leeu is groot en sy hart nog groter. Vergewensgesindheid, liefde en verdraagsaamheid het wyd gestrek om ons land te begrens en wyer uit te kring tot na die buiteland.

Ons bring hulde aan die leeu, koning en heerser. Jou naam word onthou en jou ideale gekoester.

Deidre Kruger

Die perske

Soet stroop die sappigheid teen my mond. Soeter as wat ek gedink het. Dit skeel my min.

My happe is te groot. Ek weet. Die kind staar na my. Dit weet ek ook. Ek’s honger.

“Loop!” brom ek.

Langs my koggel nog drie blosendes vol belofte.

Rooi.

Groen.

Beweging.

My vrug val verbasend pienk in sy hol hande. In die truspieël begroet sy glimlag my. Groot. Gelukkig.

Ilza Roggeband

Madiba-kinders

Daar’s ’n tweeling saam met hom in die orkes, vertel my seun. “Ek kan hulle nog nie uitmekaar ken nie,” sê hy. “Een speel saksofoon soos ek, die ander baskitaar. Hulle laat my lag.” Weke later ry ons in die dorp. My kind waai, twee seuns waai terug. Die tweeling met ’n vel anders as my kind s’n. Die tweeling wat my kind nie geklassifiseer het nie.

Brazelle Hanekom

Slot

Dit was te laat. As hulle mekaar in die toekoms weer sou raakloop, sou hy afgetrokke wees. Met daardie kenmerkende onverskilligheid.

Dit sou nie saak maak nie. Sy sou nie soos vantevore daarop reageer nie.

Met die servet vee sy die vetterigheid van die skaapstertjie van haar lippe af. Sy kon nie die galsterigheid met die steranys temper nie.

Sy het besef dit was die laaste keer.

Elizabeth Hentschel

Elegie vir Madiba

’n Seemeeu sirkel oor die eiland van die melaatses. Die jong man kap en kap. Bevry klip uit rots.

Asimbonanga. ’n Kind huil in Nyanga.

’n Duif vlieg dwarsoor die land onder die Suiderkruis. Die ou man lag en dans. Bevry bevrore harte uit ys.

’n Kind lag in Nyanga.

’n Bloukraanvoël bewaak die graf by Qunu. Rus sag, liewe Madiba.

Asimbonanga. ’n Kind huil in Nyanga.

Gerhard Lampen

Bevry.

1987. My eersteling onskuldig gebore in wêreld deursypel met rassisme, sponse in skottelgoedwater. Besoedel deur familie, vriende, kerk, regering. Verander velkleur kleur van bloed, hart, breinselle, drome? Flip ’n coin, nou’s ek bruin. Dieselfde ek. Ons leer om te haat, kan daarom liefhê aanleer, sê Madiba. Vandag en elke dag, verban elke rassistiese gedagte en leef openlik sonder vooroordeel. Sponse in sy voorbeeld gewas, bevry ook ander.

Elna Jordaan

Net omdat

“Nonnôki.” Ek hoor die moeilikheid in sy stem voor ek die jammer in sy oë lees.

“Jou pa weet,” sê hy.

Ons was toe negentien. Ek was ’n student. Hy nie.

“Nonnôki,” groet hy nou. Ek hoor die jammer in sy stem. In sy oë sien ek dat toe se hartseer vandag herbevestig word.

Ons is sestig. Hy is getroud. Ek nie.

Ek is wit. Hy nie.

Bevan Boggenpoel

Die bank vir blank

Die bank in die park was die mooiste stukkie meubel om te aanskou, maar altyd gewonder waarom Mamma nooit daar wou stilhou.

Dit het so eensaam daar teen die groen agtergrond van die natuur gestaan, maar Mamma het my vermaan om daarheen te gaan.

Ek besef nou terwyl ek hier sit: Die bank was destyds net bedoel vir wit.

Ek sit toe sommer vir 67 minute langer.

Annalize van den Heever

Bestemmings

Die ou man kyk na die kinders wat hulle vir 67 minute besoek.

Liefdadigheid ... vir hom wat tot op 74 jaar gewerk het! Sý geld was die behoud van sy dogter en haar swakkeling van ’n man.

Húlle het hom gevra om in te trek. Hy het gegaan ... hy wou help. Op 83, swak en leeggemelk, is hy weggejaag.

Nou wag hy by hierdie vreemde plek vir sy finale trek.

Jo-Ann Klazen

Selfgenesing

Die bosslapers rys moeisaam op uit die minimale hitte wat skenkingskomberse op ’n koue sementvloer kan optower. Ek vul roomysbakke en saamgeflanste blikhouers met stomende boontjiesop. Die dankies raak verlore in die geloei van die wind. Die sop was gelukkig genoeg vanaand. Ek vee ingedagte oor die litteken oor my regter pols.

Die psigiater het gesê ’n goeie begin vir selfgenesing is om ander se leed te verlig.

Delizé Donaldson

Roomys met liefde

’n Dorre voortuin, goudgeel gras, huilende koerante en krakerige stemme op die draadloos.

Twee sjokoladeroomysgesiggies ...

Kinders moet gelukkig wees en mooi maniere hê, ons moet hulle die land se bloedbevlekte, vuil wasgoed en hartseer spaar. Ons moet hulle leer om water te spaar in die droogte.

Ons moet saam roomys eet.

Eet sjokoladeroomys saam met ’n kind; in teendeel, eet roomys saam met 67 kinders.

Louise Groenewald

Laaste rit na die veearts

Reën wat skitter op die donker pad. Swaar vragmotor wat struikel met blêrende mishoring. Bande wat skreeu, spattende glas. Spierwit lig, doodse stilte omvou my. Jou lyfie voel weer vet en gesond. Jou gemmerjassie blink in die son. Pantoffelvoetjies met die pienkste sooltjies . Jy voel swaar in my arms. Ek sit my oor teen jou om die gedreun van jou liefde vir my te hoor.

VDS Brink

’n Tweede kans

Koos het die prokureur gesien, alles is gedoen en die beleggingstate is afgehandel.

Hy dink aan Annemarie, reeds tien maande van hom weggeneem, voel die koue metaal en weet presies hoe om nou die volgende tree te gee.

Net toe sing sy naamgenoot op die radio: “Skenk ons ’n helder Somerkersfees in hierdie land, o Heer ...”

Hy bêre die voorwerp terug in die kluis; hy lag weer ...

Coen Basson

Renaissance

Seuntjies. Snags apart, in die groot plaashuis en die klein kleihuis. Speel kinderlik saam in die son, klim boom, stel wippe, swem kaal. Ons huil op die stasie, die trein kom my haal. Ons leef die rowwe roete, vóór Mandela. Dekades kom, dekades gaan, prentjies bly staan. My soektog eindig by sy rooi bodeur. Twee ou mense omhels mekaar, swem kaal oor die onderdeur. Twee laggende seuntjies huil.

Molly Bester

Indoda ekhululekileyo – ’n vry man

Hulle sê ’n man wat opstaan, is ’n sterk man: ’n indoda enamandla. ’n Man wat sal baklei tot die dood.  Maar ek ken ’n man wat sterker was as “om sterk te wees.” Hoe vergewe ’n mens terwyl hulle nog teen jou sondig? Hoe staan jy in ’n tronk vry op vir sewe-en-twintig jaar? Hy was meer as ’n indoda enamandla – hy was ’n indoda ekhululekileyo!

Sarlene Horn

"Moenie nader kom nie!" Stilte. Skuifel. "Ek sê stop!" Die bangheid is voelbaar, al skyn die son skerp in die kamer. In haar hand is ’n potlood as wapen gerig. Die brose ouderdom van 78 wys op haar vertrekte gesig. Die dokter se eerste aanbeveling was om kalm te bly. Die trane rol as ek die teekoppie hoër lig. "Dis ek Mamma, Leila. Mnr Alzheimer is nie hier nie."

‎Leroy Abrahams

Mandela Day

A memory of an ordinary human being. Seeking peace and showing love to all. Helping those who have a need‎ and doing good to others, even if only for 67 minutes. This day has surely proven that there are people with hearts of generosity who will willingly reach out a helping hand. I salute you, Mr Nelson Mandela. May your soul rest in peace.

Tina Cloete

Daar gaan ’n man

Vol verwagting vir ’n reënboognasie trek ons die kruisie versigtig. Ons jubel. Nelson het vergewe en begin sy droom verwesenlik. ’n Land sonder ras of kleur.

Sou die destydse leiers jou so lank laat klippe kap as hulle die toekoms kon voorspel, Rolihlahla Mandela?

Het ek die mag gehad om jou te roep om ons weer te kom red, sou ek! Huil jy ook oor jou land?

Elizabeth van Heerden

Ons president

Hy het soos ’n donkerwolk saggies op hul toegesak. Pynloos, sy teenwoordigheid maar knaend. Sonder geweld, soos die teenwoordigheid van ’n muskiet, treiter hy hulle en dryf hardnekkig en vreesloos sy saak.

Maar eendag word sy lot vanuit die regbank verseël. Hul druk hom in ’n blik en hy beland tussen klipbanke, met die see as grens.

Sy einde? ’n Baken op ’n eiland ... Ons demokratiese president.

Roux Botha

Prisma

Wit lig stroom deur kalkpoeier en raak verstrooi in kleure. Die prisma-gat op die eiland word ’n kryt van hamerslae en haat.

Madiba se gevoelstrome word kleurig. Instinkmatig fokus sy denke op swart wat kleur en bloed kan absorbeer.

Deur jare van stryd verower Afrika se uitverkore kind vryheid in veelkleurigheid, vertrouend dat die mensdom die helderheid sal deel.

Maar buite snuif hiënas al aan sy graf.

Alita Steenkamp

Genade

“Help asseblief!” Die hawelose se oë ’n brandende pleit. Die ou hond lek-lek aan ’n gapende wond. Hy maak die motordeur oop, beduie hulle moet inklim.

Later betaal hy die rekening en kyk na die stertswaaiende hond.

“Ons loop sommer verder,” sê die ou man. Hy grawe in sy beursie, prop alles in growwe hande wat dit gretig tel.

“R67! Jislaaik meneer, jou genade was eintlik genoeg.”

Selwyn Milborrow

Die vredemaker

18 Julie is vir elke landsburger ’n oomblik vir stilstaan. Dan móét ons mooier luister om mekaar beter te verstaan; nederig en sonder enige kwaad. Madiba het vrede en versoening gepreek en gespreek. Hy het saam met Betsie tee gedrink en met Diana geselsies gehad oor mensehaat en sy Springboktrui by die 1995-rugbywêreldbeker. Madiba se heengaan laat ’n leemte, en hierdie reënboognasie stort hartseertrane. Lala ngoxolo, Madiba.

Julanda van der Merwe

Verby tralies

Anderkant die groef van wit graniet wat fel sonlig op sy weerlose retinas brand, dein die groengrys branders wat inrol en breek in eindelose ritme op die windverwaaide skulpgruisstrande. In sy sel is bitterheid ’n dier wat hy daagliks van nuuts af moet oorwin, maar tralies kan nie sy hart gevange hou of keer dat sy groot droom soos die meeue op windstrome sonder grense sirkel nie.

Edna Taljaard

The meeting

“Old man, you know we hate you. Why are you here?”

“To greet you for the first and last time, you and yours is all I have left.”

Grandfather’s confession seemed sincere, the old eyes begging. Piet withdrew his hand from his hidden weapon.

“Take this. Be unobtrusive.”

Piet received the stolen diamond back. His black arm enveloped the frail white man.

“Our home is your home!”

Aretha du Rand

Siklus

Die losskeur is die ergste, het hulle gesê. Die losskeur na maande se donker geklots in die warm polsende poel. Van vasgevang wees in ’n onmeetbare ruimte wat langsamerhand verklein tot ’n benouende spasie. Maar ek het nuus vir hulle wat so slim is. Die los skeur wanneer ’n lem deur die vrugsak snerp, is niks. Die seer lê in die weggee. Die eindelose, immer herhalende weggee. 

Jan Beyers

1990

“Hy word Sondag vrygelaat.” Sug.

“Ja, swaer.” Sluk.

“Ek sê jou. Dis die begin van die einde.” Sluk diep.

“Hulle gaan dit op TV uitsaai vir die fokken wêreld om te sien.” Sigaret.

“Dan is daar no turning back. Hulle gaan ons uitmoor.” Glas leeg.

“Gooi maar nog twee dubbels, my tattie.” Klap op toonbank.

“Hoekom dink jy smile hy so?” Frons bekommerd.

“Ek weet nie.” Sug.

Jack Snyman

Not too long ago there lived a man called Nelson. He was a true leader and achieved icon status- not only in his beloved country, but worldwide. He had the uncanny ability to unite a racially divided nation into a true rainbow nation. But rainbows do not last. Sadly he passed away, and so did leadership, moral standards and accountability. Oh how dearly this nation misses him!

Annora Eksteen

Dinsdagaand 18 Julie 2017 in Riverlea: Swaai daai stert, snuffelhond!

Zan en Wesley het verskriklik geskreeu en baklei in die huisie langsaan. Shazia, my ma, het die vensters toegemaak en kalm haar selfoon teen haar gesluierde oor gedruk.

“Polisie! Kom gou! Aanranding!”

Ek het die tikkristalle onder die matras uitgesnuffel en Zan het vir my geglimlag met haar stukkende mond.

’n Dankbare glimlag vir my: Nelson, die afgetrede bloedhond.

Tans sit Wesley sonder tik.

In Sun City-tronk.

Cherene Pienaar

Ballonknope op Fransmanskraal

Katu woon in ’n berghuisie met Wi-Fi. Haar pa sou lag; sy slim eenkantkind. Dinge het tog verander sedert sy dood, dink sy vasberade. Dis net ’n seisoen, troos sy terwyl haar amandeloë oor Instagram se koggelfoto's gly ... Eiffeltoring, arms wat vashou, pruilmondjies, babapensies. "Jy het die mooiste glimlag ooit," het Valiant Swart eenkeer in ’n groep gesê. Hoekom sukkel sy dan so om Eensaamheid te unfriend?

Paula Hartzenberg

Emmie se soektog

Ek bly by die hoop grond agter. Iemand begin lei my met die voetpad langs. Vroegskemer skyn lig in ’n venster. ’n Meisie maak ’n kissie oop. 

“Dit was altyd myne!” sê ek.

“Sy soek leidrade na haar verlede.”

“Ek sal dit nou gaan verduidelik.”

“Sy kan jou nie sien of hoor nie.”

Ons loop terug graf en satynbed toe. Die engel strooi saggies grond oor my.

Dawn Greyling

Moordenaar 67

18 Julie. Nanag. Sy stap deur die onkologie-afdeling. Haar teiken lankal geëien. Haar oë blink, asem vinnig, bloed bruisend deur tintelende are. Opwinding! Sy kyk rondom haar.

Slapende stilte. Sy stoot kamer 46664 se deur oop. Die vernielde liggaam van die jong vrou skok haar weereens. Sy druk haar hand simpatiek. Dankbare oë volg haar as sy die muurprop afsit en die oorgroot verpleegster uniform uittrek ...

Roxanne Roelofse

Werkersdag

Ek voel die herfswind sny deur my gehawende klere. Nou al ’n jaar werkloos.
 ’n Stem kom oor die radio: “Gisteraand, op Werkersdag, het ’n legendariese skrywer ons verlaat …”
 Nee! Die sigaret val uit my hand.
 Toe ek bykom, sien ek woorde op die skerm voor my vorm aanneem onder my tikkende vingers.
 Buite sif roet sneeusag neer.
 Sy winter is verby.
 Maar myne het nou begin.

Lanel Wenhold Kotzé

Bottelbrief

As elke persoon wat hierdie kon lees, een onverwagse daad van goedheid aan ’n ander kon doen.

Net eenmaal. Dalk twee maal. As hulle dit met eerlike oorgawe kon doen, sprekend van opregtheid. Miskien hulle dade ’n bietjie deurdink – dán sou ons ’n opstand kon begin. Hopelik die lawaaierige soort. ’n Golf van vredesdade, mense wat mekaar aktiveer; hulself vergeet.

So sou ons stééds hierdie wêreld kon red.

Jeanette Snyman

Metamorfose

Sy is getallegewys seker oud, maar haar gees is jonk en groei groots.

In haar vorige lewe is haar hart uitgeruk en het stadig leeg gebloei. Maar wat versteen, verbrokkel nie noodwendig nie. Sy het Eros in Agape omvorm - soos vele al ter wille van oorlewing moes doen. Geliefdes se woorde is soms swaarde.

Sy strooi haar liefdeskaros daagliks wyd en warm uit oor almal wat koud kry.

Karlien Swanepoel

Wonderlike vreemdeling

So loop ek een dag deur die winkels toe ’n man ’n bos blomme in my hande prop. Geskok om iets te sê, kry ek darem ’n dankie uit. My ma wou weet waar ek die blomme kry, maar die storie klink vir haar te snaaks. So los ek dit tot ek een oggend by die werk kom en hom daar vind, met my gunsteling koffie in sy hand.

Mart de Jager

Krismus

Ons was vry van die wêreld toe ons daardie dag te perd rivier toe gery het. Ek en Mari voor en Krismus op ’n ponie agterna. Ek het my horlosie tydens ’n galop verloor en onthou hoe briesend my ouma was toe ons na donker tuis gekom het.

Was dit omdat ons laat was? Of was dit omdat jou vel bruin was?

Nietemin, ons was gelukkig.

Annelene Hartnick

Huis paleis pondok varkhok

Het die speletjie as kinders met die knope op ons klere gespeel.

Eerste huisie was ’n tweevertrek met misvloere wat ons gereeld moes smeer tot kraakvars.

Ons tweede huis – ’n viervertrek – gebou uit my pa se karige loon.

Sy trots om uiteindelik vir sy gesin ’n dak te gee. Ons trots om ’n tuiste te hê.

En toe : Die Groepsgebiedewet ...

Nickfred Sysaar

Qunu se Ikoon

Begeesterde aktivis van wêreldorde, ons bring hulde. Sy pylkoker was gevul met ’n eiesoortige wysheid. Hierdie vee-oppasser, prokureur en staatshoof het teen ongelykheid en rassisme gepropageer. Geen tronkslot of grendel kon sy liberale denkvermoëns boei nie. Bitterheid of onvergewensgesindheid kon jy nie in sy karakter vind nie. Wyle tata Madiba was “Vry” –, is Mzansi “vry”? Een uur en sewe minute gemeenskapaksie, demonstreer nasiebou.

Eien jou vryheid.

Shirene Julies

Mandela, Pa van Suid-Afrika

Aan jou Tata, gee ek al die dankies wat jy verdien.

Trots dra ek my born free balkie. Gespaar van die apartheidgruwels. Ek is vry!  67 voetspore het jy nagelaat. “I am prepared to die”. So, praat ’n pa van sy kind. Jou liggaam rus in Qunu. Jou gees geboesem in Suid-Afrika. Sal 67 dankies ooit genoeg wees?

Jy het jou kant gebring. Dis nou ons beurt.

Yvonne Botha

Troeteldiere vir Madiba

Mense sê sy is ’n onvergenoegde vrou wat nooit lag nie.

Maar vanoggend waar niemand haar kan sien of hoor nie lag sy uitbundig.

Versigtig sit sy die swart en wit kat in die mandjie.

As sy vandag die ou weggooi-kat by die tannie aflaai sal dit haar 67ste troeteldier wees wat sy op Madiba-dag ’n liefdevolle huis kry.

Sy het vandag haar teiken bereik. 

Merle Danhouse

Toe die vrede kom

Die wind sing teen ’n lae toon teen die huis se mure. Ek bind my kopdoek vas en wikkel by die deur uit. Dis Dinsdag, en David wag by die ouetehuis.

“More mevrou,” groet die verpleegster, “Meneer staar steeds by die venster uit. Hy praat niks.” Ek vryf oor die koue deurwinterde hande en was dit met my trane. En hy sê: “Lizzy, ek het vrede gevind.”

Lettie Parker

Drome kan waar word

Sowaar gewen!  Die R67 miljoen Lotto! My maag draai en my hart klop woes. Uiteindelik word my droom ’n werklikheid. Ek kan 67 lekkende “blikhuisies” vervang met steenhuisies. Die eerste een sal wees vir die vriendelike gerimpelde bruin vroutjie wat koerante op straat verkoop om vanaand ’n broodjie te koop vir die honger magies wat haar angstig tuis inwag.

"Word wakker ..." Ag nee! Weereens net  ’n droom!

Marion Low

Ontknoop

Haar vingers bewe om die dik geknoopte tou.

Daar’s hy. Nou is hulle amper veilig.

’n Geluid. Sy verstar, luister.

Nee! Dis te gou! Ek is nie reg nie!

Die stilte sus haar. Sy toets die knoop ’n laaste keer. Tevrede met haar handewerk laat sak sy haarself. Haar asem verlaat hortend haar lyf. Die stoeltjie kletter om en haar lyf begin ruk.

Daar’s hy. Nou is hulle veilig.

Ockert Greeff

Spekvet

’n Man met effens afgeslete tande sit ’n foto van homself op Facebook. In die foto leun hy teen ’n wit pilaar op ’n breë, blink stoep.

In ’n koue land in ’n ander halfrond sien ’n bebrilde man met ouderdomsvlekke op sy hande die foto in sy Facebook-stroom. Hy het baie gewig verloor, dink die bebrilde man. Maar hy is spekvet van al die geluk.

Trudie Coetzee

Vandag het ek langs ’n boemelaar gestaan. Hy het skaam-skaam om ’n muntstuk en brood gevra. Ek het wit en skuldig geglimlag en een met Madiba se gesig uit my beursie gehaal. Terwyl Robbeneiland se pikkewyne 46664 bewaar en Tafelberg pryk soos die berg van Golgota.  Terwyl Tata Madiba op die ritme van Afrika dans en ek à la Ubuntu 67 woorde aan my land opdra.

Thomas van Niekerk

Vryheid

Die laaste tree van haar long walk to freedom het geëindig die oggend toe sy haar handsak van die kombuisvloer af optel – die inhoud uitgebraak op die teëls. Niks het verweer teen die opstand van sy woede nie.  Met haar oë nog rooi van trane het sy na die naaste prokureur gery.  “Ek wil skei,” pleit sy. Toe sien sy die son vir die eerste keer vandag.

Stephanie Viljoen

Wat die hart van vol is ...

Onkunde se oë rol toe Geregtigheid ook haar verskyning maak. Haat knipoog vir Hoogmoed en wink Geregtigheid grynslaggend nader tot op die randjie en beduie opgewonde. Ongebonde tydlose beelde vul die horison. Woordloos kyk sy hoe die Mens hulself woedend uitwoed; die skeiding tussen hede en verlede onherkenbaar. Dis Wraak wat Geregtigheid summier oor die afgrond stoot, maar dis Hoop wat betyds sien, gryp en verbete vasklou ...

Roela Hattingh

Teetyd

Rebekka, roep vir Ruben om die goed af te laai. Ek's lekker laat. Pak sommer eers alles op die vloer en merk die bestandele af op die lysie: 67 liters langlewe-melk, 17 dosyn eiers, 3 blokke botter, 12 kilogram suiker, 1 liter vanilje, 1 kilogram kaneel, 67 pakke tenniskoekies, foeliebakke. Stryk gou my linne-pakkie voor ek ry asseblief.

Ek kry die 67 melkterte na bybelstudie, gehoor.

Elmé Ravenscroft

Madiba en my bloukraan

Daar is ’n bankie in SA waarop ek veilig voel en hier omring al my geliefdes my. Agter my, swart mans wat ’n zol deel teen die wal. Matilda ,voor my, ingekamp saam met die aristokrasie van Brooklyn se Blue Crane Restaurant. En hier strompel ’n duif verby, sommer Pietie. In sy krop dra Pietie net so swaar aan white guilt. Sou Madiba kon troos hier?

The post 67 woorde vir Mandela-dag 2017: inskrywings 2 appeared first on LitNet.

Ilse Feinauer, Rufus Gouws en Issie Ponelis

Die Universiteit Stellenbosch se Departement Afrikaans en Nederlands het op 27 Julie hul tweejaarlikse Fritz Ponelis-gedenklesing aangebied. Die lesing, getitel "Veelsydigheid en vernuwing in die werk van Fritz Ponelis", is vanjaar deur Rufus Gouws gelewer. Hier is ’n video-opname van die lesing.

The post Video: Fritz Ponelis-gedenklesing appeared first on LitNet.

16–17 Augustus 2017
Navorsingsmeent, Groenkloofkampus, Universiteit van Pretoria

Daar is verskeie nasionale en internasionale instansies wat tans – om verskeie redes – Afrikaanse materiaal (byvoorbeeld taal- en letterkundige werke, kultuurhistoriese materiaal, akademiese naslaanwerke en argiefmateriaal) digitiseer. Tot dusver is daar nog geen bestekopname gemaak van al hierdie verskillende digitiseringsinisiatiewe nie, en die vermoede bestaan dat daar in hierdie verband heelwat duplisering en oorvleueling plaasvind (wat weliswaar al bevestig is deur kontrole in van die databasisse).

Die Virtuele Instituut vir Afrikaans (VivA), Noordwes-Universiteit se projek rakende die Digitale Bibliografie van die Afrikaanse Taalkunde (DBAT) en die biblioteek van die Universiteit van Pretoria se Open Scholarship-afdeling wil daarom graag alle instansies wat gemoeid is met of belang het by die digitisering van Afrikaanse bronne na ’n gespreksgeleentheid nooi.

Hierdie gesprek, wat die vorm van ’n kollokwium sal aanneem, het ten doel om die volgende te ondersoek:

1. Watter organisasies digitiseer tans Afrikaanse bronne op die een of ander wyse?
2. Watter Afrikaanse bronne is reeds gedigitiseer?
3. In watter formaat is hierdie digitale Afrikaanse bronne beskikbaar, en aan watter formate is daar ’n behoefte?
4. Watter digitiseringsinisiatiewe oorvleuel en behels duplikasie?
5. Watter behoeftes rakende digitale Afrikaanse bronne bestaan daar?
6. Watter samewerkingsgeleenthede kan geïdentifiseer word om die digitisering van Afrikaanse bronne optimaal te bestuur ten einde onnodige duplisering en oorvleueling te vermy en veral hulpbronne te deel en te bespaar?

Die uitnodiging is dus om te kom saam dink en besin oor die geïntegreerde en gekoördineerde bestuur van die digitiseringsproses. Een van die moontlike uitkomste is die oprigting van ’n Digitale Biblioteek vir Afrikaans (DBA).

Ons versoek alle betrokke instansies om ten minste een verteenwoordiger na hierdie kollokwium te stuur. Hoewel dit nie ’n voorvereiste vir bywoning is nie, sal ons dit op prys stel indien u tydens die kollokwium ’n kort aanbieding (van 10 of 20 minute) maak oor u instansie se digitiseringsinisiatief of -behoefte waarin u onder andere die volgende vrae beantwoord:

1. Met watter digitiseringprojek(te) is u tans besig?
2. Watter digitale Afrikaanse bronne is reeds deur u beskikbaar gestel?
3. Watter probleme of uitdagings ondervind u tans rakende die digitisering van Afrikaanse bronne?
4. Watter ander/toekomstige digitiseringsinisiatiewe beplan u?
5. Watter digitiseringshulpbronne (insluitende finansiële ondersteuning) het u tans tot u beskikking?
6. Indien u nie self by enige digitiseringsprojek betrokke is nie, aan watter gedigitiseerde Afrikaanse bronne het u tans ’n behoefte?

Kollokwiuminligting

Datum: 16–17 Augustus 2017

Plek: Die ouditorium van die Navorsingsmeent (Research Commons), Groenkloofkampus, Universiteit van Pretoria, h/v George Storrar & Leydsstraat, Pretoria. GPS-koördinate: S 25° 46' 10" E 28° 12' 34"

Registrasie: R200 per persoon (Registreer deur die webblad van die kollokwium.)
*Buitelandse verteenwoordigers hoef geen registrasiefooi te betaal nie

Kollokwiumwebblad

Vir meer inligting of om te registreer, besoek asseblief die webblad van die kollokwium: https://digiafrikaans.wixsite.com/digiafrikaans

Kontak ons

Kontak ons gerus vir verdere navrae.

Adri Breed
Medebestuurder: DBAT
E-pos: Adri.Breed@nwu.ac.za

Wannie Carstens
Medebestuurder: DBAT
E-pos: Wannie.Carstens@nwu.ac.za

Leti Kleyn
Bestuurder: Open Scholarship and Digitisation Programmes
E-pos: Leti.Kleyn@up.ac.za

Marlie Coetzee
Projekbestuurder: viva-afrikaans.org
E-pos: marlie.coetzee@nwu.ac.za

The post Uitnodiging: Bestekopname – digitisering van Afrikaanse publikasies appeared first on LitNet.

Ernst Kotzé (Foto: https://www.researchgate.net/profile/Ernst_Kotze)

’n Tweetalige Afrikaans-Japannese woordeboek vorm deel van ’n reeks woordeboeke wat deur die Instituut vir die Tale en Kulture van Asië en Afrika aan die Tokiose Universiteit vir Buitelandse Studies uitgegee word.

Menán van Heerden gesels met die outeur van die Afrikaans-Japannese Woordeboek (2017), Ernst Kotzé, oor die Japannese taal en die verskil tussen hierdie taal en die Chinese tale (wat die dialekgroep Mandaryns insluit).

Waarop is die aanvraag vir hierdie woordeboek gebaseer? Kulturele bande met Japan en Suid-Afrika en/of besigheidsbande tussen die twee lande?

Hoewel daar sterk sake- en kulturele bande tussen Suid-Afrika en Japan bestaan, was dit nie die primêre, of selfs ’n belangrike, oorweging wat aanleiding gegee het tot die ontstaan van hierdie woordeboek nie. Trouens, die publikasie daarvan is glad nie kommersieel van aard nie, maar in die eerste plek akademies, omdat ’n vertalende woordeboek waarskynlik een van die beste maniere is om die woordeskat, uitspraak en kulturele agtergrond van tale met mekaar te vergelyk. Terugskouend was dit vir my ook ’n manier om met ’n ander oog na Afrikaans te kyk en ontdekkings oor die taal self te maak.

Die ontstaan van hierdie woordeboek kan teruggevoer word na ’n vyfjaarlikse kongres van die Internasionale Germanistevereniging in 1990, waarvan Afrikaans ook deel uitgemaak het (te danke aan Edith Raidt se bemoeienis by die Cambridge-kongres jare gelede), en daar belangstelling vanuit Japannese geledere was om so ’n woordeboek die lig te laat sien. Dit het daartoe gelei dat die Instituut vir die Tale en Kulture van Asië en Afrika aan die Tokiose Universiteit vir Buitelandse Studies (ILCAA) ’n uitnodiging aan my gerig het om as gasnavorser ’n periode van agt maande vir dié doel daar deur te bring, en die Universiteit van Kioto enkele jare later vir ’n periode van ses maande. Die antwoord op jou vraag is dus dat Afrikaans as taal van Afrika in Japan geïdentifiseer is om deel te vorm van ’n reeks woordeboeke wat deur ILCAA uitgegee word.

Waar kom jou eie belangstelling in hierdie taal vandaan?

Dit het ontstaan deur die kennismaking met ’n Afrikaansvaardige kollega, Takashi Sakurai, wat die gedagte aan ’n tweetalige woordeboek geopper het, en deur my persoonlike blootstelling aan die Japannese lewenswêreld tydens die 1990-kongres en daarna.

Vertel vir ons meer van Japannees as taal. Byvoorbeeld, hoe lyk die Japannese skryfstelsel en verskil dit van die Chinese skryfstelsel? Is Japannees deur Chinees beïnvloed (of omgekeerd)? Is daar verskillende dialekte van tale in Japan?

Japannees as taal is enersyds taaltipologies losstaande van ander Oosterse tale (daar is sekere strukturele ooreenkomste met Koreaans, maar hulle is nie genealogies verwant nie); en andersyds is daar bande met Chinees wat betref hulle skrifstelsel, en ook ’n taamlike voorraad ontleende woordeskatitems. Maar Japannees en Chinees (of liewer die Chinese tale, wat onderling beduidend van mekaar verskil) het grammaties en fonologies weinig met mekaar gemeen. Deur die kulturele dominansie van China, in vergelyking met die geïsoleerde posisie van Japan oor ’n lang tydperk, het Japan aanvanklik probeer om die Chinese skrifstelsel (of kanji, wat in Mandaryns hanzi genoem word) oor te neem, maar daar is mettertyd besef dat die groot verskille tussen die tale die eenvoudige oorname van dié stelsel (wat slegs betekenis aandui, en nie ook uitspraak nie) onmoontlik gemaak het. Dit het gelei tot die ontstaan van ’n uitspraakgebaseerde, beperkte skrifstelsel (die sg hiragana), waardeur die uitspraak van alle Japannese woorde moontlik is, asook ’n parallelle sisteem, die sg katakana, wat oa beperk is tot die uitspraak van Westerse leenwoorde en ander klankgebaseerde woordeskatitems.

Aan die een kant is die Japannese skrifstelsel dus meer gekompliseerd as die Chinese een (deurdat dit verskillende eiesoortige subsisteme bevat), maar aan die ander kant is dit vir Westerlinge en sprekers van tale wat uitspraakgebaseerde skrifstelsels het, veel makliker om agter die kap van die byl te kom, wat betref beide uitspraak en woord- en sinsbou. Daarbenewens het Japannees ook ’n skrifstelsel wat op die Romeinse alfabet berus, die sg roomaji, wat ’n betreklik maklike brug verteenwoordig tussen die onbekende eiesoortige Japannese skrif (kanji) en die bekende skrifsisteme van die Westerse en ander tale wat die Romeinse alfabet benut. Die Chinese het intussen ook ’n Romeinse skrifstelsel ontwerp wat op die uitspraak van Mandaryns berus (die sogenaamde pinying-stelsel), maar moeilik is om uit te spreek, omdat die klankwaardes van Romeinse letters afwyk van dit waarmee sprekers van byvoorbeeld Westerse tale bekend is. So word die naam Beijing byvoorbeeld in Mandaryns uitgespreek as “Peitsjieng”, omdat die letters p en b in die pinying-alfabet slegs ooreenstem met ’n geaspireerde teenoor ’n ongeaspireerde p, onderskeidelik.

Hoe word Mandaryns gedefinieer? Is dit Chinees, is dit ’n dialek?

Wat interessant is omtrent die Chinese tale, is dat verskillende tale wat onderling onverstaanbaar is, in hoofdialekgroepe ingedeel word. Elders is daar gewoonlik sprake van tale wat onderling verstaanbare dialekte omvat. In China is daar altesaam vyf dialekgroepe, waarvan Mandaryns een is (in Beijing staan Standaardmandaryns bekend as Putonghua, en in Taiwan as Guoyu), terwyl die ander vier Min, Wu, Hakka en Yue heet. Terloops, Kantonees, wat in Hongkong gepraat word, is ook een van die Yue-tale.

Is daar ’n aanvraag vir ’n Standaardmandarynse woordeboek in Suid-Afrika?

Ek vermoed dat dit toenemend die geval sal wees soos wat die betrokkenheid van China in Suid-Afrika toeneem, maar dit sal besondere strategieë verg om dit as aanleerwoordeboek bruikbaar te maak, aangesien die uitspraak van Mandaryns bepaalde uitdagings verteenwoordig. Toonhoogteverskille vir andersins identiese vokale word nie in die Chinese skrif (hanzi) aangedui nie, en die pinying-skrif sal dus ook diakritiese tekens moet bevat om die korrekte betekenis duidelik te maak.

Watter ander tweetalige woordeboeke met Afrikaans as een van die tale is al gepubliseer (byvoorbeeld Afrikaans-Zulu)?

Daar is al ’n hele aantal, wat veral ook ander Afrikatale behels, maar ook Europese tale (bv Duits, Latyn en Russies), almal van uiteenlopende omvang. Dit is dalk ’n vraag waaroor ’n mens ’n hele gesprek sou kon voer.

Is daar vanuit ons meertalige Suid-Afrikaanse perspektief (met mense wat nie altyd met mekaar in hul eie tale kan praat nie) ’n groter behoefte aan ander Afrikatale en Afrikaans-woordeboeke?

Bepaald. My ervaring, deurdat ek ook betrokke was by die samestelling van ’n Afrikaans-Zulu-woordeboek, is dat tweetalige woordeboeke nie net tweerigtingkommunikasie tussen sprekers van die betrokke tale bevorder nie, maar ook belangstelling prikkel in die taal en kultuur van die sprekers wat van twee kante by so ’n woordeboek betrek word. 

The post Afrikaans, Afrika en Japan: Afrikaans-Japannese woordeboek appeared first on LitNet.

Opsomming

Daar word wyd verwys na ondergemiddelde prestasie van jong leerders in geletterdheidsontwikkeling in Suid-Afrikaanse skole (Donald en Condy 2005; Klop 2011; Marais 2012). Terselfdertyd word toegewyd aandag gegee aan moontlike verklarings vir die betreklik lae sukseskoers in die ontwikkeling van kinders se lees- en skryfvaardighede, asook aan moontlike ingrypings wat sukseservaring in vroeë geletterdheidsontwikkeling sal verbeter (Pretorius en Machet 2004; Olivier, Anthonissen en Southwood 2010; Murray, De Pascalis e.a. 2016). Hierdie artikel verwys na ’n studie wat uitgevoer is in Graad 3-klaskamers in twee landelike laerskole in Wes-Kaap waar spesifiek aandag gegee is aan die begrip taalbewussyn en hoe dit in leerders se narratiefontwikkeling waargeneem word. ’n Buitekurrikulêre program, ’n sogenaamde narratiefverrykingsprogram, is ontwikkel en oor ’n periode van ses maande in die taalonderrigperiode as stimulasie en vir diagnostiese doeleindes vir leerders aangebied. Ons kom tot die gevolgtrekking dat aandag aan taalbewussyn by leerders, binne skoolverband en spesifiek met aanmoediging van verhalende lees-, vertel- en skryfwerk, ’n geleentheid bied om geletterdheidsontwikkeling binne skoolverband te bevorder.

Trefwoorde: geletterdheidsontwikkeling; Graad 3-KABV; kleinboekies; narratiefvaardigheid; Niestandaardafrikaans; taalbewussyn; vroeë geletterdheid

Abstract

Language awareness as a component of literacy: investigating narrative skills development of grade 3 learners

The study on which this article is based was motivated by existing information on the discontinuity between home literacy practices and school literacy expectations of learners who typically speak a local variety of their mother tongue which, in various ways, is different from the standardised language of learning and teaching (LoLT). In this particular case the study refers to Afrikaans as a home language and language in education. The main concern is that these learners typically perform below par in standardised South African literacy tests such as the Annual National Assessment (ANA) and the Systemic Evaluation Test. They show slower achievement of literacy milestones, higher school drop-out rates and less achievement of access to higher-learning opportunities (Lahire 1995; Siegel 2007).

A considerable amount of scholarly attention has recently been dedicated to such apparent underperformance of young learners in literacy development assessment in South African schools (Donald and Condy 2005; Klop 2011; Marais 2012). A number of different instruments for the measurement of oral and writing skills have been discussed and evaluated; attention has also been given to possible explanations for the relatively low success rate in developing learners’ reading and writing skills, as well as to interventions that can improve experiences of success in early literacy development (Pretorius and Machet 2004; Olivier, Anthonissen and Southwood 2010; Murray, De Pascalis et al. 2016). While assessment of skills is useful in directing teaching and learning practices in classrooms, concerns remain about the rather uneasy connection between learners’ resources and curriculum goals.

This article refers to a qualitative study undertaken in grade 3 classrooms in two primary schools in rural Western Cape, where specific attention was given to the concept of language awareness and how it manifests as an underlying (and underutilised) resource in learners’ narrative development. Language awareness is an attribute recognised in New Literacy Studies which, according to Street (2003), relates to the fact that literacy is learnt in social contexts and not in isolation of such contexts. James and Garrett (1991) emphasise the fact that the ability to read, write and manipulate language is not merely a neutral, skills-based ability; it is, rather, an ability on which all social and cognitive functions depend. Such a perspective sees language awareness as a mental predisposition that a speaker develops consciously and unconsciously in sensitive response to his/her social and linguistic environment. It enables the speaker to pay attention to how languages work on an abstract and meta-cognitive level. A person who exhibits a good understanding of the rules and conventions of language use, both on a grammatical and on a communicative level, is said to have a well-developed language awareness. This ability extends beyond awareness of a speaker’s own first language to include other languages he/she may know.

For this study an extra-curricular programme, a so-called narrative enrichment programme, was developed and used in the first-language (or home language) lessons of three grade 3 classes in two different schools over a period of six months. It was aimed at stimulating and recognising typical features of the creative literacy development of the participating learners that would give information on the current state of their “language awareness”. We were interested in how language and communication competencies that learners develop in a home literacy and pre-literacy environment may be harnessed and utilised in developing educational literacy requirements. One of us gave attention to narrative forms that rely on learners’ language awareness, while also observing their ability to manipulate different registers and varieties of Afrikaans (including their own). An additional aim of the enrichment programme was to encourage learners’ general appreciation of spoken and written forms of language in narrative and in other everyday uses.

The narrative enrichment programme used during the first data collection term allocated contact time during the school day to the researcher for reading and discussing stories, then giving learners ample opportunity to write and illustrate their own stories in the form of “little books”. The use of little books as a means of literacy development was first introduced in the Ortnergasse school in Vienna as part of a programme devised to integrate minority language learners of migrancy background into the German LoLT system, while drawing on the existing language competencies of their home environment (Busch 2011; Pernes 2013). Another project on which this study was modelled is one undertaken among Sami L1 learners in a predominantly Finnish educational environment, where one of the aims was to enhance appreciation of a home language minimally used in school literacy practices (Pietikäinen and Pitkänen-Huhta 2013). The little books learners produced in our study were studied and analysed to gain insight into the learners’ understanding and use of the written genre of storytelling and of illustrating them in print. A whole range of other language development features can be observed in the same set of data.

The activities for the enrichment programme in the second data collection term were devised on the basis of specific grammatical, discursive and multimodal features that were found in learners’ little books. During this phase, using different kinds of picture cards (see Southwood and Van Dulm 2012 and the Next-Up board game, 2013 version), learners’ difficulties in three kinds of narrative structuring skills were given specific attention. First, exercises of picture-sequencing tested learners’ awareness of the chronology of events and/or causality relations between one story element and a following one. Second, picture-sentence matching exercises were introduced to enhance learners’ grasp of the connection between verbal and visual elements of multimodal texts. Third, an exercise called Beginning, Middle and End was used to assess how learners recount the various components of a story presented to them in the form of a set of topically connected pictures, and in a longer narrative that was read to them. In the exercises focusing on learners’ ability to reflect on more and less meaningful ways of sequencing narrative elements we drew on work of Labov and Waletzky (1997) and De Fina and Georgakopoulou (2006).

Findings show that learners have a keen appreciation of the spoken form of language in that they listened keenly to the stories. One group showed special enthusiasm for retelling stories that they had heard at home. Another aspect of the programme to which learners responded enthusiastically was the activity of illustrating little books; this they appeared to enjoy more than writing them. Enthusiastic responses of learners are important because learning is much more likely to proceed successfully if learners enjoy the developmental activities. Learners’ levels of linguistic awareness regarding genre, register and grammatical aspects such as spelling differed considerably. In their little books they showed varying degrees of dependence on the already familiar genres of fables and fairy tales. Regarding writing conventions, they also showed varying degrees of awareness of, for example, appropriate punctuation. Interesting examples of regional language use which included phonological awareness of the spoken form occurred, as for example in spelling the word “broer” as “broeg”, reflecting sensitivity to local distribution of the rhotic (uvular fricative [R]), instead of the alveolar trill [r]. There were interesting findings regarding the influence that learners’ life experiences have on their narrative products. The picture sequencing activities reflected learners’ creative use of familiar everyday events and artefacts to make sense of elements unfamiliar to them. Quite a number of instances are recorded in which learners did not recognise particular images (such as a simplified and dated version of a rocket landing on the moon), or did not have access to information underlying a certain picture sequence (such as the development of a butterfly from a chrysalis). The ways in which learners put effort into making meaning of what was presented to them testifies to linguistic awareness that deserves to be recognised and rewarded.

The rich and varied data collected illustrates theoretical positions regarding the different kinds of habitus learners encounter, the ways in which educational systems privilege some linguistic resources above others, the connections between language and identity, and the ways in which new forms of literacy may assist in better facilitating learners’ emerging literacy and the learning that such literacy should facilitate. We find that there is indeed a mismatch in literacy practices of home and school which possibly results in learners’, as well as teachers’, not sufficiently recognising the skills that learners do have. Furthermore, we find evidence that learners’ linguistic creativity which demonstrates the working of their language awareness often goes unrecognised in school language classes. Such findings, we conclude, should be utilised as a basis for developing teaching practices that will assist in developing the kinds of literacies that school curricula typically exact.

Keywords: early literacy; Grade 3 CAPS; language awareness; literacy development; little books; narrative skills; non-standard Afrikaans

1. Inleiding

Teen die agtergrond van diskontinuïteit wat dikwels aangetref word tussen huistaalpraktyke en skooltaalverwagtinge waar jong leerders in landelike gebiede met Afrikaans as eerste taal grootword, wil ons in hierdie artikel illustreer hoe taalbewussyn as ’n spesifieke element van taalvaardigheid wat verwys na sprekers se sensitiwiteit vir formele en kontekstuele aspekte van taal (volledige bespreking in afdeling 4 hier onder), in geletterdheidspraktyke sigbaar word. Ons gee aandag aan hoe taalbewussyn leerders se betreklik swak prestasie in geletterdheidstoetsing kan help verklaar, asook aan die moontlikheid dat vaardighede wat leerders wél het, nie herken en benut word nie. Die begrip taalbewussyn sal toegelig word omdat dit beskou word as belangrik in die ontwikkeling van algemene geletterdheid van leerders en ook in die ontwikkeling van onderrigprogramme en onderrigmateriaal in die eerste paar skooljare. Aandag aan taalbewussyn sou ’n belangrike deel kon uitmaak van die suksesvolle begeleiding van leerders in die vestiging van lees-, skryf- en leerpraktyke. Die artikel wil, met verwysing na ’n studie wat in die Wes-Kaap onderneem is, die waarde aantoon van insluiting van hierdie begrip in die hantering van geletterdheidsontwikkelingsprobleme, spesifiek waar diskontinuïteit tussen huistaal en skooltaal opvallend is. Waar die skooltaal op die oog af dieselfde as die huistaal is, maar plaaslike variantverskille nie in berekening gebring word nie, is dit moontlik dat aandag aan die ontwikkeling van taalbewussyn kan help in die verbetering van vroeë geletterdheidsprogramme vir sg. niestandaardtaalsprekers.¹

2. Konteks

Die studie waarop hierdie artikel gebaseer is (Brand 2015), het ’n aantal opvallende aspekte van taalbewussyn en geletterdheid ondersoek in ’n grootliks eentalige Afrikaanse gemeenskap van jong leerders wat in gestandaardiseerde geletterdheidstoetse tipies minder as die nasionale gemiddeld behaal. In ’n empiriese gevallestudie word die stand van geletterdheid en onderliggende taal- en kommunikasievaardighede van Graad-3 leerders (9-10 jariges) in twee skole van ’n enkele kring deur middel van ’n stimulasieprogram waargeneem en ontleed.

Taal is die medium waardeur gemeenskappe hul waardesisteme, geskiedenis, sienings en identiteit kommunikeer (Le Cordeur 2010:79). Deur taal word kennis verwerf en sosiale mobiliteit bewerkstellig. Formele skoolonderrig en die aanleer van vaardighede wat sosiale ontwikkeling meebring, berus nie net op gesproke taal nie, maar ook op die geskrewe vorm. Geletterdheid en geletterdheidsontwikkeling is dus belangrike aspekte van leer wat tydens die vroeë fase van skoling aandag moet kry. Unesco (2004:13) omskryf geletterdheid as “die vermoë om deur middel van prent- en geskrewe materiaal in verskeie kontekste spesifieke begripshandelinge te bemeester, nl. identifikasie, begrip, interpretasie, skepping, kommunikasie en berekening.”² Die ontwikkeling van geletterdheid sluit volgens hierdie definisie die breë ontwikkeling van leerders op kognitiewe, emosionele en sosiale vlak in. Dit verklaar waarom faktore wat ander fasette van ’n persoon se lewe raak, ook geletterdheidsontwikkeling sal beïnvloed, selfs as dit hoofsaaklik akademies, sosiaal of ekonomies van aard is.

Ons gee spesifiek aandag aan hoe ’n gekose groep Graad 3-leerders hulle taalbewussyn, as ’n instrument in geletterdheidsontwikkeling, bewustelik en onbewustelik demonstreer en gebruik. Omdat soveel jong leerders laer geletterdheidsvaardighede verwerf as wat die verwagte vlak in nasionale toetse (’n onderdeel van formele onderrig) is, wou ons meer inligting hê oor watter soort taalvaardighede hulle in ander kontekste as voorgeskrewe kurrikulumwerk toon. Die huidige kurrikulum word beskryf met die term KABV³ (Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring). In hierdie studie word KABV geraadpleeg om vas te stel wat in die formele skoolkonteks van leerders verwag word. Ons het beoog om dan die moontlike korrelasie (of nié) tussen leerders se alledaagse leefwêreld en hulle geletterdheidsontwikkeling, te herken. Met dié doelstelling om taalbewussyn soos dit in huistaalgebruike en skooltaalgebruike sigbaar word te ondersoek, is daar met twee skole in dieselfde distrik en kring gewerk. Ter wille van anonimiteit word na hierdie skole verwys as Skool A en Skool B.

2.1 Meting van geletterdheidsontwikkeling

Die Wes-Kaapse Onderwysdepartement (WKOD) het tot 2014 twee toetse gebruik om die bereiking van ’n stel geletterdheidsaanwysers in skole regoor die land te peil, naamlik (1) die Jaarlikse Nasionale Assesseringstoetse (ANA) en (2) ’n Sistemiese Evalueringstoets (SET)⁴. Die ANA’s is om verskeie redes wat wyd bespreek is (Spaull 2014; Nicolson 2015; Nsele 2015) in 2015 afgeskaf, maar was nog in gebruik tydens die data-insamelingstydperk van hierdie studie.

Die eerste ANA-toets is deur die Nasionale Departement van Onderwys opgestel, en alle aktiwiteite wat daarmee verband hou, is aan die toesig van elke skool se onderwysers toevertrou. Die assessering van leerders het tussen September en Oktober van elke jaar plaasgevind. Grade 1 tot 6 en Graad 9 het in 2013 hierdie toetse afgelê. Tabel 1.1 hier onder gee die nasionale uitslae van 2012 en 2013 persentasiegewys vir Huistaal vir alle Graad 1- en Graad 3-leerders. Hierdie uitslae toon aan hoe die prestasie van leerders in grade 1 en 2 landswyd met 2% elk verbeter het vanaf 2012 tot 2013, maar vir dieselfde tydperk het die prestasie van Graad 3-leerders nasionaal met 1% afgeneem. As die aantal leerders wat die toets afgelê het, in ag geneem word, is die verskil nie beduidend nie. Wat wel beduidend (en kommerwekkend) is, is dat by alle groepe ’n slaagsyfer van tussen 50% en 60% behaal is. Vir vroeë geletterdheidsontwikkeling is dit betreklik laag, dus dui dit daarop dat buitengewoon baie leerders dwarsoor die land in ’n meer of mindere mate probleme met geletterdheidsontwikkeling ervaar.

Tabel 1.1. Nasionale ANA-uitslae, gemiddelde slaagsyfer per jaargroep vir 2012 en 2013

Om die prestasies vir spesifieke omgewings meer betekenisvol te maak, ontvang elke skool ’n spesiale verslag wat onder andere ’n vergelyking tref tussen die betrokke skool se uitslae en die nasionale gemiddeld sowel as die distriksgemiddeld en kringgemiddeld. Die uitslae vir Skole A en B, wat aan hierdie studie deelgeneem het, word in tabel 1.2 hier onder opgesom:

Tabel 1.2. ANA-uitslae vir skole in vergelyking met nasionale en provinsiale prestasies

In 2013 was die Graad 3-slaagsyfer vir Huistaal in Skool A 58,24% en in Skool B 66,37%. Dit dui daarop dat gemiddeld meer as 37% van die leerders in die twee skole nie aan die nodige slaagvereistes voldoen nie. Die slaagsyfer vir Afrikaans Huistaal in die kring vir dieselfde toets in dieselfde jaar was 53,63%. Dus het albei skole hoër slaagsyfers as die ander skole in die kring behaal. Hulle het ook beter gevaar in vergelyking met die Wes-Kaap in sy geheel, wat ’n slaagsyfer van 48,75% gehad het.

Die tweede stel toetse, die SET, behels provinsiale diagnostiese toetse (Western Cape Education Department 2014) wat deur die WKOD vir Wes-Kaapse skole saamgestel word. Departementele amptenare van buite die skole behartig die toesig oor en die nasien van die toetse. Hierdie instrument toets taalvaardigheid sowel as syfervaardigheid. ’n Opsomming van die uitslae word deur die WKOD aan elke skool gestuur.

Tabel 1.3 hier onder bevat persentasiegewys ’n opsomming van die Graad 3-slaagsyfer vir die SET vir beide Skole A en B sowel as elke skool se Graad 3-gemiddelde persentasie. Dit wys ook die kring- en provinsiale slaagsyfers vir 2011–13. Omdat hierdie toetse net in die Wes-Kaap afgelê word, is daar nie nasionale uitslae waarteen elke skool se uitslae gemeet kan word nie.

Tabel 1.3. Opsomming: Graad 3 Sistemiese Evaluering in Skool A and Skool B 2013

In 2012 en 2013 het Skool B ’n SET-slaagsyfer aansienlik bo dié van Skool A en die wyer kring behaal. Die syfers, saamgevat in tabel 1.3, wys ook ’n aansienlike styging in geletterdheids- en taalprestasie van 2011 tot 2013 by Skool B. Skool A se uitslae is meer wisselvallig, met ’n lae slaagsyfer van 17,5% in 2011 vergeleke met die kring se slaagsyfer van 28,2% in dieselfde jaar. Ten spyte van die algehele verbetering in 2012 en 2013 was hulle slaagsyfer nog steeds laer as dié van die kring.

Die twee verskillende klasse van Skool A se uitslae word afsonderlik in tabel 1.4 aangedui. Die SET-slaagsyfers wys dat Graad 3A konsekwent hoër resultate as Graad 3B behaal het, met 25,9% teenoor 10,0% in 2011, 36,0% teenoor 27,3% in 2012 en 32,0% teenoor 26,1% in 2013.

Tabel 1.4. Vergelyking tussen Skool A Graad 3A en 3B se SET-uitslae

Die SET-uitslae vir 2013 word nie net per skool en per graad verskaf nie, maar word ook in agt kategorieë verdeel sodat elke skool ’n aanduiding van die prestasieverspreiding van die leerders kan kry, soos in tabel 1,5 hier onder:

Tabel 1.5. Resultate per kategorie vir SET 2013 (persentasie leerders binne elke kategorie aangedui)

Die totale toon dat die grootste groep leerders in Skool A in die prestasiekategorie 20–29% val en in Skool B in die kategorie 60–69%. Ten spyte van die algeheel beter prestasie van Skool B, is dit duidelik dat die grootste getal leerders in die twee skole nie volgens verwagte standaarde presteer nie; inteendeel, in die geheel het in beide skole gemiddeld 47,6% van die leerders ’n prestasiegemiddeld van laer as 50%. Dit is sorgwekkend, ook as dit saam met die ANA-uitslae gelees word, omdat huistaalvaardighede in vroeë geletterdheid ’n sleutel is tot kognitiewe ontwikkeling, wat ten grondslag lê van leervaardighede (Nelson 1996; Liao, Liu, Hsu, Chang, Change en Cheng 2014; Larson en Marsh 2015).

3. Doelstellings van die studie

Hierdie was nie ’n vergelykende studie tussen die deelnemende skole nie. Met die deelname van twee sosio-ekonomies eenderse plattelandse skole is die databasis vergroot om te kon beoordeel wat gebeur as aandag van die meting van gestandaardiseerde geletterdheidsvaardighede verskuif na ander moontlike aanwysers van geletterdheid, soos ook vervat in die term Nuwe Geletterdheidstudies (New Literacy Studies) (Gee 1999; Street 2003). Een van die vrae was of gevestigde onderrigbeginsels in hierdie skole, naamlik dat onderrig moet vertrek van en aansluit by wat leerders reeds weet, “vergeet” word (ook in die kurrikulum). Ons het in hierdie studie narratiewe verryking aangebied om aan te sluit by assessering en ontwikkeling van geletterdheidsvaardighede wat reeds in die bestaande kurrikulum aangebied word. Die studie het, bykomend tot die verskaffing van data oor taalbewussyn, ’n sigbare praktiese effek gehad: leerders se entoesiasme en deelname aan ’n wyer verskeidenheid van geletterdheidspraktyke wat in die gewone skoolleerplan ingepas word, was opvallend. Die veronderstelling waarmee gewerk is, is dat gesproke en geskrewe verhale, ook uit leerders se alledaagse ervaring en met gepaste visuele stimulasie in die vorm van illustrasies by geskrewe teks (Murray e.a. 2016), leerders kan help om by ’n andersins reeds vreemde akademiese omgewing aan te pas. Daar is gebou op vorige studies wat geletterdheidsagterstand en moontlike verklarings vir die verspreidheid daarvan ondersoek het, asook voorstelle gemaak het vir programme wat op verskeie vlakke aangewend kan word om leerders vroeër beter te help vorder (Willenberg 2004; Klop 2011; Olivier e.a. 2010). Verder was daar ’n bewuste nievoorskriftelike benadering ten opsigte van die gebruik van huistaalvariante wat moontlik andersins binne die kurrikulum as ontoereikend gereken sou word. Hier was die veronderstelling dat ’n voorskriftelike benadering wat die standaardvorme aanmoedig op ’n manier wat die leerders se huistaal en gemeenskapsvorme as ontoereikend beoordeel, ’n hindernis tot meer algemene leerontwikkeling kan wees.

4. Taalbewussyn as sleutelbegrip

In geletterdheidsontwikkeling word dikwels verwys na taalbewussyn (language awareness) as “explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and language use” (Garrett en James 2000:330). Dit is ’n belangrike intuïtiewe soort kennis wat herkenbaar is by mense met gevorderde geletterdheidsvaardigheid. Volgens Carter (2003:64) behels taalbewussyn ’n verhoogde bewussyn van en sensitiwiteit vir die vorme en funksies van taal. Sodanige taalbewussyn verwys na die bewuste aandag wat ’n spreker gee aan die manier waarop taal in die skep van betekenis aangewend word, asook in die manier waarop taal identiteite en verhoudinge bepaal. Verwant aan taalbewussyn, is die bewussyn van taal in geletterdheid: dit is die bewuste rig van aandag aan die aard en die waarde van die geskrewe of gedrukte woord en hoe mense aan geletterdheidspraktyke deelneem.

Taalbewussyn word gedefinieer as ’n kognitiewe ingesteldheid (mental attitude) wat voorkom by ’n spreker wat die vermoë het om spesifiek en bewustelik aandag te gee aan hoe tale op ’n abstrakte en metakognitiewe vlak funksioneer. ’n Persoon wat geïnteresseerd is in dieper begrip van die sogenaamde onbewuste kennis van taal/tale word gereken as een met ’n goedontwikkelde taalbewussyn (Bolitho, Carter, Hughes, Ivanic, Masuhara en Tomlinson 2003:251). Sodanige bewussyn van reëls en konvensies van taal het nie net op ’n spreker se eie eerste taal (T1) betrekking nie, maar ook op ander (tweede of vreemde) tale wat hy/sy mag ken. Volgens Bolitho e.a. (2003:252) het ’n taalbewussynsbenadering tot onderrig en onderwys ontstaan in reaksie op oordrag van taalkennis wat van bo (top down) voorgeskryf word. So verwys Street (2003) met sy sogenaamde outonomiemodel afwysend na die voorskriftelike metode van onderrig wat die aanname handhaaf dat taal in onderrig as ’n netjies verpakte stuk kundigheid oorgedra kan word. Kognitiewe en intellektuele kennis van taal (metataalvaardigheid) kan egter nie geskei word van die praktiese aanwending van taal nie. Om ’n taal te ken, beteken nie dat ’n mens dit effektief in elke moontlike konteks kan gebruik nie. Ingesteldheid op taalbewussyn beteken dat die onderwyser/opvoeder bewus is van leerders se ontluikende ontwikkeling van taalvaardigheid binne die verskillende soorte sosiale kontekste waarin hulle lewens afspeel. Dit fokus dus op sosiale en pragmatiese kennis van taal wat in Nuwe Geletterdheid-studies as belangrik beskou word.

James en Garrett (1991) benadruk die uitgangspunt van die sogenaamde Ideological Model of Literacy: dat om te lees, skryf en taal te manipuleer nie bloot ’n neutrale, vaardigheidsgebaseerde vermoë is nie, maar dat dit ’n vermoë is wat sterk steun op nietalige sosiale en kognitiewe vaardighede. In die koestering van taalbewussyn meen Bolitho e.a. (2003:254) dat ’n induktiewe onderrigbenadering gevolg behoort te word. Soos grammatiese vaardighede en spelling, glo hulle dat ook taalbewussyn gestimuleer, gevoed en ontwikkel kan word, enersyds deur direkte onderrig, maar veral ook deurdat leerders gehelp word om dit self te ontdek. Die onderwyser is dan ’n gids en ’n fasiliteerder.

Binne die skoolopset verwys taalbewussyn na die taalkennis en taalgebruikskennis van leerders, en na hoe hulle redelik-verwagte geletterdheidsdoelstellings verstaan. Sulke doelstellings sluit in die bewuste en onbewuste kennis van watter taalvorme, en ook registers en genres, binne bepaalde taalgebruikskonteks gepas is. Taalbewussyn by leerders sal onder andere blyk uit ’n waardering van hulle eerste taal, sowel as ander tale, as sosiale en kommunikatiewe instrumente. Ravid en Tolchinsky (2002:422) verwys in hierdie verband na die vermoë van leerders om hulle eie talige identiteit, meer bepaald hulle dialektiese of sosiolektiese identiteit te behou terwyl hulle leer om in die standaardvariant van die taal aan skoolgebaseerde aktiwiteite deel te neem. Hulle glo dat hierdie soort taalvaardigheid goed ontwikkel word slegs as leerders sowel as onderwysers die bestaande taalhulpbronne wat leerders tot hulle beskikking het, benut.

5. Metodologie: ’n narratiewe verrykingsprogram

Alhoewel hierdie empiriese studie met ’n betreklik groot aantal respondente gewerk het, is die aantal deelnemers nie verteenwoordigend van die hele Graad 3-Afrikaans Huistaal- populasie in die Wes-Kaap nie. Verder is die data ingesamel met instrumente wat spesifiek ’n kwalitatiewe eerder as kwantitatiewe ontleding pas. Gegee die moontlike onderbreking wat navorsingsaktiwiteite in die gewone skoolprogram bring, kon hierdie studie nie etnometodologies onderneem word nie. Nogtans bevat die stimulasieprogram en waarneming van resultate elemente van die etnometodologie. Die navorsingmodel wat gebruik is, was dus een wat gedeeltelik eksperimenteel inligting voortgebring het: dit was eksperimenteel in die navolg van ’n model wat elders (met name in Oostenryk en in Finland) gebruik is om verskillende aspekte van leerders se geletterdheidsvaardigheid en taalbewussyn deur middel van teksontleding te kon blootlê.

Data is tydens die tweede en derde skoolkwartale (April tot September) van 2013 ingesamel. ’n Groep van 90 leerders uit twee skole in dieselfde distrik in die Wes-Kaap het deelgeneem.⁵ Gedurende die eerste data-insamelingskwartaal is die voorlees en vertel van verhale gebruik as stimulasie vir ’n skryfprogam waarin die leerders “kleinboekies” wat hulle eie skryf- en illustrasiewerk bevat, sou produseer. Vir ’n tydperk van vier weke by elke skool, met vier dae per week waarin daar twee tot twee en ’n halfuur kontaktyd per dag was, is leerders aan talle verhale⁶ blootgestel, aangemoedig om te luister en te lees en ook om hulle eie stories te skryf.

Hierdie deel van die program en die uitkomste daarvan word in afdeling 7.1 vollediger beskryf. Bykomende data is deur middel van klankopnames van leessessies en kleingroepsessies, veldnotas, waarneming en vraelyste⁷ (sien Addendum A) ingesamel. Tweedetaalleerders⁸ van Afrikaans is ingesluit in die program, maar hulle boekies is vir ontledingsdoeleindes uitgesluit, aangesien die fokus op T1-leerders se taal- en geletterdheidsvaardighede was.

Die tweede data-insamelingskwartaal is gestruktureer om spesifieke brandpunte wat in die vorige kwartaal se leerderbydraes voorgekom het, in ag te neem. Dit het behels dat naas die voortsetting van narratiefaktiwiteite, bykomende taalbewussynsaktiwiteite ontwikkel en aangebied is. Om ’n meer hanteerbare volume data wat meer gedetailleerde inligting kon bied, te verseker, is ’n kleiner groep van 31 leerders uit die groot groep van 90 geselekteer vir spesiale projekte tydens die kontaktyd. Die deelnemers aan hierdie tweede deel van die program was diegene wat in die eerste ronde met die skryf van hulle kleinboekies spesifieke soorte geletterdheidsagterstande getoon het. Klankopnames is tydens kontaksessies met hierdie leerders gemaak en aanvullende veldnotas het die verloop van die projek verder gedokumenteer.

Die aktiwiteite wat in die tweede deel van die verrykingsprogram aangebied is, het gestrek oor ’n periode van drie weke, met twee kontakure per dag, vier dae per week, waarin ongeveer 20–30 minute per leerder moontlik was. Die huistaalperiode is deur die klasonderwyseres aangebied; gekose leerders is een-een onttrek vir elkeen van die kontaksessies. Hierdie deel van die program is ontwerp na aanleiding van die skryfwerk wat die leerders tevore gelewer het; dit het bestaan uit die gebruik van drie verskillende soorte prentkaartaktiwiteite wat spesiaal drie soorte geletterdheidsvaardighede moes “toets” en op ’n bewuste manier help ontwikkel. Hierdie aktiwiteite word in afdeling 6.2 vollediger beskryf.

Ons gee, in wat volg, kortliks die agtergrond tot hierdie gebruik van kleinboekies in geletterdheidsontwikkeling en die bestudering van taalbewussyn. Die narratiewe verrykingsprogram wat vir hierdie studie ontwikkel is, is geskoei op soortgelyke programme wat gevolg is met jong leerders wat binne ander kontekste ook spesiale skryfvaardigheidsontwikkeling ontvang het. Die program is spesifiek geïnspireer deur projekte wat in twee afsonderlike laerskole geloods is: een in die Weense middestad met ’n betreklik groot inname van migrantekinders wie se Duits-as-onderrigtaal-vaardighede beperk was, en ’n ander in ’n plattelandse Samisprekende gemeenskap in die afgeleë noorde van Finland, waar met ’n spesiale moedertaalontwikkelingsprogram begin is om die gebruik van Fins as onderrigtaal aan te vul (Pitkänen-Huhta en Pietikäinen 2014).

In hierdie programme het leerders wat T1-sprekers van ’n ander taal as die taal van onderrig was, ’n deel van hulle vroeë leerervaring in hulle T1 te ontvang. Dit is gedoen met behulp van ’n tutor wat die leerders se T1 wel geken het. Verskillende soorte geletterdheidsoefeninge is aangebied waarin leerders toegelaat is om enige taal wat hulle magtig was, te gebruik. Één van hierdie oefeninge wat met groot sukses gebruik is, was die skryf van “kleinboekies” waarin narratiefvaardighede en bykomende illustrasies so ontwikkel het dat leerders se werk in kleinboekieformaat met behulp van ’n gewone kantoordrukker geproduseer kon word. In die Ortnergasse skool in Wenen,⁹ soos opgeteken deur Pernes (2013) en Busch (2011), is die program gebruik om leerders se selfvertroue in hulle leerproses te ontwikkel en om skryfvaardighede in hulle T1 te gebruik om sodoende bewussyn van hulle eie taal sowel as ander tale te skep. Uiteindelik het hierdie leerders ook die dominante taal van hulle omgewing binne ’n betreklik veilige ruimte begin aanleer. In die geval van die Samisprekende kinders het die program leerders tuisgemaak met die gedagte dat hulle T1 ook ’n waardevolle skryftaal kan wees, en dat deur vertaling die grense tussen sprekers van verskillende tale oorkom kan word (Pitkänen-Huhta en Pietikäinen 2014; Pietikäinen en Pietkänen-Hutha 2013). Leerders se taalbewussyn is dus ontwikkel om die waarde van tweetaligheid en veeltaligheid tuis te bring en die minderheidstale nie bloot as ’n hindernis in die leerproses te beleef nie (Busch 2011).

Die kleinboekieprojek is in die Ortnergasseskool¹⁰ deur Christian Schreger as ’n kreatieweskryfwerkprojek ontwikkel. Dit het behels dat leerders put uit hulle alledaagse en singewende ervaringe in die skryf van klein verhale. Hulle is aangemoedig om enige tyd te skryf – tydens afgebakende tye, of buite lestye. Leerders en onderwyser werk saam in die publiseer van die boekies: rekenaars, woordverwerkerprogramme en ’n drukker is in die klaskamer beskikbaar sodat ’n kleinboekie soos dit geskryf word, ook uitgegee kan word.

Alhoewel die inhoud van die boekie die leerder se keuse is, is die formaat vas. Die boekie is A6-grootte, het tussen 8 en 12 bladsye, en ’n kartonbuiteblad. Die titel sowel as die naam van die skrywer word op die voorblad aangebring, terwyl die skrywer se foto, publikasiebesonderhede en die kopieregteken op die agterblad kom. Die boekie volg die normale prenteboekformaat waar woorde en illustrasies mekaar ondersteun om ’n storie aan die leser oor te dra. Hierdie “Kleine Bücher”-projek in Oostenryk is bedryf in ’n multigraad-, meertalige klaskamer met leerders wat Koerdies, Panjabi, Hindi, Turks en selfs Afrikaans as T1 praat. Soos reeds genoem, is hierdie leerders kinders van migrante wat Duits nie ten volle magtig is nie. Leerhulpmiddels soos woordeboeke en ensiklopedieë is tot hulle beskikking, en hulp van betrokke ouers, ander leerders en onderwysers word deurlopend toegelaat.

Vir die navorsing in ’n oorwegend Afrikaanse gemeenskap is die kleinboekieprojek gebruik in ’n leeromgewing met kinders wat ’n niestandaardvariant van Afrikaans praat, maar terselfdertyd geletterdheidsvaardighede in die standaardvorm moet ontwikkel. Die metodologie wat in die Oostenrykse en Finse projekte gebruik is, is as gepas vir ons studie gereken, aangesien daardie navorsers ook met jong leerders gewerk het wie se taalbewussyn – soos dié in hierdie studie – dikwels beter ontwikkel is as die spesifieke taalvaardigheid wat in die klaskamer verwag word. Die Afrikaanstalige Graad 3-leerders is toegelaat, en selfs aangemoedig, om te skryf soos hulle praat.¹¹ Terugvoer aan die leerders is gedoen deur standaard geskrewe konvensies agterna by te voeg. Daarmee is woordeskat en spelling bygebring sonder om direk voorskriftelik en inhiberend te wees. Die leerders het vrye keuse met betrekking tot die inhoud van hulle stories gehad: die fokus was op hulle belangstellings en alledaagse lewenservaringe as basis vir verhalende skryfwerk.

6. Instrumente vir nagaan van taalbewussyn

6.1 Kleinboekies

In hierdie navorsing was die skryf van kleinboekies aanvullend tot die inhoud van die bestaande kurrikulum en nie deel van die gereelde lees- en skryfontwikkelingsprogram van die leerders nie.

Leerders is tydens geskeduleerde leestyd aan verskeie nuwe verhale blootgestel. Ek¹² het, as een van die navorsers (Brand 2015), ’n storie voorgelees, en hulle daarna tyd gegee om hulle eie te skryf. Aangesien die verrykingsprogram nie deel van ’n remediërende of terapeutiese ingryping was nie, was daar nie ’n voor- of natoets om moontlike ontwikkeling te monitor nie. Die studie is só ontwerp dat dit gemaklik by leerders se alledaagse ervarings sou aansluit, om sodoende die spontaneïteit wat die projek vereis te behou.

Oor die verloop van vier weke is daar vier verhale in Skool A¹³ en ses verhale in Skool B¹⁴ voorgelees. Omdat Skool A twee Graad 3-klasse gehad het, is die verhale wat by die een groep gelees is, by die tweede herhaal.

Die produksieproses vir elke geïllustreerde boekie het langer geneem as wat verwag is, onder andere vanweë minder gevorderde tegnologie vir die uitdruk en bind van die werk. Ten spyte daarvan dat leerders nie aangejaag is om hulle boekies klaar te skryf nie, was daar steeds genoeg tyd vir elke leerder om twee boekies te skryf.¹⁵

Die eerste twee weke is aan die lees van stories gewy, sowel as die skryf van hulle eie werk. Dit was gou duidelik dat die meerderheid leerders nie sonder riglyne goed gevorder het nie, dus is spesifieke temas, soos verhale oor hulleself en hulle families, voorgestel. Die doel was om leerders soveel kreatiewe ruimte as moontlik te bied en dus ook geleentheid vir ons om die soort taalbewussyn wat leerders het, te peil. Ek (Brand) was onvoorbereid op hoe min vorige blootstelling leerders aan “storieboeke” gehad het, sodanig dat hulle die prosesse van skryf en in druk uitgee nie onmiddellik kon konseptualiseer nie. Die voorstel dat jy ’n skrywer kan wees met ’n boek wat in die regte formaat gepubliseer word, het nie dadelik die verbeelding aangegryp nie. Dit het meegebring dat hulle die aktiwiteit nie goed genoeg begryp het om die oorgang van luister na stories tot die skryf daarvan goed te hanteer nie. Terugskouend kon die opdrag met meer voorafbeplanning beter hanteer gewees het; die bestek van een kwartaal was te kort vir die omvang van die taak soos dit aanvanklik voorsien is. Nogtans het daar, soos uit die aanbieding van bevindinge sal blyk, baie waardevolle inligting uit die projek na vore gekom.

Vir die tweede boekie in die volgende fase van die skryfoefeninge het leerders die geleentheid gehad om stories van die huis af te bring wat deur familielede vertel of voorgelees is. Skool A se leerders het met baie entoesiasme hierop gereageer. In Skool B was die reaksie egter anders: leerders het nie tydens die vertelsessie stories wat hulle by die huis sou gehoor het, vertel nie. Net een leerder het ’n storie geskryf wat haar ouma haar vertel het. Hulle geesdrif was wel duidelik uit die aantal kere wat hulle gevra het dat Die bakker se kat (Aiken 1983:75) wéér gelees moes word. Al die leerders het nog steeds die geleentheid gehad om stories van die huis of van hulle eie keuse te skryf. Skool B se leerders wat tematies leiding nodig gehad het, is na aanleiding van hulle deelname met Die bakker se kat aangemoedig om oor enige dier te skryf.

Die deurlopende tema vir die eerste boekie het, uit ’n navorsingsoogpunt, die voordeel gehad dat leerders se skryf- en taalvaardighede goed op vergelykbare manier ontleed kon word, en dat hulle werk dus volgens hulle gedemonstreerde vlakke van geskrewe geletterdheid gekategoriseer kon word.

Die produksie van die boekies in netjies gebonde vorm het ongeveer twee weke per stel boekies geneem. Voor leerders aan die tweede boekie in die reeks begin werk het, het hulle die eerste boekie in sy gepubliseerde formaat terugontvang. Dit was bedoel om te demonstreer wat as eindproduk moontlik is, en moes dus ook as inspirasie vir die tweede boekie dien.

Microsoft Office Publisher 2010 is gebruik om die boekies te formateer en te druk. ’n Templaat is geskep waarop die A6-grootte-boekies verwerk kon word. Voorafgesnyde A6-boekies is aan leerders verskaf waarop elkeen hulle stories kon skryf en terselfdertyd die formaat van die uiteindelike produk in gedagte kon hou. In die geheel het elke boekie ses bladsye gehad: drie vir skryf en drie vir illustrasies. Figuur 1 hier onder is ’n voorbeeld van ’n bladsy uit een van die boekies.

Aan die einde van die data-insamelingstyperk is onderwysers voorsien van die nodige papier en skryfbehoeftes om aan leerders die geleentheid te bied om aan te hou skryf as hulle sou wou. Die leerders is dienooreenkomstig versoek om aan te hou “stories skryf” as hulle die program geniet het. Die werk wat so na afloop van die data-insamelingsperiode geskep is, het ’n indruk gegee van hoeveel geesdrif die projek by leerders ontwikkel het. Aan die einde van die tweede skoolkwartaal het twee leerders van Skool A bykomende boekies geskryf. Die geleentheid om voort te gaan hiermee, is steeds in die tweede data-insamelingskwartaal (dus skoolkwartaal drie) gebied.

Figuur 1. Kleinboekie

Die narratiewe verrykingsprogram is nie met rigiede lesplanne ontwikkel nie, aangesien een van die doelstellings was om leerders betreklik ongestruktureerd te laat werk. Alhoewel KABV ’n sekere aantal ure per week vir elkeen van die leerareas voorskryf, en meer bepaald agt uur per week vir huistaalontwikkeling, staan dit skole vry om die ure op die mees gepaste wyse vir hulle spesifieke konteks te organiseer. Die verrykingsprogram met die kinders is in oorleg met die betrokke onderwysers gedoen.

Om anonimiteit te verseker is daar aan elkeen van die boekies ’n unieke kode toegeken op grond waarvan ons steeds die verwysing na die presiese opdrag kan terugherlei. Van daar teksverwysings soos [A1-3-1 ZN] wat aandui watter werkstuk of leerder die bron of skrywer van ’n bepaalde aanhaling is.

6.2 Prentkaarte

Na die kategorisering en ’n oorsigtelike ontleding van die kleinboekies wat in die eerste deel van die verrykingsprogram gelewer is, is daar drie probleemareas in leerders se narratiefvaardighede geïdentifiseer wat geïnterpreteer is as iets wat waarskynlik met gereelde blootstelling aan verrykte geletterdheidspraktyke verbeter kon word. Leerders uit al twee skole het tydens die skryf van die stories onsekerheid getoon met die volgende drie eienskappe van vroeë geletterdheid:

• Prentrangskikking volgens chronologiese volgorde
• Pas van sinne by prente
• Luisterherkenning van ’n narratiewe tydlyn.

In die ontwikkeling van die volgende kwartaal se program is gewerk met die aanname dat bogenoemde aspekte van lees- en skryfvaardigheid meestal met gereelde blootstelling aan verrykte geletterdheidspraktyke intuïtief ontwikkel word. Met behulp van prente en prentverhale is spesifiek aandag hieraan gegee met leerders wat in die skryf van kleinboekies daarmee gesukkel het. Buiten die moontlike nadenke en remediëring wat hierdie aktiwiteite kon stimuleer, het dit geleentheid gegee om aspekte van taalbewussyn by die betrokke leerders waar te neem.

Soos reeds aangedui, het ons in die tweede deel van die program met ’n kleiner groep leerders uit elke skool gewerk. Die deelnemers is gekies op grond van die beoordeling van die boekies wat hulle tydens die tweede kwartaal geskryf het. ’n Aantal basiese kriteria is gebruik om die boekies volgens ’n Lickert-skaal in vyf groepe te kategoriseer, met 5 as die hoogste gradering en 1 as die laagste. Die kriteria vir kategorisering is gebaseer op kenmerke van die storieboekgenre, wat ingesluit het: outeur se aandag aan ’n titelblad; ’n gepaste titel; ordening van links na regs in skrif; en chronologie wat bewussyn van lineêre ordening vertoon. Leerders wie se werk met ’n 3 of 4 gemerk is, is in die volgende deel van die program ingesluit.¹⁶

Die volgende deel van die verrykingsprogram het uit drie afsonderlike aktiwiteite bestaan. In die eerste moes leerders individueel prente wat ’n reeks opeenvolgende gebeure uitbeeld, in die regte volgorde rangskik. In die tweede het hulle prente en sinne by mekaar gepas sodat ’n geskommelde versameling sinne in chronologies sinvolle orde die storie vertel. In die derde oefening, genaamd Begin, Middel en Einde (BME), het leerders geluister na die voorlees van ’n verhaal wat nie vooraf aan hulle bekend was nie. Daarna is elkeen gevra om drie prentjies te teken: een wat aan die begin van die storie kom, een wat in die middel kom en een wat aan die einde kom.

Die prentstelle wat in die eerste twee oefeninge gebruik is – Prente-rangskikking (PR) en Sinne-en-prente-rangskikking (SPR) – is hoofsaaklik uit ’n bestaande bordspeletjie met die naam Next up ¹⁷ geneem. Next up is deur Smile Educational Toys ontwikkel. Ander prentmateriaal is geneem uit spraakterapeutiese oefeninge wat privaat besit word, of wat ontwikkel is vir die deurlopende REALt-navorsingsprojek (Southwood en Van Dulm 2012). REALt beoog om “bewys-gesentreerde taalterapeutiese materiaal te verskaf wat linguisties, kultureel en visueel vir kindersprekers van Afrikaans en Engels” in Suid-Afrika geskik is (Nel 2015:79). Die visuele materiaal wat in hierdie projek se data-insameling gebruik is, is aangebied omdat dit reeds as ouderdomsgepas getoets is. Soos met die Weense en Finse studies wat visuele stimulasie gebruik het, is die spesifieke navorsingsveld en soorte navorsingsvrae wat bogenoemde navorsers ondersoek het,¹⁸ verskillend van hierdie studie s’n.

Figure 2 en 3 is onderskeidelik voorbeelde van die PR- en SPR-aktiwiteite.

Figuur 2. Prentrangskikking

Die prente in figuur 2, wat ’n reënsiklus voorstel, is geskommel en aan die deelnemers voorgelê sodat hulle dit kon orden. Van leerders is dus verwag om ’n betekenisvolle storie daaruit te maak. Elke leerder kon werk met soveel prentstelle as wat hy/sy in die beskikbare tyd kon behartig. Hulle is nie openlik onder tydsdruk geplaas nie, aangesien die oefening bedoel was om hulle geleentheid te gee om sin te maak van die stel prente, nie om teen die tyd te werk nie. Die tydsgrens is wel gestel op tussen 20 en 30 minute per individuele sessie, om genoeg tyd binne die toegelate navorsingskontak toe te laat.

Die prosedure was dat elke leerder gevra is om te help om ’n paar kaarte in volgorde te pak. Hulle het begin met stelle wat twee kaarte elk bevat en is gevra om te kies watter een eerste kom. Daarna is die moeilikheidsgraad verhoog deurdat stelle van drie en vier aangebied is, en indien die tyd dit toegelaat het, ook stelle van vyf prente elk.

Vir elke prentestel was daar ’n voorafbepaalde konvensionele volgorde. Indien die leerder se ordening verskil het van hierdie standaardorde is hulle gevra om hulle volgorde te verduidelik. Sulke verduidelikings is spesifiek gevra wanneer die betrokke prentestel iets uitgebeeld het wat binne die leerders se verwysingsraamwerk behoort te val, maar wat hulle nie in die standaardorde kon plaas nie. Die bogenoemde prentestel van die reënsiklus is so ’n geval, aangesien die skole in ’n boerderygemeenskap geleë is waar ervaring van natuursiklusse dus deel van die alledaagse bestaan is. Benewens sulke “bekende” prentstelle is daar ook stelle wat stories oor vuurpyle en ski-avonture uitgebeeld het, wat heel waarskynlik buite leerders se ervaringsraamwerk val en dus aanspraak gemaak het op óf wat hulle tweedehands deur boeke of televisie sou leer ken het, óf hulle verbeelding.

Figuur 3. Sinne-en-prente-rangskikking (SPR)

Die prente in figuur 3, wat die verhaal wat die teks vertel, uitbeeld, is ’n voorbeeld van die SPR-aktiwiteit. Vir hierdie aktiwiteit is die prentstelle nie geskommel nie; ’n reeks sinne is bygegee wat leerders by die ooreenstemmende prente moes pas. Weer eens was daar ’n moeilikheidsgraad wat gewissel het van stelle met drie prente tot stelle met vyf prente.

Party van die prentstelle van die PR-aktiwiteit is ook vir die SPR-aktiwiteit gebruik, met bykomende sinne. Vir hierdie stelle is leerders gevra om net die sinne by die prente te pas. So is die sinne hier onder verskaf om by figuur 2 te pas:

Deur vir die SPR-aktiwiteit prente te kry wat alreeds georden was, kon leerders konsentreer op die teks-tot-illustrasie-verbintenis eerder as die chronologie/logiese opeenvolging.

Waar leerders eers die prente moes rangskik en dan die sinne pas, is hulle vooraf gevra om hulle eie weergawe van die gebeure te vertel, en daarna te kyk of hulle die sinne daarby kan pas. Die bestaande teks het in sommige gevalle die leerders gehelp om die chronologie van hulle storie te verbeter. Die tweede oefening het insig gegee daarin of leerders se rangskikkingsvaardigheid na afloop van die vorige PR-aktiwiteit verbeter het. Waar die leerders se weergawe van gebeure anders was as wat die vooraf uitgewerkte teks dit gehad het, maar hulle vertelling tóg gepas was, is dit as gepas aangeteken. Sodoende is die leerders se unieke weergawes van prentverhale nie sonder meer as “verkeerd” gekenmerk nie en het hulle weergawe sy narratiewe waarde behou. Die bedoeling was steeds om deur hierdie oefening kenmerke van toenemende taalbewussyn te kan herken.

Figuur 4. Begin, Middel en Einde (BME)

Figuur 4 is ’n voorbeeld van ’n leerder se BME-aktiwiteit. Hierdie aktiwiteit is gebaseer op die boek Maar hy’t dan meer as ek! (Roehe 2012) Die drie prentjies moes onderskeidelik ’n gebeurtenis uit die begin, middel en einde van die boek voorstel. Die oefening moes nie soseer geheue toets nie, maar eerder of hulle die chronologie van gebeure in die verhaal kon herken en dit kon weergee. Die visuele medium van die aktiwiteit is gekies omdat dit op Graad 3-vlak nog makliker is om gebeure visueel voor te stel as om dit op geskrewe wyse weer te gee, en taalbewussyn ook uit so ’n weergawe afgelei kan word. Leerders wat bykomende sinne wou skryf, is natuurlik toegelaat om dit te doen. Baie van die leerders het ’n kombinasie van prente en sinne gekies, wat nie verbasend was nie, aangesien dit die formaat van die kleinboekies gevolg het. In die voorbeeld hier bo het die leerder begrip van die opdrag gewys deur die betrokke prentjies as “Middel” en “Einde” te etiketteer. Verder het sy ook ’n sin by een van die prentjies gevoeg.

Deur middel van veldnotas en klankopnames is rekord gehou van die leerders se deelname aan en ingesteldheid teenoor die projek, om ook dááruit tekens van ontluikende taalbewussyn af te lees. Die boekies en aktiwiteite is op ’n individuele basis beoordeel om elke leerder se taalbewussyn en praktyke wat dáárop steun, te kan herken en aanteken. Waarneming van leerders se deelname, hulle vlak van betrokkenheid in geletterdheidspraktyke, betrokkenheid in die lees- en skryfaktiwiteite sowel as spesifieke interessante soorte taalgebruik, soos in die aanbied en herkenning van sinonieme, woordspelings, en fonologiese variante, is as eienskappe van taalbewussyn aangeteken. Ons het aandag gegee aan hoe die verskillende oefeninge van die narratiewe program by individuele leerders verskillende vlakke van taalbewussyn gedemonstreer het, en ook aan hoe dit met verloop van die twee kwartale by elkeen ontwikkel het.

7. Resultate – Illustrasies van taalbewussyn

Die voorbereiding en skryf van kleinboekies het ’n verskeidenheid voorbeelde van leerders se taalbewussyn opgelewer. Ter toeligting word enkele interessante voorbeelde uitgelig vir bespreking.

Die eerste twee voorbeelde val onder die groter tema van streektaalgebruik. Tydens transkribering van die kleinboekiedata is ’n korpus van die leerders se taalgebruik met die Wordsmith-sagteware saamgestel. Die data kon dus gekodeer word om die spesifieke voorkoms van interessante vorme soos dit in die volledige stel versprei is, presies na te gaan. So kon variante skryf- en spelvorme nagegaan word, asook die invoeging en weglating van woorde of woorddele wat ’n volsin andersins as “ongrammatikaal” of gewoon ’n “skryffout” sou merk, en spesifieke streektaalvorme wat algemeen in die taalgebruik van die gemeenskap voorkom. Die bespreking hier onder lig enkele taal- en diskoers-/narratiefverskynsels uit wat met behulp van die korpus geïdentifiseer is en leerders se taalbewussyn kan demonstreer.

7.1 Letter- en klankverhouding

Graad 3-leerders behoort, volgens verskeie studies wat realistiese geletterdheidsteikens ondersoek (Mullis, Kennedy, Martin en Sainsbury 2004; Pretorius, Jackson, McKay, Murray en Spaull 2016), reeds ’n redelike bewussyn te hê van skryfkonvensies en die manier waarop letters klanke verteenwoordig. In heelwat van hierdie studie se data het spelvorme voorgekom wat hierdie soort bewussyn op ’n interessante manier gedemonstreer het: enkele leerders uit albei skole het in sekere woorde die letter r met die letter g vervang. So het die woord varkie in geskrewe vorm as vagkie voorgekom (B-2-2 CLJ), en woorde soos kar en broer het respektiewelik kag en broeg¹⁹ geword (A1-3-1 RR). As in gedagte gehou word dat die sg. bry-r ’n baie algemene uitspraakvariant in hierdie omgewing is, is dit onmiddellik verstaanbaar. Die /r/ word dan as [x]/[R] uitgespreek – /kar/ word dus as [kax] gerealiseer. Aangesien die [x]-klank in Afrikaanse ortografie as g geskryf word, is dit nie verbasend dat leerders wat spreektaal as riglyn vir skryftaal aanvaar, dan die [x]-klank met ’n [g] voorstel nie. Hulle toon daarmee ’n hoë vlak van fonetiese geletterdheid en ’n duidelike bewussyn van hoe klanke in geskrewe taal voorgestel word. Die “spelfout” is dus een wat juis die soort bewussyn waarop skryfvaardigheid gebaseer word, vertoon.

7.2 Besitsaanduiding: hom pa; hom broer

’n Frase wat ook in drie leerders se boekies voorgekom het, is een wat die manlike besitlike voornaamwoord sy vervang met hom. In plaas van byvoorbeeld sy pa is hom pa gebruik. Dit is nie ’n onbekende spreektaalvariant nie, en word moontlik verklaar deur die homonimie van die manlike besitsvorm sy en die vroulike derdepersoonsubjekvorm sy. Sprekers hou dus vir manlike vorme by vorme wat nie anders as manlik geïnterpreteer kan word nie. Hoewel jong sprekers selde so besin oor vorme wat hulle met taalverwerwing aanleer, is die gebruik van hierdie vorm, hoewel “niestandaard”, binne die omgewing ’n algemene variant. In die data word hom wel net in kollokasie met pa gebruik, maar met meer data en skryfwerk oor ander temas sou ander kollokasies soos in “Hy soek hom boektas” waarskynlik ook voorgekom het. Interessant is wel dat leerders van albei skole in ander gevalle die besitlike voornaamwoorde konvensioneel gebruik, wat aantoon dat sowel die streektaalvariant as die standaardtaalvariant by leerders in gebruik is, soos (1) hier onder illustreer.

(1) … my Pa se ouers se naam is Cariem²⁰ en hom pa se naam is Chris. (B-3-1 AT)

Dieselfde leerder het die manlike besitlike voornaamwoord sy in haar ander boek op die konvensionele manier gebruik toe sy na ’n wolf se poot as sy poot en nie as hom poot nie, verwys het (B-5-2 AT). In (1) toon sy ook die konvensionele gebruik van die eerstepersoon besitlike voornaamwoord my in my pa en later ook my ma en my ouma en oupa.

(2) ... En toe gewys vir hom pa sy skoene is gebreek. (B-2-1 JHB)

In die brondokument van (2) het die leerder sy pa in ’n aanvangsposisie van ’n sin gebruik, nl. “Sy pa het gesê ouky²¹ ek sal dit koop” (B-2-1 JHB). Die gebruik van hom pa soos in (2) mag dalk aan die posisie van die frase in die sin toegeskryf word, maar moet ook binne die groter talige konteks beoordeel word. Daar is byvoorbeeld ’n ander sy-frase baie na aan die hom pa, naamlik die frase sy skoene. Die gebruik van die twee verskillende vorme is tipies van baie soortgelyke “onstabiliteit” wat voorkom by ontwikkelende taalvorme, soos in vroeë stadia van eerste- of tweedetaalverwering.

(3) En die ander varkie het na hom broer toe gehartloop. (B-3-2 NZ)

Hierdie leerder is ook daartoe in staat om ’n eerstepersoonsvoornaamwoord in die besitlike posisie reg te gebruik soos in die sin “Die een varkie het gesê ek gaan my huis van strooi bou.” In haar ander boek gebruik sy ook sy eerder as hom (soos hier bo) in die volgende sin: “Sy naam is Roxy” (B-3-1 NZ).

Dit is duidelik dat die leerders beide vorme, soos in sy broer en hom broer, verstaan en gebruik. Dit kan gelees word as ’n normaalontwikkelende taalaanleerverskynsel wat met die intuïtiewe ontwikkeling van taalbewussyn moontlik sal stabiliseer, sodat net één vorm behoue bly. Dit is egter ook moontlik dat die streekgebonde hom-gebruik as variant vir sy in hulle spreektaal behou sal word. Taalbewussyn is ’n eienskap wat die herkenning van sulke variante ondersteun, en later vermyding of aanvaarding van die variasie onderlê. Dat hierdie spesifieke gebruik ’n wisselvorm is wat tipiese streeksgebruik is, is ook uit volwassenes van die omgewing se gesproke taal duidelik.

7.3 Verbeeldingryke hantering van onbekende materiaal

Die twee volgende voorbeelde wys hoe leerders hulle bestaande verwysingsraamwerk gebruik om sin te maak van materiaal wat hulle nie tevore teëgekom het nie. Taalbewussyn word hier gedemonstreer as ’n vermoë om taal kreatief aan te wend as instrument in singewing. Die eerste voorbeeld (4) kom uit die kleinboekiedata en die tweede (5) uit die PR-aktiwiteit.

Twee leerders uit Skool A het saamgewerk aan ’n storie wat hulle Die kaasman genoem het. Dit word in (4) gegee soos hulle dit bewoord het, met een van hulle illustrasies daarby

(4) Die kaas man.
      Een dag was daar ’n kaas man.
      Hy het nie ’n meisie gehat nie.
      Daar was ’n kaas man.
      Hy het in ’n pynapel gewoon.
      Hy het by ’n hotel gewerk.
      Toe het hy vir Petrick geontmoet.

      (A2-4-2 MMJR)

Figuur 5 is die outeurs se illustrasie van die hoofkarakter.

Figuur 5. Kaasman

Die leerders het duidelik in die verhaal self sowel as in die illustrasie verwys na die bekende TV-program SpongeBob Squarepants, ’n Amerikaanse animasieprogram wat deur ’n mariene bioloog geskryf is en waarskynlik meer interessante vlakke van betekenis dra as wat die deursneekyker sonder meer daaruit sal haal. Torres (2017) verwys na die reeks as ’n kinderprogram wat postmoderne temas aansny “to grapple with some of the core issues of a theoretical and cultural movement”. Sy noem ook dat die sogenaamde metanarratiewe en selfrefleksie wat deel uitmaak van die reeks se gewildheid uitmaak, selde direk deur kinders herken word. Nietemin, kinders haal wel heelwat daaruit en geniet die programme kennelik sodanig dat hierdie twee leerders besluit het om hulle weergawe van een van die episodes in storieformaat op te skryf. Die Afrikaanse benaming wat hulle aan die hoofkarakter gee, wys dat hulle onbekend is met die konsep van ’n spons en die herkoms van seesponse. Alhoewel heelparty van die gegewens in die oorspronklike Engelse program steun op kennis van die soort seelewe waarin sponse voorkom, was dit nie genoeg om hulle te help met herkenning van die karakter as ’n spons eerder as ’n stuk kaas nie. Die kreatiewe vermoë van die leerders blyk dan uit hulle verbintenis van die geanimeerde vorm met iets waarmee hulle wél bekend was: ’n blok kaas. Die rekonstruksie van SpongeBob as Kaasman toon aan hoe leerders kennisgapings vul deur terug te gryp na wat binne hulle leefwêreld goed sin maak. ’n Oefening soos hierdie bied die geleentheid om binne die klaskamer die visuele ooreenkomste tussen seesponse en die stereotiepe beelde van kaas te herken, maar dan ook gesprek oor seesponse te begin.

Figuur 6 wys die prentestel wat die storie Die Vuurpyl en die Maan uitbeeld. Dit is, in kinderkunsformaat, ’n uitbeelding van die reis van ’n vuurpyl van die lansering tot by die maanlanding. Vir leerders wat tevore aan (i) fiktiewe uitbeeldings van ruimtetuie uit ’n preruimtereistydperk en (ii) die geskiedenis van onlangse ruimtevaart blootgestel is, sou hierdie speelse weergawe betekenisvol gewees het. Die leerders uit gemeenskappe waarbinne die twee skole van hierdie projek geleë is, sou waarskynlik net in heel uitsonderlike omstandighede sulke blootstelling gehad het. Diegene wat ruimtevaart deur televisieprogramme ken, sou ’n baie ander voorstelling van ’n ruimteskip of vuurpyl gehad het, in terme van vorm en kleur. Van daar dat party leerders die prentverhaal nie kon interpreteer nie, of ’n kreatiewe nuwe interpretasie daaraan toegeken het. Twee leerders het die maanoppervlak in die derde en vierde prentkaarte as skulpe (A2-PSM-JA) of sand (B-PSM-CM) beskryf. Dit is ’n volgende illustrasie van die vermoë van die leerders om aan onbekende beelde betekenis toe te ken in terme van wat wel aan hulle bekend is.

Figuur 6. Die Vuurpyl en die Maan

Die leerder wat die maanoppervlak as skulpe beskryf het, het die vuurpyl as ’n kasteel beskryf. Sy het elke prentjie afsonderlik beskryf, soos volg:

(5) Daar is die kasteel (kaart 1).
      Daar is die kasteel weer (kaart 2).
      Daar is die kasteel alleen, en hier is die aardbol (kaart 3)
      en daar is die kasteel op die skulpe (kaart 4).

Die leerder het vier sekondes lank gehuiwer voor sy haar laaste sin voltooi het, omdat sy eers moes besin oor wat sy sien, en moes nadink oor hoe sy dit kon beskryf. ’n Nuwe kyk na die prentkaartreeks wys ’n baie vars manier van kyk na betreklik geykte beelde – iets wat moontlik is net as die leerder nie met reeds gevestigde beelde na die illustrasies kyk nie. Hierdie nuwe narratief vir ’n “ou verhaal” toon besonder goeie taalbewussyn daarin dat sy haar verbeelding kon aanwend, dit goed kon verwoord en ’n oortuigende uiteensetting kon gee.

Die taalbewussyn van die leerders wie se werk hier aangehaal is, sou as besonder goed en beslis gepas vir hulle ouderdom gereken kon word. ’n Standaardkurrikulumbeoordeling van hierdie reaksies sou moontlik een wees wat leerders wil korrigeer sonder om krediet te gee vir die manier waarop bestaande kennis in die taalgebruik aangewend is. Vir ons is hierdie voorbeelde egter sprekend van ’n soort taalbewussyn wat in die klaskamer herken en beloon moet word. Dit is redelik om van die onderwyser te verwag om aanvullende onderrig te gee wat by sodanige bewussyn aansluit. In hulle bekendstelling van die sogenaamde standaard wat op die lange duur binne die skoolleerplan verwag word, sowel as in woordeskatuitbreiding en kennisontwikkeling, kan die onderwysers die taalbewussyn van leerders benut. Hulle kan veral help met die uitbou van sodanige taalbewussyn deur eksplisiet uit te brei op taal- en narratiefkennis wat leerders implisiet weergee.

8. Opsomming en bevindinge

Die hoofdoel van die studie was om deur middel van ’n narratiewe verrykingsprogram insig te verwerf in spesifieke aspekte van die taalbewussyn van 9–10–jarige Afrikaans-T1-sprekers. Aandag is spesiaal gerig op hulle kennis en gebruik van die plaaslike taalvariante binne skoolverband, sowel as aan narratiefpraktyke, registers vir die skryf van kreatiewe werk, en hoe hulle in hulle taalgebruik blyke gee van hulle vermoë om nuwe idees op die basis van voorafkennis te artikuleer.

Die data verwys na ’n konteks waarin die huistaal ’n ander variant verteenwoordig as wat die kurrikulum (en die onderrigtaal) aanbied. Die deelnemers kom uit ’n konteks waar die Graad 3’s tipies laer presteer as wat die verwagting in nasionaal gestandaardiseerde geletterdheidstoetse is. Die narratiewe verrykingsprogram kon lig werp op bepaalde aspekte van hul huistaalgeletterdheidspraktyke, en op hoe hierdie praktyke moontlik verskil van wat tipies in die skoolkonteks van hulle verwag word. Die studie het taal-in-narratief as teken van leerders se taalbewussyn ondersoek soos dit gedemonstreer is in aktiwiteite wat die plaaslike variant van Afrikaans erken en toelaat. Daar is onder andere gekyk na hulle bewussyn van verskillende modusse (gesproke/geskrewe/gepubliseerde tekste), verskillende genres en registers. Leerders se bewussyn van verskillende konvensies in verskillende kontekste is waargeneem, en moontlik in die proses ook gestimuleer en ontwikkel. Die leerders se waardering van die gesproke en geskrewe taal, spesifiek in verhale, was sentraal tot die aktiwiteite waaraan hulle blootgestel is.

Daar is oorsigtelik verwys na die spesifieke deelnemers se ANA- en SET-uitslae en hoe dit op provinsiale en nasionale vlak vergelyk het. Uit die oorsig kon afgelei word dat daar sekere leerders is wat goed presteer, maar dat die oorgrote meerderheid leerders onder die verwagte peil presteer.

Die voorbeelde uit die data is bespreek ter illustrasie van geselekteerde elemente van taalbewussyn. Onder meer het daaruit geblyk dat leerders dikwels ’n onverwagte en ondergewaardeerde vindingrykheid het in hulle reaksies op onbekende illustratiewe materiaal.

Op grond van die bevindinge kan sekere aanbevelings gemaak word vir verdere navorsing en vir meer toepaslike opvoedkundige praktyke. Die mees voor die hand liggende moontlikhede word hier onder bespreek.

Leerders het buitengewoon entoesiastiese waardering vir die mondelinge vertel van stories, nie net dié wat tydens die navorsing aan hulle voorgelees is nie, maar ook dié wat hulle vir mekaar voor die skryf van die tweede boekie vertel het. Die geesdrif wat hierdie leerders getoon het, kan benut word as vertrekpunt in die bestudering van toekomstige aktiwiteite waarin leerders gesproke stories in geskrewe stories omskakel. ’n Verdere navorsingsvoorstel sou wees dat die huidige program uitgebrei word deur ’n verskeidenheid van ander genres daarby in te sluit.

Leerders het opvallende waardering getoon vir die kunsgebaseerde, visuele deel van die tekste wat deel uitmaak van die skryfproses. Diegene wat met die skryfwerk gesukkel het, het meer selfvertroue tydens die illustrasieproses getoon. In gevalle waar leerders nie die gepaste peil van skryfvaardigheid toon wat die leerplan verwag nie, kan hulle visuele vermoëns ingespan word as ’n middel tot verbetering van die skryfproses.

9. Opvoedkundige aanbevelings

Die studie het, ten spyte van ’n beperkte aantal deelnemers, resultate gelewer wat vir onderwysers en onderwyspraktyke waarde kan inhou. Hierdie voorstelle is gerig nie net op die onderwysers van die betrokke leerders nie, maar ook op onderwysers wat elders in soortgelyke kontekste werk.

Soos genoem, verskaf mondelinge verhale groot plesier. Kennis van die kinderverhaalgenre en leerders se voorkeur daarvoor kan meer direk gebruik word in die proses om hulle skryfvaardighede aan te leer. Die navorsing oor taalbewussyn toon dat mondelinge stories suksesvol tot geskrewe stories kan lei; leerders se entoesiasme vir een medium kan gebruik word in die ontwikkeling van die ander. Uit ’n emosionele perspektief vind leerders dit minder intimiderend om stories te skryf as hulle dit tevore vertel het.

Leerders se waardering van die visuele, dus ook van eie illustrasie, bied die moontlikheid om brûe te bou tussen leerders se bestaande vaardighede en die vaardighede wat onderwysers wil ontwikkel. Kuns is ’n medium wat baie beskrywende taalgebruik ontlok, wat nuttig is in die ontwikkeling van narratiewe. Kuns kan dus benut word om mondelinge storievertelvermoëns te ontwikkel en vas te lê om sodoende ook taalbewussyn te bevorder.

Alhoewel die studie in ’n betreklik beperkte tyd en met ’n groep leerders in slegs een uit baie landelike onderwysgemeenskappe uitgevoer is, het dit steeds waardevolle insigte opgelewer. Met meer tyd en fasiliteite beskikbaar, en met spesifieke aandag aan die ontwikkeling van taalbewussyn by leerders, is die potensiaal vir benutting van kreatiewe skryf- en illustrasiegeleenthede in basiese geletterdheidsontwikkeling baie goed. Die narratiewe verrykingsprogram wat hier gebruik is, het getoon dat leerders meer taalhulpbronne tot hulle beskikking het as wat in die gewone loop van onderrig gebruik word. Streektaalvorme, aandag aan kreatiewe en eiesoortige interpretasies, en waardering van lewenservaringe moet met meer toewyding as hulpbronne ondersoek word sodat hulle met meer sukses in die formele-onderrigkonteks geïnkorporeer kan word. Die herkenning van verskillende taalvorme, ook van hulle eie taalvariant, kan leerders help met respek vir en doelgerigte gebruik van hulle eie taalinsigte en artikulasievermoë. Dit kan dan die basis vorm vir die aanleer van die soort standaardtaalverwagtinge wat mettertyd deur die skoolkurrikulum aan hulle gestel word. Wanneer leerders die bruikbaarheid van hulle T1 ontwikkel, het hulle ’n sterker basis om enige ander taalpraktyke te bou, ook waar taal in algemene kognitiewe en leerontwikkeling gebruik word.

Bibliografie

Blackledge, A. en A. Creese (reds.). 2014. Heteroglossia as practice and pedagogy. New York: Springer.

Bolitho, R., R. Carter, R. Hughes, R. Ivanič, H. Masuhara en B. Tomlinson. 2003. Ten questions about language awareness. ELT journal, 57(3):251–9.

Brand, I. 2015. A narrative enrichment programme in literacy development of Afrikaans speaking Grade 3 learners in monolingual rural schools. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Busch, B. 2011. Building on heteroglossia and heterogeneity: The experience of a multilingual classroom. 3rd International Conference on Language, Education and Diversity (22–25 November).Auckland, Nieu-Seeland.

—. 2014. Building on heteroglossia and heterogeneity: The experience of a multilingual classroom. In Blackledge en Creese (reds.) 2014.

Byram, M. en A. Hu (reds.). 2000. Routledge encyclopedia of language teaching and learning. 2de uitgawe. Londen: Routledge.

Carter, R. 2003. Key concepts in ELT: Language awareness. ELT Journal, 57(1):64–5.

De Fina, A. en A. Georgakopoulou. 2008. Analysing narratives as practices. Qualitative Research, 8(3):379–87.

Donald, D. en J. Condy. 2006. Ten years of literacy development in South Africa: An outcomes evaluation. Africa Education Review, 2(1):3–15.

Garrett, P. en C. James 2000. Language awareness. In Byram en Hu (reds.) 2000.

Gee, James. 1999, The New Literacy Studies and the “Social Turn”. Opinion Paper. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED442118.pdf (11 April 2017 geraadpleeg).

Helot, C., R. Sneddon en N. Daly (reds.). 2014. Children's literature in multilingual classrooms. Stoke-on-Trent: Trentham Books.

James, C. en P. Garrett. 1991. Language awareness in the classroom. Londen: Longman.

Klop, D. 2011. The relationship between narrative skills and reading comprehension: When mainstream learners show signs of specific language impairment. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Labov, W. en J. Waletzky. 1997. Narrative Analysis: Oral versions of personal experience. Journal of Narrative and Life History,7(1-4):3–38.

Lahire, B. 1995. Tableaux de families. Parys: Gallimard Le Seuil.

Larson, J. en J. Marsh. 2015. Making literacy real: Theories and practices for learning and teaching. New York, Thousand Oaks, CA.: Sage.

Le Cordeur, M. 2010. The struggling reader: Identifying and addressing reading problems successfully at an early stage. Per Linguam,26(2):77–89.

Liao, S., J. Liu, C. Hsu, M. Chang, T. Chang en H. Cheng. 2014. Cognitive development in children with language impairment, and correlation between language and intelligence development in kindergarten children with developmental delay. Journal of Child Neurology, 30(1):42–7.

Marais, S.G.E. 2012. Die bevordering van vroegtydige geletterdheid deur middel van multimedia as voorbereiding vir aanvangslees om leesvermoë, -begrip en -vlotheid te verseker. Ongepubliseerde MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

Meyer, L. en H. Offen. 1983. Vertel my ’n dierestorie. Pretoria: J.P. van der Walt.

Mullis, V.S., A.M. Kennedy, M.O. Martin en M. Sainsbury. 2004. PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications. Chestnut Hill, MA.: TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. http://resep.sun.ac.za/wp-content/uploads/2016/05/RESEPp_Zenex-Teaching-ReadingWriting_Email.pdf (7 Junie 2017 geraadpleeg).

Murray, L., L. De Pascalis, M. Tomlinson, Z. Vally, H. Dadomo, B. MacLachlan, C. Woodward en P.J. Cooper. 2016. Randomized controlled trial of a book-sharing intervention in a deprived South African community: Effects on carer-infant interactions, and their relation to infant cognitive and socio-emotional outcome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(12):1370–9.

Nel, J.H. 2015. The comprehension and production of later developing language constructions by Afrikaans-, English- and isiXhosa-speaking Grade 1 learners. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Nelson, K. 1996. Language in cognitive development. Emergence of the mediated mind. Cambridge, VK, New York, Kaapstad: Cambridge University Press.

Next-Up Bordspel: die mees onlangse weergawe van die spel Next-Up is beskikbaar by: https://www.toys4you.co.za/catalogue/smile-education/literacy/next-up-jk-2041 (21 Junie 2017 geraadpleeg).

Nicolson, G. 2015. Annual national assessments: A challenging test. Daily Maverick, 23 September. https://www.dailymaverick.co.za/article/2015-09-23-annual-national-assessments-a-challenging-test/#.WOz526JUVfc (11 April 2017 geraadpleeg).

Nsele, S. 2015. ANA tests postponed, Department leaves schools in the dark. News24. The Witness, 16 September 2015. http://www.news24.com/SouthAfrica/News/ANA-tests-postponedEductaion-Department-leaves-Schools-in-the-dark-20150911 (28 Maart 2017 geraadpleeg).

Olivier, A.-M., C. Anthonissen en F. Southwood. 2010. Investigating literacy development among non-mother tongue English speaking learners with English as medium of instruction. South African Journal of Communication Disorders (SAJCD), 57:58–65.

Pernes, S. 2013. Die große Freiheit kleiner Bücher. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Universiteit Wene, Oostenryk.

Pietikäinen, S. en A. Pitkänen-Huhta. 2013. Multimodal literacy practices in the indigenous Sami classroom: Children navigating in a complex multilingual setting. Journal of Language, Identity and Education,12(4):230–47.

Pitkänen-Huhta, A. en S. Pietikäinen. 2014. From a school task to community effort: Children as authors of multilingual picture books in an endangered language context. In Helot e.a. (reds.) 2104.

Pretorius, E.J., M. Jackson, V. McKay, S. Murray en N. Spaull. 2016. Teaching reading (and writing) in the foundation phase. A concept note. http://resep.sun.ac.za/wp-content/uploads/2016/05/RESEPp_Zenex-Teaching-ReadingWriting_Email.pdf (7 Junie 2017 geraadpleeg).

Pretorius, E.J. en M.P. Machet. 2004. Literacy and disadvantage: Learners’ achievements in the early primary school years. Africa Education Review, 1(1):128–46.

Ravid, D. en L. Tolchinsky. 2002. Developing linguistic literacy: A comprehensive model. Journal of Child Language, 29(2002):417–47.

Schreger, C. 2010. PROJEKT: Kleine Bücher. http://ortnergasse.webonaut.com/m2/projekte/pdf/kb.pdf (21 Junie 2017 geraadpleeg).

Siegel, J. 2006. Language ideologies and the education of speakers of marginalized language varieties: Adopting a critical awareness approach. Linguistics and Education, 17:157–74.

Southwood, F. en O. van Dulm. 2012. Receptive and expressive activities in language therapy. Johannesburg: JvR Psychometrics.

Spaull, N. 2014. Assessment results don’t add up. Mail & Guardian, 12 Desember. https://mg.co.za/article/2014-12-12-assessment-results-dont-add-up (11 April 2017 geraadpleeg).

Street, B. 2003. What’s “new” in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Education, 5(2):77–90.

Torres, L. 2017. On the postmodern ethos of “Spongebob Squarepants”. NYULOCAL, 21 Maart 2017. https://nyulocal.com/on-the-postmodern-ethos-of-spongebob-squarepants-6b18ff09bd82#.zcvpcwdlm (29 Maart 2017 geraadpleeg).

Unesco. 2004. Plurality of literacy and its implications for policy and practices. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136246e.pdf (24 April 2017 geraadpleeg).

Western Cape Education Department. 2012. WCED Education Districts in brief. https://wcedonline.westerncape.gov.za/branchIDC/Districts/briefly.html (4 Junie 2014 geraadpleeg).

Willenberg, I.A. 2004. Getting set for reading in the Rainbow Nation: Emergent literacy skills and literacy environments of children in South Africa. Ongepubliseerde PhD-proefskrif, Harvard Universiteit.

Verhale wat voorgelees is:

Aiken, Joan. 1983. Die bakker se kat. In Meyer en Offen 1983.

Corrin, Stephen. 1983. Die gommedraai-boom. In Meyer en Offen 1983.

De Villiers, Leon en Emily Bornoff. 2010a. Die bome luister. In Maroelaboomstories. Pretoria: LAPA uitgewers.

—. 2010b. Die olifantneste. In Maroelaboomstories. Pretoria: LAPA uitgewers.

Esopus. 1983. Die leeu en die muis. In Meyer en Offen 1983.

–. 1983b. Plaasmuis en Stadmuis. In Meyer en Offen 1983.

Grimm-broers. 1983. Die musikante van Bremen. In Meyer en Offen 1983.

Mahy, Margaret. 1983. Die leeu in die tuin. In Meyer en Offen 1983.

Roehe, S. 2012. Maar hy’t dan meer as ek. Pretoria: Fantasi Boeke.

Addendum A

Vraelys aan leerders oor geletterdheidspraktyke

1. Hou jy van lees? / Do you like reading?

2. Hoekom? / Why?

3. Hou jy van skryf? / Do you like writing?

4. Hoekom? / Why?

5. Lees julle stories by die huis? / Do you read stories at home?

6. Noem vir my watter stories julle by die huis lees. / Name the stories you read at home.

7. Lees julle koerante en/of tydskrifte by die huis? / Do you read newspapers and/or magazines at home?

8. Noem vir my watter koerante en tydskrifte julle by die huis lees? / Name which magazines and newspapers you read.

9. Vertel jou familie vir mekaar en vir jou stories? / Do your family members tell each other, and you, stories?

10. Is daar ’n biblioteek naby jou huis of op die plaas waar jy bly? / Is there a library near your house or on the farm where you live?

11. Is jy ’n lid van die biblioteek? / Are you a member of the library?

12. Watter tipe boekies het hulle daar? / What kinds of books do they have at the library?

13. Is daar baie Afrikaanse boekies in die biblioteek? / Are there lots of Afrikaans books in the library?

14. Het jy gehou daarvan om jou boekie te skryf? / Did you like writing your little book?

15. Sal jy dit weer wil doen? / Would you like to do it again?

16. Waaroor sal jy nog wil stories skryf? / What will you write about next?

Eindnotas

¹ Die skrywers is daarvan bewus dat die term standaardtaal in baie omstandighede omstrede is vanweë die arbitrêre aard daarvan en die historiese inrig van hiërargieë wat die standaard as verkieslik en die sprekers daarvan as mense met meer aansien konstrueer. Die term word dus meestal vermy, maar moet steeds in ag geneem word omdat die skryfkonvensies wat skole verwag, nog dikwels deur die “standaard” bepaal word.

² Oorspronklike uit Engels vertaal deur die skrywers.

³ Curriculum and Assessment Policy Statement.

⁴ SET is nie ’n amptelike akroniem vir Sistemiese Evalueringstoets nie, maar word gebruik vir makliker verwysing.

⁵ Ons het op 25 September 2012 van die WKOD toestemming ontvang om hierdie navorsing by die betrokke twee skole te doen (Verwysingsnr. 20120925). Hierdie toestemming het ingehou dat die skoolhoofde ook instem, en dat die betrokke onderwysers asook die ouers van leerders toestemmingvorms teken. Alle dokumentasie is verder in September 2012 aan die Navorsingsetiekkomitee van die Universiteit Stellenbosch voorgelê, wat die vereiste etiese klaring toegestaan het.

⁶ Die verhale wat voorgelees is, was Afrikaanse publikasies wat geskik is vir kinders in die ouderdomsgroep 8–10 jaar. Leerders wat die teikenleesvlak vir Graad 3 bemeester het, sou die verhale ook self kon gelees het, maar daar is spesifiek besluit dat dit voorgelees sou word. Gespreksdeelname van die groep is daarna toegelaat.

⁷ Die vraelyste is aan leerders gegee ten einde agtergrondinligting in te win. Die fokus was op hulle geletterdheidspraktyke by die huis, byvoorbeeld watter boeke/koerante/tydskrifte hulle lees, wie lees, of hulle saam lees, ens.

⁸ Die Suid-Afrikaanse skoolleerplanne gebruik die terme huistaal en addisionele taal om verskillende soorte dubbelsinnigheid uit te skakel. In hierdie teks hou ons egter by die terminologie wat wyer in akademiese literatuur gebruik word, om te onderskei tussen eerste taal (ook soms moedertaal of huistaal genoem) en tweede taal (enige ander tale as die eerste taal wat ’n spreker ken of aanleer).

⁹ Vir meer inligting oor navorsing oor en met die kleinboekies in Oostenryk sien: http://ortnergasse.webonaut.com/m2/projekte/pdf/slon_en.pdf

¹⁰ Inligting oor die oorspronklike klasprojek en die variasies daarvan kan hier gevind word: http://ortnergasse.webonaut.com/m2/projekte/index.html.

¹¹ Rakende die gebruik van verskillende variante van Afrikaans in die onderwys word leerders in sekondêre onderwys, en spesifiek in die skooleindeksamen, toegelaat om vraestelle van nietalige aard, byvoorbeeld geskiedenis en biologie, in hulle eie variant van Afrikaans te beantwoord en nie vir enige gebruik van die variant gepenaliseer nie. Wanneer hulle taalvraestelle soos Afrikaans of Engels beantwoord, word standaardtaalvereistes egter gestel. Leerders wat ’n streektaalvariant as eerste taal het, moet dus ook standaardnorme, veral betreffende skryfkonvensies, baasraak. (Persoonlike korrespondensie met onderwyseres, Afrikaans Huistaal, Gr. 12, Hoërskool Dirkie Uys, Moorreesburg, 2015.)

¹² Tensy anders vermeld, verwys ‘ek’ altyd na die eerste skrywer (Brand).

¹³ Lys van stories gelees in Skool A: Leeu en muis, Gommedraaiboom, Die olifantneste, Die bome luister enstories wat leerders van die huis af gebring het. (Volledige verwysing in Bibliografie).

¹⁴ Lys van stories gelees in Skool B: Leeu en muis, Gommedraaiboom, Die bakker se kat, Die musikante van Bremen, Daar is ’n leeu in die tuin, Stadmuis en Plaasmuis. (Volledige verwysing in Bibliografie.)

¹⁵ Enkele leerders het met hulle deelname in die eerste navorsingskwartaal werk gelewer wat, na my waarneming (Brand 2015), sodanig agterstand getoon het dat hulle waarskynlik buitengewone onderwys nodig het. Nogtans is hulle ingesluit by die verrykingsprogram, maar om te verseker dat die werk wat ontleed is, wel verteenwoordigend van die betrokke ouderdomsgroep is, is werk van leerders wat nie sinvol kon reageer nie (en andersins ook as kinders met spesiale behoeftes herken is), vir die doeleindes van die ontleding uit die proefneming uitgehaal.

¹⁶ Die leerders wat nie gesukkel het met die spesifieke probleem wat in die tweede fase hanteer is nie, is om verstaanbare redes hier uitgesluit, alhoewel hulle steeds aangemoedig is om voort te gaan met eie skryfwerk, en party dit inderdaad ook gedoen het. Leerders wat besonder swak skryfwerk in hulle kleinboekies gelewer het, wie se werk dus met ’n 2 gemerk is, is ook nie hierby ingesluit nie. Dit was enersyds omdat ons met hanteerbare getalle vir die toegelate tyd moes werk, en andersyds omdat geoordeel is dat – gegee die beperkte omvang van die studie – die effens beter skrywers meer sou baat by die tweede deel van die verrykingsprogram. Die verwagting was dat met so ’n keuse ons ryker data sou kry wat minder waarskynlik gekontamineer is deur geletterdheidsprobleme wat saamhang met ander oorsake as wat met gewone stimulasie ondervang kon word. Vergelyk ook die oorweging vir uitsluiting in nota 14 hierbo.

¹⁷ ’n Nuwe weergawe van die speletjie kan by hierdie skakel besigtig word: https://www.toys4you.co.za/catalogue/smile-education/literacy/next-up-jk-2041

¹⁸ Hierdie prentkaarte is onder andere benut binne ’n studie wat instrumente ontwikkel vir die betroubare herkenning van spesifieke taalgestremdheid onder jong dialeksprekende kinders. Die betrokke studievelde was psigolinguistiek en kliniese taalwetenskap.

¹⁹ Dit is hoe die leerder dit geskryf het – wys wel dat hy bewus is van die spellingkonvensies – in vroeë taal-/geletterdheidsontwikkeling is dit baie algemeen dat die “regte” vorme soms met die “ontwikkelende” vorme afgewissel word.

²⁰ Skuilname word deurlopend gebruik om deelnemers se identiteit te beskerm.

²¹ In hierdie materiaal word die leerders se skryfvorme sonder korrigering aangebied.

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

The post Taalbewussyn as komponent van geletterdheidsvaardigheid: ’n ondersoek na narratiefvaardigheidontwikkeling by Graad 3-leerders appeared first on LitNet.