Gefokusde take in die Afrikaans Huistaal-klaskamer vir die kommunikatiewe onderrig van Afrikaansgrammatika: ’n eerste verkenning

Gefokusde take in die Afrikaans Huistaal-klaskamer vir die kommunikatiewe onderrig van Afrikaansgrammatika: ’n eerste verkenning Nadine Fouché, Marné Pedro en Michele van der Merwe, Departement Kurrikulumstudie, Fakulteit Opvoedkunde, Universiteit Stellenbosch LitNet Akademies Jaargang 18(3) ISSN 1995-5928 Die artikel sal binnekort in PDF-formaat beskikbaar wees.

 

Opsomming

In die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring (KABV) van Afrikaans Huistaal oor verskillende skoolfases heen, word aangetoon dat die onderrig van grammatika toegespits moet wees op die wyse waarop dit gebruik word om sinvol te kommunikeer (DBO 2011b:11; Adendorff 2017:510). Daar is egter ’n leemte in die riglyne ten opsigte van kommunikatiewe grammatika-onderrig, waarvan Afrikaans Huistaal-onderwysers voorsien word, omdat dit bloot te karig is (Van der Merwe 2014:224). Vervolgens is die doel van ons artikel om ’n werkbare metode voor te stel wat gebruik kan word om grammatika kommunikatief te onderrig, naamlik taakondersteunende taalonderrig, wat berus op die gebruik van gefokusde take, dit wil sê take waar grammatikale items kommunikatief ingeoefen word (Adendorff 2017:512). Hierdie metode is geskik vir veral die intermediêre en senior fase, waar een uur per tweeweeksiklus aan die formele onderrig van grammatika toegeken word.

Ten einde te bepaal hoe geslaagd hierdie metode vir die kommunikatiewe onderrig van Afrikaansgrammatika op huistaalvlak is, is kwalitatiewe, fenomenologiese navorsing onderneem, waar die verskynsel wat ondersoek is kommunikatiewe, taakondersteunende grammatika-onderrig is. ’n Taalonderrigprojek vir onderwysstudente wat Afrikaansonderrig as hoofvak neem, is geloods. Die projek het die volgende behels:

1. Studente het kennis van die kommunikatiewe taalonderrigbenadering en taakondersteunende taalonderrig deur middel van video-opnames, wat op Google Drive gelaai is, bekom.
2. Studente het taakondersteunende lesplanne, wat tydens praktiese onderwys aangebied moes word, saamgestel.
3. Die navorsers het die taakondersteunende lesplanne geassesseer.

Die insigte wat ons tydens die assessering van die taakondersteunende lesse bekom het, word gebruik om ’n taakondersteunende grammatikales, wat kommunikatiewe grammatika-onderrig bevorder, voor te stel. Die beginsels van die kommunikatiewe taalonderrigbenadering waaraan dié les voldoen, sluit onder meer in:

1. die bevordering van werklike kommunikasie
2. die gebruik van taal om betekenisvolle opdragte uit te voer
3. die ondersteuning van die leerproses deur gebruikmaking van taal wat as betekenisvol geag word.

Daarby toon ons aan dat ’n taakondersteunende grammatikales kan afwyk van die tradisionele voorstel-oefening-gebruik-ontwerp (oftewel VOG-ontwerp), wat normaalweg daarmee geassosieer word, deur ’n alternatiewe lesontwerp voor te stel.

Trefwoorde: Afrikaans Huistaal; gefokusde take; grammatika; kommunikatiewe taalonderrigbenadering; taakondersteunende taalonderrig; taalstrukture en -konvensies

 

Abstract

Focused tasks for the communicative teaching of grammar in the Afrikaans Home Language classroom: a first exploration

According to Dragobuzhda (2020:2985), different views have been held on the teaching of grammar. Pro-grammarians believe that grammar is an important element and essential tool for using language correctly. Anti-grammarians, again, take the view that language must be mastered through communicative activities, without explicit exposure to grammar. The third group, which Dragobuzhda (2020) refers to as the average group (i.e. “moderate group”), are those who believe that grammar, on the one hand, should not be overemphasized and, on the other hand, should not be completely rejected: “Learners should learn form and meaning, both simultaneously.”

The latter view regarding grammar teaching, i.e. the integration of the form of grammatical structures and its meaning potential, is also clear from the Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS) for Afrikaans Home Language. This document shows that the teaching of grammar must be focused on the way in which it is used to communicate meaningfully (DBO 2011b:11; Adendorff 2017:510). It is indicated, for example, that Afrikaans Home Language teachers should link grammar to its functional uses (including the expression of thoughts or feelings, directing requests, and comparing and contrasting things) and that opportunities should be created to make learners aware of grammatical structures associated with specific types of text. The type of language teaching approach proposed for the teaching of grammar is therefore that of communicative language teaching (compare Canale and Swain 1980:2).

A drawback of the policy is the inadequate guidelines provided to Afrikaans Home Language teachers regarding communicative grammar teaching (Van der Merwe 2014:224). The research problem (the gap identified in practice that requires further investigation) concerns the identification of a workable method of teaching grammar communicatively to ensure Afrikaans Home Language teachers are provided with specific, uniform guidelines on how to approach grammar teaching.

A possible workable method for addressing the abovementioned gap is task-supported language teaching. Within this method, teachers use focused tasks, i.e. tasks which are created to guide learners to use predetermined grammatical structures (Ellis 2003a:64; Ellis 2003b:16; Ellis 2009:223; Li, Ellis and Zhu 2016:206; Ellis 2017a:4; Guvendir and Hardacre 2020:2). In addition, focused tasks are of real-world importance to learners, as they constantly attempt to achieve a non-linguistic outcome. Task-supported language teaching thus reconciles explicit grammar teaching with meaning, as provision is made for the teaching of specific grammatical structures, while at the same time creating an atmosphere for negotiating meaning (compare Silva 2006). In addition, task-supported language teaching contributes to authenticity in interaction, in other words the same natural language acquisition that is offered outside the classroom takes place inside the classroom (Ellis 2017a:2).

Despite the potential of task-supported language teaching towards realising communicative grammar teaching, most research with regard to Afrikaans as a school subject in the South African context does not deal with task-supported language teaching – also not at home language level. The research focus was mainly on the use of unfocused tasks (tasks that create the opportunity to use language communicatively and to apply any grammatical structure/structures that contribute to the conveyance of a particular meaning) associated with the strong form of task-based language teaching and restricted to the promotion of a second or foreign language (compare the research by Kruger and Poser 2007; Adendorff 2012a, 2012b, 2012c; Beukes 2017; Adendorff and Koegelenberg 2018; Beukes and Adendorff 2019; Terblanche 2020). It is not surprising that most South African researchers (also researchers outside South Africa) investigate task-basedness within a second language or foreign language context, as task-based language teaching is properly associated with second language or foreign language acquisition.

However, this does not mean that task-based language teaching (and by implication task-supported language teaching) cannot be utilised fruitfully in the (Afrikaans) home language classroom. This was shown by Kruger (2006:255) 15 years ago. The research question that we therefore want to answer in this article, is: How, if at all, can focused tasks in the Afrikaans Home Language classroom be used to teach grammar communicatively?

In order to determine the success of this method for the communicative teaching of Afrikaans grammar at home language level, qualitative, phenomenological research was undertaken, in which the phenomenon was task-supported teaching for the communicative teaching of grammar. A language teaching project for education students who major in Afrikaans teaching was launched. The project involved the following:

1. Students acquired knowledge of the communicative language teaching approach and task-supported language teaching through video recordings uploaded to Google Drive.
2. Students compiled task-supported lesson plans, which had to be presented during practical teaching.
3. The researchers assessed the task-supported lesson plans.

The insights gained during the assessment of the task-supported lessons were used to suggest a task-supported grammar lesson that promotes communicative grammar teaching. This lesson adhered to the following principles of the communicative language teaching approach, among others:

1. the promotion of actual communication
2. the use of language to carry out meaningful assignments
3. support of the learning process by using language that is considered meaningful.

In addition, we show that a task-supported grammar lesson can deviate from the design based on the present-practise-use style with which it is usually associated. This design consists of a presentation phase, a rehearsal phase and a production phase, which is in line with the traditional approach to grammar teaching. Samuda, Bygate and Van den Branden (2018) express concern about duplicating the proposed present-practice-use design in the context of the task-supported design, as it is not clear to them how the same design can be used if task-basedness serves as an alternative to traditional grammar teaching. We therefore propose an alternative lesson design that consists of a pre-task phase, a main task phase and a post-task phase (a task cycle). The three lesson phases are thus collectively known as a task cycle.

The research reported in the article has a number of shortcomings. Due to the COVID-19 pandemic, a lockdown period was established. The lockdown period restricted the movement of all South African citizens, and because the education students had to present their lessons during the lockdown period, recordings of lessons were made. If the lessons had been presented during physical contact sessions, qualitative data could have been collected from observations (by the researchers) and student teachers would have been expected to reflect on the success of task-supported language teaching. We could even compare the traditional present-practise-use design with the proposed task cycle. These shortcomings serve as research opportunities for further study.

Although the proposed task cycle is useful especially in the intermediate and senior phases where time is allocated for the formal teaching of grammar (compare section 1), Afrikaans teachers in the Further Education and Training (FET) phase could also apply it fruitfully. However, more research should be undertaken on how task-based lessons can be adapted for the FET phase specifically, as grammar teaching should be approached in a fully integrated manner (compare section 1).

Keywords: Afrikaans Home Language; communicative language teaching; focused tasks; grammar; language structures and conventions; task-supported language teaching

 

1. Inleiding

Volgens Dragobuzhda (2020:2985) is verskillende standpunte al oor die onderrig van grammatika gehuldig. Pro-grammatici is van mening dat grammatika ’n belangrike element en noodsaaklike hulpmiddel vir korrekte taalgebruik is. Antigrammatici gaan weer van die standpunt uit dat taal deur kommunikatiewe aktiwiteite, sonder eksplisiete blootstelling aan grammatika, bemeester moet word. Die derde groep, waarna Dragobuzhda (2020) as die gemiddelde groep (oftewel “moderate group”) verwys, is dié wat glo dat grammatika enersyds nie oorbeklemtoon moet word nie en andersyds ook nie heeltemal verwerp moet word nie: “Learners should learn form and meaning, both simultaneously.”

Die laasgenoemde siening rakende grammatika-onderrig, dit wil sê die integrasie van die vorm van grammatikale strukture en die betekenispotensiaal daarvan, word in die Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring¹ van Afrikaans Huistaal weerspieël. Daarin word aangedui dat die grammatikale strukture gebruik moet word om geskrewe en visuele tekste te begryp en te interpreteer (Departement van Basiese Onderwys² 2011c:10) en aangewend moet word vir die skep van samehangende tekste (DBO 2011c:10). Grammatika word dus beskou as “’n middel tot ’n doel” (DBO 2011c:42), en deur middel van hierdie benadering tot grammatika word weggedoen met die wanpersepsie wat onder taalgebruikers voorkom dat grammatika ’n versameling betekenislose vorme is (vergelyk Larsen-Freeman 1997:1).

Ten einde te verseker dat grammatika gebruik word om dinge gedoen te kry (DBO 2011c:11) te verseker, word breë riglyne in die KABV voorsien. Daar word byvoorbeeld aangedui dat die onderwyser leerders aan ’n debat moet laat deelneem waarvan die inhoud gebruik word vir die skryf van ’n argumenterende of beredenerende opstel, waarin grammatikale strukture soos sinonieme, antonieme, ontkenningsvorme, voegwoorde, ens. gebruik moet word (DBO 2011c:11). Daarby word die gebruik van outentieke tekste (soos dialoë, onderhoude, ens.) aangemoedig, ten einde leerders aan realistiese taal, waaruit grammatika onderrig kan word, bloot te stel. Die gebruik van outentieke tekste skep ook die geleentheid om leerders bewus te maak van die grammatikale strukture wat met spesifieke tekstipes geassosieer word, byvoorbeeld die gebruik van die verlede tyd in verhalende opstelle. Daarenbowe moet grammatika gekoppel word aan funksionele gebruike, onder andere die uitdrukking van gedagtes of gevoelens, die rig van versoeke, en die vergelyking en kontrastering van dinge (DBO 2011b:10).

Op grond van die bogenoemde riglyne en die volgende aanhaling van Canale en Swain (1980:2) is dit duidelik dat grammatika-onderrig in die huidige Afrikaans Huistaal-kurrikulum binne ’n kommunikatiewe (of kommunikasiegebaseerde) taalonderrigbenadering gesitueer word:

A communicative (or functional/notational) approach on the other hand is organized on the basis of communicative functions (e.g. apologizing, describing, inviting, promising) that a given learner or group of learners needs to know and emphasizes the ways in which the particular grammatical forms may be used to express these functions appropriately.

Daar word dus gefokus op die manier waarop grammatika gebruik word om sinvol te kommunikeer (DBO 2011b:11; Adendorff 2017:510). Die betrokke benadering tot grammatika-onderrig is nie die probleem nie. Die leemte is dat die riglyne waarvan Afrikaans Huistaal-onderwysers voorsien word om grammatika op dié wyse te onderrig, bloot te karig is (Van der Merwe 2014:224). Van der Merwe (2014) is van mening dat dié leemte rakende onvoldoende inligting oor grammatika-onderrig die persepsie laat ontstaan dat dit deur kurrikulumopstellers as minder belangrik beskou word. ’n Moontlike rede vir die gebrek aan duidelike pedagogiese riglyne rakende die kommunikatiewe onderrig van grammatika is die feit dat dit aan die onderwyser se individuele interpretasie oorgelaat word. Klapper (2003:2) sê die volgende in hierdie verband:

CLT,³ by contrast, is an ‘approach’ characterised by a ‘core set of theories and beliefs about the nature of language, of language learning, and a derived set of principles for teaching a language’ (Richards and Rodgers 2001:245); as such, it lacks closely prescribed classroom techniques. The flexibility with which communicative principles can be applied and their potential for individual interpretation explains, in part, the durability of CLT, but it also explains why there is no easily recognisable pedagogical framework.

Die navorsingsprobleem (die gaping wat in die praktyk geïdentifiseer is en verdere ondersoek vereis) is die identifisering van ’n werkbare metode om grammatika kommunikatief te onderrig, sodat Afrikaans Huistaal-onderwysers voorsien kan word van spesifieke, eenvormige riglyne oor die wyse waarop hulle grammatika-onderrig kan benader.

Ons is van mening dat gefokusde take ’n moontlike oplossing vir die problematiek rondom grammatika-onderrig binne die Afrikaans Huistaal-klaskamer is. Die gebruik van gefokusde take is veral in die intermediêre en senior fase geskik, waar een uur per tweeweeksiklus aan die formele onderrig van grammatika toegeken word (vergelyk DBO 2011a:13; DBO 2011b:12). Ook Afrikaansonderwysers in die VOO-fase kan gefokusde take met vrug gebruik, veral wanneer hersiening gedoen word.⁴

Gefokusde take verwys na take waar konteks vir die gebruik van voorafbepaalde grammatikale strukture gegenereer word (Ellis 2003a:64; Ellis 2003b:16; Ellis 2009:223; Li, Ellis en Zhu 2016:206; Ellis 2017a:4; Guvendir en Hardacre 2020:2). Ellis (2003b:16) redeneer dat ’n taak wel aangepas kan word om leerders te lei (“induce”) om ’n bepaalde grammatikale struktuur te prosesseer (hetsy reseptief of produktief), terwyl ’n bepaalde nielinguistiese uitkoms behaal word. Vergelyk die onderstaande voorbeeld hiervan waarvan die inhoud en afbeeldings vanaf Lekkeslaap (2021) se webtuiste bekom is:

Tabel 1. ’n Voorbeeld van ’n gefokusde taak (self gegenereer)

Raak van jou maanskynbene ontslae! Konteks: Jy skryf vir ’n kompetisie in om ’n gratis langnaweek in Kaapstad vir jou en jou familie of iemand anders, wat spesiaal vir jou is en ouer as 18 is, te wen. Jy sien een van daardie lastige 021-nommers skakel jou, terwyl jy hard probeer om aan ’n voegwoordtaak te werk. “Komaan, antwoord,” sê jou beste vriend(in). “Dalk het jy daardie vakansie gewen en dan los jy ons agter soos ’n uil op ’n kluit.” Jy antwoord die foon ... “Geluk! Jy is die gelukkige wenner van ’n wonderlike wegbreek na die Wes-Kaap,” hoor jy iemand anders aan die anderkant van die lyn sê. “Ons het vir jou die beskrywing van twee hotelle aangestuur.” Opdrag wat voortvloei uit die konteks: Kies uit die volgende inligting, wat vir jou ge-e-pos is, jou gunstelinghotel, en motiveer jou keuse in ’n evalueringsparagraaf wat nie meer as 280 woorde beslaan nie. Onthou dat ’n mens altyd beter redeneer wanneer jy voegwoorde gebruik, byvoorbeeld “Ek hou hiervan, want ...” in plaas van losstaande sinne soos “Ek hou hiervan ...” of “Dit bied ...” Maak ook gebruik van frases soos die volgende, wat dui op jou eie standpunt: “volgens my”, “na my mening/opvatting”, “ek dink dat”, “ek oorweeg om”, “ek glo dat”, “dit lyk vir my”, “ek verkies / hou van / hou nie van nie / hoop / voel”. Onthou: Jy kan verdere inligting oor die onderstaande plekke bekom deur self navorsing te doen.
Opsie 1: Baywatch Guest House	Opsie 2: Pepperclub Hotel
Baywatch Guest House is net ’n hanetreetjie vanaf die strande van Table Bay in Blouberg en bied veilige en gerieflike verblyf. Dié gewilde gastehuis is stapafstand vanaf restaurante, winkels, strande en die MyCiTi-busroete. Baywatch Guest House bied ook pasgemaakte toere van die Kaap onder leiding van ’n geregistreerde toergids. Baywatch Guest House se personeel is beskikbaar om te help om toere en watersportaktiwiteite te reël. Die ligging is ideaal vir gaste wat Durbanville se wynplase, Koeberg Natuurreservaat en die Weskus wil verken. Besienswaardighede in die omgewing sluit Milnerton-vuurtoring, Canal Walk-winkelsentrum, die V&A Waterfront, die Two Oceans Akwarium en die Kasteel die Goeie Hoop in.	Pepperclub Hotel bied B&B-verblyf in Kaapstad tussen die lewendige Moederstad se invloedrykste besighede, geriewe en besienswaardighede. By dié hotel en spa kan sakereisigers én vakansiereisigers ontspanne verblyf te wagte wees. Verblyf word in 85 individueel versierde suites gebied. Elke suite het ’n en suite-badkamer met komplimentêre toiletware, seep, japonne en pantoffels. Daar is ook ’n kluis, lugversorging, ’n platskerm-TV, haardroër en tee- en koffiemaakgeriewe in die meeste eenhede. Ontbyt is ingesluit en ander heerlike etes kan bestel word en by die restaurant op die perseel geniet word. ’n Kamerdiens is ook beskikbaar. Die hotel het gratis Wi-Fi, ’n spa, ’n goed toegeruste gimnasium, ’n swembad wat panoramiese uitsigte oor die stad bied en luukse konferensiegeriewe wat gehuur kan word. Daar is ’n parkeerdiens en pendeldienste kan gereël word.

 

Soos blyk uit die bostaande voorbeeld, word gefokusde take só ontwerp dat die aandag op spesifieke grammatikale items gevestig word terwyl daar gekommunikeer word (Ellis 2009:223; Adendorff 2017:519). Grammatika en betekenis word dus met mekaar versoen. Dit wil ook voorkom of hierdie tipe taak binne die raamwerk van die kommunikatiewe taalonderrigbenadering tuishoort. Kommunikatiewe bevoegdheid word as doel gestel, aangesien leerders van die vaardigheid om te weet wanneer en hoe om wat vir iemand te sê, gebruik moet maak (Larsen-Freeman en Anderson 2011:133). Taal word fisies gebruik (die leerders doen self verslag, of luister na ander se beskrywings); sowel vlotheid as akkuraatheid word beklemtoon; en die pragmatiese, outentieke, funksionele gebruik van taal vir betekenisvolle doeleindes word bevorder (Brown 2006:214).

Gefokusde take word met taakondersteunende taalonderrig, die sagter⁵ vorm van taakgebaseerde taalonderrig, geassosieer (Li e.a. 2016:207). Adendorff (2017:512) stel dit dat taakondersteunende taalonderrig gefokusde take gebruik as ’n “manier om kommunikatiewe oefeninge vir taalitems” voor te stel. Die term taakondersteunende in taakondersteunende taalonderrig dui daarop dat gefokusde take gebruik word om die verwerwing van ’n taal te ondersteun, maar nie die dryfkrag agter instruksie is nie, met ander woorde nie daarop gemik is om ’n volledige taalkurrikulum saam te stel nie (vergelyk Ellis 2003b:28; Samuda, Bygate en Van den Branden 2018).

Ten spyte van die potensiaal wat taakondersteunende taalonderrig vir die verwerkliking van kommunikatiewe grammatika-onderrig inhou, handel die meeste navorsing binne die Suid-Afrikaanse konteks, en met betrekking tot Afrikaans as vak, nie oor taakondersteunende taalonderrig nie en ook nie op huistaalvlak nie. Die ondersoekfokus is hoofsaaklik die gebruik van ongefokusde take,⁶ wat met die sterk vorm van taakgebaseerde taalonderrig geassosieer word; en dit is beperk tot die bevordering van ’n tweede of vreemde taal (vergelyk die navorsing van Kruger en Poser 2007;⁷ Adendorff 2012a, 2012b, 2012c;⁸ Beukes 2017;⁹ Adendorff en Koegelenberg 2018;¹⁰ Beukes en Adendorff 2019; Terblanche 2020).¹¹ Dat die meeste Suid-Afrikaanse navorsers (maar ook navorsers buite Suid-Afrika) taakgebaseerdheid binne ’n tweedetaal- of vreemdetaalkonteks ondersoek, is nie verbasend nie, aangesien taakgebaseerde taalonderrig juis met tweedetaal- of vreemdetaalverwerwing geassosieer word.¹²

Dit beteken egter nie dat taakgebaseerde taalonderrig (en per implikasie taakondersteunende taalonderrig) nie met vrug binne die (Afrikaans) Huistaal-klaskamer benut kan word nie. Dit het Kruger (2006:255) vyftien jaar gelede al aangetoon.

’n Benadering wat ten nouste saamhang met die kommunikatiewe benadering tot taalonderrig, is die taakgerigte benadering, wat aanvanklik ontstaan het om probleme in die onderrig van T2 [tweede taal of addisionele taal] te ondervang, maar mettertyd ook geblyk het bruikbaar in huistaalonderrig te wees. Die taakgerigte benadering kan die onderrig van Afrikaans interessant en sinvol maak omdat die klem nie op die taal is nie, maar op sinvolle, kommunikatiewe aktiwiteite. (Ons invoeging tussen blokhakies)

Tog het slegs die studie van Van der Merwe (2014) oor dié onderwerp verskyn. Sy het ’n taak saamgestel wat verskillende taalvaardighede betrek, byvoorbeeld die lees van ’n uittreksel uit Weg, die beantwoording van vrae oor die uittreksel ten einde leerders se begrip daarvan te bepaal (Wat wil die skrywer met die teks bereik? Word daar van die leser verwag om iets te doen?), die fisiese invul van ’n intekenvorm, en ’n afdeling waar gekontekstualiseerde grammatikavrae en -opdragte gestel word. Haar taak vereis die gebruik van lees-en-kyk- en skryf-en-aanbied-vaardighede, sowel as die gebruik van grammatikale strukture. Dit is ’n eienskap van take om verskeie taalvaardighede te integreer, soos die lees van ’n teks en om dan iets met daardie inligting te doen, soos die beantwoording van vrae, die oplos van ’n probleem, ens. (Oxford 2006:102). Die ontwerp van Van der Merwe (2014) se taak kan nie as ’n gefokusde taak beskou word nie, want die taak is nie geskep met die doel om ’n kommunikatiewe konteks daar te stel vir die gebruik van ’n voorafbepaalde grammatikale struktuur nie (vergelyk Li e.a. 2016:206). Sommige van die items in haar taak verbind wel kennis van grammatika met betekenisgefokusde gebruik, soos “Die woorde messegoed, breekware en kruideniersware kan as versamelname beskou word. Wat sluit die drie woorde alles in?” Die leerders moet egter nie grammatika fisies gebruik om te kommunikeer nie. Daar word nie vir die leser aangedui hoe die taak deel vorm van ’n groter taaksiklus/taalles nie (vergelyk afdeling 2).

Teen die agtergrond van die voorgenoemde uiteensetting van bestaande navorsing wat reeds binne die konteks van die vak Afrikaans (op skool- of tersiêre vlak) onderneem is, bied hierdie artikel ’n vernuwende blik op taakgebaseerde taalonderrig:

1. Taakgebaseerde taalonderrig (wat gewoonlik vir tweede- of vreemdetaalverwerwing gebruik word), word aan eerstetaalverwerwing en die (Afrikaans) Huistaal-klaskamer gekoppel.
2. Die fokus is nie ongefokusde take nie, maar gefokusde take wat met taakondersteunende taalonderrig geassosieer word as moontlike riglyn om grammatika kommunikatief te onderrig. Veral Samuda e.a. (2018), wat toonaangewende navorsing op die gebied van taakgebaseerde taalonderrig uitvoer, ondersteun navorsing oor taakondersteunende taalonderrig, siende dat taakgebaseerde programme relatief min is en omdat empiriese gegewens gebruik kan word om insig te bekom oor hoe onderwysers omgaan met take wat volgens hulle kontekstueel relevant is.

Die navorsingsvraag wat ons in hierdie artikel wil beantwoord, is: Hoe, indien enigsins, kan gefokusde take in die Afrikaans Huistaal-klaskamer gebruik word om grammatika kommunikatief te onderrig?

Ten einde die bostaande vraag te beantwoord, word teoretiese insigte rakende taakondersteunende taalonderrig en gefokusde take vereis. Hierdie teoretiese insigte word gesistematiseer in afdeling 2 hier onder, waar die konseptuele raamwerk weergegee word. In afdeling 3 word die kontekstuele agtergrond waarteen die onderrigprojek onderneem is, voorsien, en die navorsingsmetodologie wat gebruik is om die bostaande navorsingsvraag te beantwoord, weergegee. Die bevindings word in afdeling 4 aangebied, en die gevolgtrekking, aanbevelings en tekortkominge van die onderrigprojek kom in afdeling 5 voor.

 

2. Konseptuele raamwerk

In hierdie afdeling verskaf ons ’n verduideliking van die eienskappe van taakondersteunende taalonderrig en gefokusde take wat met taakondersteunende taalonderrig geassosieer word. Daarna verwys ons na die wyse waarop ’n les gestruktureer word met ’n gefokusde taak as kern. Ons sluit die afdeling af met ’n slotopmerking rakende taakondersteunende grammatika-onderrig en die relevansie daarvan vir die huidige Afrikaans Huistaal-kurrikulum.

2.1 Eienskappe van taakondersteunende taalonderrig

Ellis (2017a:2) wys daarop dat verskillende vorme van taakgebaseerde taalonderrig bestaan en noodsaaklik is om verskillende onderrigkontekste te akkommodeer. Ook Adendorff (2012a:24) onderskei tussen twee vorme en definieer dit soos volg:

Die sagter vorm gebruik take as ’n manier om kommunikatiewe oefeninge vir taalitems, wat op ’n meer tradisionele manier in die klaskamer gebruik is, voor te stel. Dit is taakondersteunende taalonderrig. Daarteenoor is die gebruik van take in die sterk vorm ’n manier waarop taal aangeleer kan word deur te ervaar hoe taal in kommunikasie gebruik word – met ander woorde: taakgebaseerde taalonderrig. (Ons kursivering)

Dit is duidelik dat take in sowel taakondersteunende as taakgebaseerde taalonderrig gebruik word, hoewel die aard van die take verskil. In taakondersteunende taalonderrig is take metodologiese middels om spesifieke strukture in te oefen, maar in taakgebaseerde taalonderrig is die fokus nie direk op grammatika nie, maar alledaagse, interaktiewe take wat gebruik word om ’n instruksionele program saam te stel. In taakgebaseerde taalonderrig word grammatika implisiet deur middel van die uitvoer van take bemeester (Ellis 2018).

Die eksplisiete fokus op ’n voorafbepaalde grammatikale struktuur, wat met taakondersteunende taalonderrig geassosieer word, werk volgens Willis (1996a:24) teen taakgebaseerdheid wat in die eerste plek ontwikkel is om betekenis voorop te stel: “It would defeat the purpose to dictate or control the language forms that they must use.” Hoewel Willis (1996a) betekenis binne taakgebaseerdheid beklemtoon, wys Dragobuzhda (2020:2992) daarop dat betekenisonderhandeling alleen nie altyd die dryfkrag binne elke taakgebaseerde les kan wees nie:

[S]yllabus designers should be always careful, because learners by being free to make utterances, they sometimes do not make grammatically correct sentences, and they continue to make such mistakes. So, the designers should also create specific tasks for specific grammar rules or structures. (Ons aanpassing tussen blokhakies)

Taakondersteunende taalonderrig versoen, na ons mening, eksplisiete grammatika-onderrig met betekenis. Voorsiening word gemaak vir die onderrig van spesifieke grammatikale strukture, terwyl ’n atmosfeer om betekenis te onderhandel terselfdertyd geskep word (vergelyk Silva 2006). Ook Niemeier (2018) redeneer in haar boek Task-based grammar teaching, ’n eietydse bron, dat grammatika bydra tot die betekenis van dit wat geuiter word, hoewel dit meer abstrak as byvoorbeeld die leksikon van ’n taal is. Sy gee die voorbeelde “Mary may run” en “Mary ought to run”, waar die hulpwerkwoorde (“auxiliary verbs”) “may” en “ought” onderskeidelik die betekenis van “moontlike aksie” en “verpligte aksie” kommunikeer.

2.2 Die aard van gefokusde take binne taakondersteunende taalonderrig

Gefokusde take is take waarin spesifieke grammatikale strukture die fokus is, terwyl leerders aktief besig is om te kommunikeer (Ellis 2014:23). Enige gefokusde taak behoort dus terselfdertyd aan twee vereistes te voldoen: Die gebruik van ’n spesifieke, voorafbepaalde grammatikale struktuur word aangemoedig; en die bevordering van kommunikatiewe taalgebruik om ’n bepaalde nielinguistiese uitkoms te bereik, word vooropgestel (Ellis 2003a:63; Ellis 2003b:16; Ellis 2009:223). ’n Gefokusde taak sal slegs aan die tweede vereiste voldoen indien die onderwyser ’n konteks van leer skep wat relevant en bruikbaar is vir die leerders (vergelyk Van den Branden 2016). Hierdie tipe konteks kan op een van twee wyses geskep word: Die grammatikale struktuur kan geselekteer word, waarna ’n natuurlike, kommunikatiewe situasie geïdentifiseer word waarmee die grammatikale struktuur dikwels geassosieer word; of ’n kommunikatiewe situasie word eers geïdentifiseer, waarna voortgegaan word na die identifisering van ’n grammatikale struktuur wat binne die situasie aangewend word (Niemeier 2018:43).

Buiten dat ’n gefokusde taak die voorgenoemde twee doelwitte het, behoort dit ook volgens Ellis (2017b:13) en Li e.a. (2016) aan die algemene vereistes van ’n taak te voldoen. In die eerste plek is betekenis primêr. In die tweede plek is daar ’n gaping wat gevul moet word. In die derde plek word die ontwerp van ’n taak daardeur gekenmerk dat die leerders self die linguistiese (en nielinguistiese) hulpbronne tot hulle beskikking mag inspan om die taak te voltooi (hoewel gefokusde take gemanipuleer word om spesifieke grammatikale strukture te ontlok). Die laaste vereiste waaraan ’n gefokusde taak moet voldoen om as ’n taak beskou te word, is dat dit gemik moet wees op die bereiking van ’n nielinguistiese uitkoms. Vergelyk die onderstaande voorbeeld van ’n gefokusde taak, wat op ’n uittreksel uit Pilkey (2017) gebaseer is, wat aan dié vereistes voldoen.

Figuur 1. ’n Voorbeeld van ’n gefokusde taak wat aan die definisie van ’n taak voldoen (self gegenereer)

Die bostaande gefokusde taak voldoen aan die vereistes van Ellis (2017b) en Li e.a. (2016). In die eerste plek is betekenis primêr, aangesien die leerder Ben se identiteit moet skets. In die tweede plek is daar ’n gaping wat gevul moet word: Die gaping is ’n geskikte beskrywing van Ben, die hond. In die derde plek word die ontwerp van ’n taak daardeur gekenmerk dat die leerders self die linguistiese (en nielinguistiese) hulpbronne tot hulle beskikking mag inspan om die taak te voltooi. Geen voorskrif word gegee dat die leerders slegs van adjektiewe en bywoorde gebruik moet maak nie. Indien hulle ’n idioom soos “hy is ’n ou snuffelgraag” (wat verwys na iemand wat almal wil uitvra of ondersoek), staan dit hulle vry. Hoewel hulle dus die hulpbronne tot hul beskikking gebruik, word hulle tog gelei om van woordsoorte (spesifiek adjektiewe en naamwoorde) gebruik te maak, aangesien daar met pyltjies na referente (fasette van die hond) verwys word en dit logieserwys sin maak dat die leerders hierdie fasette met behulp van naamwoorde gaan benoem en die referent van die naamwoord met behulp van ’n adjektief/adjektiewe gaan beskryf. Buiten vir die aanmoediging om grammatikale strukture te gebruik, het hierdie taak ’n nielinguistiese uitkoms: Die eienskappe van ’n karakter word uiteengesit.

Die gefokusde taak kan aldus Ellis (2003b:17) twee vorme aanneem. Die een manier is om die taak te ontwerp sodat dit net uitgevoer kan word indien ’n bepaalde grammatikale struktuur gebruik word. Ellis (2003b) verwys daarna as struktuurgebaseerde produksietake, terwyl dieselfde skrywer, in ’n bron wat veel later verskyn, dit uitvoergebaseerde take noem (vergelyk Ellis 2017a:4). Die bostaande gefokusde taak (figuur 1) asook die gefokusde taak wat in afdeling 1 gegee is (vergelyk tabel 1) is ’n tipiese voorbeeld van so ’n grammatikale taak. Die enigste tegniese probleem wat met hierdie tipe gefokusde taak saamhang, is dat die taak slegs die gebruik van die voorafbepaalde grammatikale struktuur as “natuurlik” en “gepas” ag, maar nie as “noodsaaklik” nie. Anders gestel: Leerders kan op ander maniere die taak uitvoer sonder om die gekose grammatikale strukture te gebruik (Loschky en Bley-Vroman 1993:139). Vergelyk die onderstaande gefokusde taak wat tipies in die Afrikaans Huistaal-klaskamer gebruik kan word. Gestel Kobus Galloway, die samesteller van Idees vol vrees, hou ’n kompetisie. Hy gee die onderstaande Idees vol vrees-prent (oorspronklik saamgestel deur Galloway 2020) en verwag van taalgebruikers om kreatief met taal (in die besonder homofone) om te gaan om ’n humoristiese effek te bewerkstellig. ’n Voorbeeld van ’n leerder se respons kan wees:

1. Ui: “Wanneer iemand een porsie uie eet, kry hulle net 6 kalorieë, wat omgeskakel word in energie. Is ons nie meer werd nie?”
2. Sielkundige: “En het jy op jou eie of saam met jou uiegesin tot hierdie besef gekom?”

Figuur 2. Grammatika as middel om ’n gefokusde taak te voltooi: Afrikaans Huistaal-vlak (self genereer)

Alternatiewelik kan ’n taak saamgestel word waar die taal self die onderwerp van die taak is, deurdat grammatikabeginsels afgelei word terwyl daar interaktief met die taak omgegaan word. Geen eksplisiete reëls word derhalwe deur die taalonderwyser gegee nie, aangesien dit die leerders se verantwoordelikheid is om patrone vas te stel (Dragobuzhda 2020:2986). Sulke gefokusde take vereis dus die gebruik van metataal, dit wil sê om taal te gebruik om oor taal te praat (Müller-Hartmann en Schocker 2018). Dit word bewustheidsverhogende take genoem. ’n Voorbeeld hiervan, deur weer van die uittreksel uit Hondman op hol (Pilkey 2017) gebruik te maak (vergelyk figuur 1), word hier onder weergegee:

Tabel 2. Voorbeeld 1 van grammatika as die onderwerp van ’n gefokusde taak op huistaalvlak (self gegenereer)

Bestudeer die kreatiewe manier waarop die skrywer van Hondman op hol (Pilkey 2017) nuwe woorde geskep het om Ken, die konstabel, die beskryf. Hy het adjektiewe (byvoorbeeld “bultende” en “goeie”) gebruik om die saak waarna die naamwoord (byvoorbeeld “bieliebiseps” en “hart”) verwys, te beskryf. Hy het ook verskillende woordsoorte verbind om ’n nuwe naamwoord te vorm: 1. ’n Bywoord, werkwoord en nog ’n naamwoord word verbind om ’n naamwoord te vorm, byvoorbeeld “voos” + “slaan” + “vuiste” om “voosslaanvuiste” te vorm. 2. ’n Naamwoord, ’n werkwoord en nog ’n naamwoord word verbind om ’n naamwoord te vorm, byvoorbeeld “wind” + “uitskop” + “knieë” om “winduitkopknieë” te vorm. 3. Twee naamwoorde word verbind, byvoorbeeld “koeng foe” en “skopvoete” om “koeng foe-skopvoete” te vorm. Watter spelpatrone lei jy by elkeen van die bostaande kombinasies af? 1. Wat sien jy by ’n adjektief wat voor ’n naamwoord staan? 2. Hoe verskil ’n bywoord en werkwoord wat alleen gebruik word (“hy slaan hom voos”) van wanneer nog ’n naamwoord ná dit gebruik word (“voosslaanvuiste”)? 3. Hoe verskil ’n naamwoord en ’n werkwoord wat alleen gebruik word (“Hy het sy wind uitgeskop”) van wanneer nog ’n naamwoord daarna gebruik word (“winduitskopknieë”)? 4. Hou jy van die spelwyse van “koeng foe”, of sou jy dit op ’n ander manier wou spel? 5. Dink jy “bobaas”, soos in “bobaaspolisieman” is reg gespel? Moet dit nie eerder los geskryf word nie? Hoe sal jy vir iemand verduidelik waarom “bobaas” vas aan “polisieman” geskryf word en nie los nie? (Wenk: Jy gaan dalk die antwoord kry deur die volgende bloginskrywing deur Sophia Kapp (2018b) oor die woord “gunsteling”, wat op VivA Afrikaans se webtuiste verskyn het, te raadpleeg: “Nog los-en-vassery: privaat, gunsteling en reuse”.

 

Vir die Afrikaans Huistaal-klaskamer kan die volgende gefokusde taak in die VOO-fase gebruik word.

Die onderwyser vertoon ’n prent aan die klas wat op Pinterest (s.j.), ’n visuele ontdekkingssoekenjin, bekom is met ’n narratief wat daarmee saamhang.

Eendag was daar ’n wurmpie op pad na die waterbak, omdat hy water wou drink. Nadat hy versigtig opgeseil het, het hy sommer ingespring. “Ploemps,” val hy meteens in die water – gereed om sy groot dors te les. Maar Garfield hou hom al ’n geruime tydjie dop en besluit dat elke kat sy dag kry, en vandag is syne! [...]

Figuur 3. Voorbeeld 2 van grammatika as die onderwerp van ’n gefokusde taak op huistaalvlak (self gegenereer)

Die Afrikaansonderwyser vra vir die leerders om woorde uit die teks te soek wat daarop dui dat die teks in die verlede tyd geskryf is (byvoorbeeld die koppelwerkwoord “was”, en die hulpwerkwoorde “wou” en “het”). Daarna moet die leerders bepaal of die res van die teks ook in die verlede tyd geskryf is deur woorde te identifiseer – hulle gaan tien teen sê dat die werkwoord nie die verledetydsvorm het nie en dat die teks daarom in die teenwoordige tyd geskryf is, of hulle gaan onseker wees, omdat die gebeure reeds plaasgevind het, maar die teenwoordigetydsvorm van die werkwoord gebruik word.

Die onderwyser bied die oplossing deur die leerders se aandag op ’n ander tyd, naamlik die historiese teenwoordige tyd, te vestig: Die verlede tyd word met behulp van die verledetydsvorm van die werkwoord uitgedruk, waarna daar oorgeskakel word na die teenwoordigetydsvorm van die werkwoord om steeds op die verlede tyd te dui.

’n Verdere opdrag is om van hulle te verwag om die doel van die historiese teenwoordige tyd te identifiseer, onder andere dit verkort die teks; iets wat in die verlede gebeur het, word beskryf asof dit pas gebeur het; die gebruik van slegs die verledetydsvorme van die werkwoord is ongenuanseerd, omdat daar nie aangedui word of die “situasie in die verlede (a) afgehandel; (b) afgehandel, maar steeds relevant vir die verteltyd; of (c) aan die gang is nie” (aangepas uit Breed 2013:6); die teks kom lomp of onafgerond voor). Hiervoor sal die onderwyser leidende vrae moet stel, soos “Hoe voel jy wanneer jy ’n teks lees waarin die historiese teenwoordige tyd voorkom? Met ander woorde, voel die gebeure vir jou ver weg, of voel jy dat jy dit nou beleef, al het dit reeds plaasgevind?”, “Watter vorm (die verledetydsvorm van die werkwoord of die teenwoordigetydsvorm) lees vir jou beter?”, of “Kan jy iets ekstra oor die situasie aflei wanneer die teenwoordigetydsvorm van die werkwoord gebruik word?” Hierdie vrae kan beantwoord word deur ’n aangepaste, langer weergawe van die oorspronklike teks, wat met die het ge-verledetydskonstruksie aangepas is, te gebruik, of ’n ander teks, soos die volgende:

Ek het op die sypaadjie gestaan. ’n Motor het vinnig om die draai gekom en teen die lamppaal vasgery. Daar was ’n harde slag. Ek het omgedraai. ’n Konstabel het van die anderkant van die straat gestap en na die motor asook die insittendes gekyk. Hy het na my gedraai en gevra: “Het u die ongeluk gesien?” Ek het “nee” geantwoord en gesê dat ek na die winkelvenster gekyk het. (Hierdie teks is ontleen aan Wikipedia 2020 en deur ons aangepas.)

2.3 Die metodologiese ontwerp van taakondersteunende taalonderrig

Die meeste metodologiese ontwerpe vir taakgebaseerde onderrig (ongeag of dit die sterk weergawe van taakgebaseerde taalonderrig of taakondersteunende taalonderrig is) bestaan uit drie fases. Verskillende ontwerpe van spesifiek taakondersteunende taalonderrig word vervolgens bespreek.

Die bekendste ontwerp van taakondersteunende taalonderrig bestaan uit ’n aanbiedingsfase, ’n oefeningfase en ’n produksiefase. In die aanbiedingsfase word linguistiese items met behulp van voorbeelde (met of sonder verduidelikings) aangebied; in die oefeningfase word die linguistiese items onder gekontroleerde omstandighede met behulp van oefeninge/aktiwiteite ingeoefen; en gedurende die produksiefase is leerders betrokke in vryetaalproduksie, waar die linguistiese items in die vorm van ’n taak gebruik word (Ellis 2003b:29). Hierdie ontwerp is ’n presiese weergawe van die voorstel-oefening-gebruik-ontwerp (in Engels PPP – “present-practice-produce”), wat oorspronklik vir die tradisionele onderrig van grammatika gebruik is (Adendorff 2017:510). Die enigste uitsondering is dat die gefokusde taak wat gedurende die laaste fase (vryetaalproduksiefase) gebruik word, in teenstelling met tradisionele grammatika-onderrig, ’n outentieke atmosfeer skep waar ’n skakel tussen die grammatika in die klaskamer en die wêreld buite die klaskamer gemaak word en die geleentheid vir werklike kommunikasie geskep word (Silva 2006:203; East 2021).

Samuda e.a. (2018) spreek hulle kommer uit oor die duplisering van die voorstel-oefening-gebruik-ontwerp binne die konteks van taakondersteunende taalonderrig. Hulle is van mening dat dit nie duidelik is hoe dieselfde ontwerp gebruik kan word indien taakgebaseerdheid juis as alternatief vir tradisionele grammatika-onderrig optree nie. Hoewel dit uit die literatuur blyk dat hierdie ontwerp bepaalde voordele het, moet dit teen die nadele daarvan opgeweeg word.

Deurdat die les met die aanbieding van grammatikale strukture begin, word ’n deduktiewe benadering tot grammatika-onderrig gevolg. Die leerders ontdek met ander woorde nie patrone wat met die gebruik van grammatikale strukture geassosieer word nie, wat uiteraard bydra tot ’n minder tydrowende les. Meer tyd word gevolglik vir oefening en toepassing ingeruim. Die taalonderwyser hanteer verdere kwessies wat met die betrokke grammatikale struktuur verband hou soos wat dit tydens die les na vore kom, sonder om voor die tyd onderrigleermateriaal wat hiervoor voorsiening maak, te ontwikkel (Abdukarimova en Zubaydova 2021:373). Criado (2013:101) verwys voorts na die eerste fase (die aanbiedingsfase) wat leerders se aandig op spesifieke grammatikale strukture vestig. Dieselfde navorser (Criado 2013:102–3) wys op die voordele van dié lesstruktuur, wat al ’n gevestigde plek binne die taalklaskamer het:

The fact that students, consciously or not, feel that future events in classroom organisation are predictable and expected, triggers a feeling of security which favours a positive attitude in their learning potential. In other words, students who do not worry about what is going to come next are better prepared to react and can therefore generate a more [favourable] attitude towards language learning. (Ons aanpassing tussen blokhakies)

Aan die ander kant het hierdie ontwerp ook verskeie nadele. Dit leun sterk op die gebruik van metataal waaroor leerders moontlik nie beskik nie, met die gevolg dat hulle nie die grammatikabeginsels wat verduidelik word, verstaan nie (Abdukarimova en Zubaydova 2021:373). Volgens Criado (2013:103–4) skep dié ontwerp die verkeerde indruk dat grammatikale strukture geïsoleerde elemente is wat bloot by voorheen bemeesterde elemente gevoeg word. ’n Reguitlyn-leeraanname vorm dus die basis van hierdie ontwerp, terwyl leer eintlik kumulatief is, aangesien ’n mens gereeld teruggaan en grammatikale strukture weer behandel (vergelyk Dendrinos 2015). Deel van hierdie reguitlyn-leeraanname is dat die nuutverworwe grammatikale strukture, sodra hulle aangeleer is, nie in latere lesse herroep en met ander grammatikale strukture gekonsolideer hoef te word nie. Bykomende nadele van dié ontwerp is die feit dat te veel aandag op die vorm van grammatikale strukture, ten koste van die betekenis daarvan, geplaas word. Die ontwerp is te voorskriftelik, met ander woorde die onderwyser het slegs ’n beperkte aantal opsies ten opsigte van onderrig, wat lei tot ’n tekort aan eksperimentering. Dit is ook te onderwysergesentreerd: Dit versterk die leierskap van die onderwyser, siende dat die onderwyser as informant tydens die eerste fase (die aanbiedingsfase) en korrigeerder tydens die tweede fase (die inoefeningsfase) optree, terwyl die rol van die leerders beperk is tot dit wat hulle moet kan bemeester (Criado 2013:105–7).

Alternatiewelik kan die volgorde van die voorstel-oefening-gebruik-ontwerp aangepas word (Ellis 2003b:29). In hierdie verband verwys Ellis na Brumfit (1979) wat redeneer dat die taak eerstens gegee word (oorspronklik die laaste fase), gevolg deur die aanbieding van die inhoud (oorspronklik die eerste fase), en dan die inoefening van die strukture met behulp van ’n grammatika-oefening (oorspronklik die tweede fase) slegs indien die grammatikale strukture nie korrek gebruik word tydens produksie (die eerste fase) nie. Hierdie aanslag tot die VOG-ontwerp is veral vir diagnostiese doeleindes geskik.

Die ontwerp van Willis (1996a; 1996b), wat volgens Niemeier (2018:48) as die mees bekende driefaseontwerp beskou word, is ’n ontwerp wat met die sterk weergawe van taakgebaseerde taalonderrig geassosieer word. Dit stel ’n holistiese ervaring van taal voorop, waarna enkele grammatikale strukture eers aan die einde aan bod kom (Willis 1996b:2). Die ontwerp wat Willis (1996b) in fyner besonderhede beskryf, word hier onder kortliks opgesom.¹³

1. Die ontwerp begin met ’n pretaakfase waar die leerders aan die onderwerp en die taak bekendgestel word deur onder andere op die doelwitte van die taak te wys, ’n voorbeeld van ’n soortgelyke taak voor te hou en tyd te voorsien waar daar oor die taak nagedink kan word. ’n Pretaak kan gedurende hierdie fase uitgevoer word, en leerders kan bewus gemaak word van woorde en frases wat van waarde vir die hooftaakfase is. Geen nuwe grammatika word onderrig nie.
2. Dit word gevolg deur die hooftaakfase (waarna Willis [1996a en 1996b] as die taaksiklus verwys) wat uit drie subfases saamgestel is. (i) Die (ongefokusde) taak word in pare of groepe uitgevoer deur van enige taalgebruik gebruik te maak wat reeds deur die leerders bemeester is; nie spesifieke, voorgeskrewe grammatikale strukture nie. Die rol van die onderwyser word beperk tot dié van waarnemer. Spontane, ondersoekende taalgebruik en die bevordering van selfvertroue word benadruk binne groep- of paarwerk. (ii) Daarna word beplan hoe daar tydens die volgende fase oor die taak en die uitkoms daarvan verslag gedoen gaan word. (iii) Laastens moet gekose pare/groepe kortliks verslag doen aan die res van die klas . Hierdie fase kan gevolg word deur ’n fase waar daar geluister word na ’n opname van moedertaalsprekers se uitvoering van dieselfde taak vir vergelykende doeleindes.
3. Die posttaakfase sluit die taaksiklus af met taalgefokusde take wat uit die tekste van die hooftaakfase voortspruit, byvoorbeeld om woorde en frases wat met die onderwerp verband hou te vind en te omkring, woorde te vind wat met die suffiks -s eindig, en om die betekenis van die hierdie morfeem vas te stel. Nadat die tersaaklike teks ontleed is, word voortgegaan na ’n beperkte taaloefening waar nuwe woorde, frases en patrone geoefen word. Die taalfokus vind buite die konteks van ’n kommunikatiewe aktiwiteit plaas.

Niemeier (2018:48) redeneer dat dié driefaseontwerp insgelyks as vertrekpunt gebruik kan word vir taakondersteunende taalonderrig – met ander woorde die kommunikatiewe inoefening van taalitems. In ooreenstemming hiermee het ons die insigte van Niemeier (2018:48–56), Verner (s.j.) asook ons eie insigte geïntegreer om die onderstaande driefaseontwerp voor te stel. Let op dat die drie fases gesamentlik as ’n taaksiklus benoem word, hoewel Willis (1996a:40; 1996b:2) byvoorbeeld dié term gebruik om na slegs die middelste fase (die hooftaakfase) te verwys.

1. Pretaakfase

Hierdie fase behels in ooreenstemming met die pretaakfase van Willis (1996b) die bekendstelling van die kommunikatiewe onderwerp van die taaksiklus en die gebruik van ’n interessante verrassingsmoment (oftewel ’n bewustheidsverhogende aktiwiteit) wat met die onderwerp van die les verband hou. Die onderwyser kan byvoorbeeld verduidelik dat hy nie goed voel nie, aangesien hy die vorige aand te veel ongesonde kos geëet het. Vervolgens kan die leerders gesonde opsies as alternatief aanbied.

Agtergrondkennis word dus ingespan. Die lestema kan daarna aangekondig word. Alternatiewelik kan die lestema eers aangekondig word, waarna ’n verrassingsmoment gegee word. Omdat grammatika die fokus van die taaksiklus is, kom dit implisiet gedurende hierdie fase reeds aan bod deurdat die onderwyser dit self gebruik, maar dit nie onderrig nie. Sleutelwoordeskat of grammatika wat die leerders nodig sal hê om die taak in die volgende fase te verrig, kan ook betrek word, maar met ’n leerdergesentreerde en induktiewe aanslag. Met induktief word bedoel die aflei van patrone (met betrekking tot vorm, betekenis en/of funksie) uit voorbeelde.¹⁴

Daarna word die verwagtings (die uitkomste) vir die leerders eksplisiet gemaak. Om hulle te bemagtig om die taak effektief uit te voer, kan ’n voorbeeldtaak voorsien word, of die onderwyser kan die taak aan die leerders modelleer.

2. Hooftaakfase

Hierdie fase behels, net soos dié van Willis (1996b), die voltooiing van die gefokusde taak, beplanning van die leerders se verslag oor die taakuitkoms en die verslaggewing self (waar die onderwyser as begeleier optree). Tydens hierdie fase behels die taak die fisiese gebruik van die voorafbepaalde grammatikale struktuur, wat verseker word indien duidelik gestruktureerde take, wat die gebruik van ’n betrokke grammatikale struktuur afdwing, geskep word (vergelyk afdeling 2.2).

’n Voorbeeld van ’n taak vir die aanleerders van Engels (soos voorgestel deur Niemeier 2018:50) is soos volg: Die leerders word uitgenooi na ’n verjaarsdagpartytjie en moet ’n vrugteslaai saamneem. ’n Lys van items wat benodig word om die slaai te maak, word voorsien, byvoorbeeld “een appel”, “vyf pere” en “drie piesangs”, waaruit die leerders self afleidings rakende die vorm van die naamwoord moet maak, naamlik dat die meervoudsvorm gebruik word waar telwoorde groter as een die naamwoord voorafgaan. Daar kan vervolgens van die leerders verwag word om hulle gunstelingslaai se bestanddele te lys deur die bestanddeel te benoem en ’n kwantiteit daaraan te koppel. Die leerders tree as taalgebruikers en nie taalleerders op nie.

3. Posttaakfase

Die onderwyser gebruik die leerders se rapportering van die uitkomste as kommunikatiewe konteks om hulle aandag eksplisiet te vestig op ’n bepaalde grammatikale struktuur se vorm én betekenis binne dié konteks. Ook hier word ’n induktiewe benadering (vergelyk die hooftaakfase) aangemoedig. Dit gee gevolglik aanleiding tot dieper kognitiewe prosessering. Niemeier (2018:54) gebruik die meervoudsuffiks -s (drie piesangs) as voorbeeld: Voorbeelde uit die leerders se verslae wat die meervoudsuffiks bevat, kan aan die regterkant van die bord geskryf word (“5 appels”; “4 piesangs”). Daarna skryf die onderwyser die getal 1 aan die linkerkant en vra vir die leerders watter vorm gebruik word om aan te dui daar slegs een daarvan is. Daarna moet die leerders hulle afleiding bekendmaak, naamlik dat daar ’n ekstra woorddeel of morfeem in die woorde aan die regterkant voorkom. Dit word vervolgens onderstreep. Daarna word ’n betekenis aan die morfeem gekoppel deur vir die leerders te vra om hulle eie hipotese te vorm oor die betekenis van die suffiks -s. Indien daar genoegsame tyd beskikbaar is, kan ’n opvolgaktiwiteit voorsien word waar die meervoudsuffiks binne ’n ander konteks gebruik moet word (“Wie het ’n broer of ’n suster?”; “Hoeveel broers/susters het julle?”). Indien daar nie tyd is nie, kan hierdie aktiwiteit as huiswerk gegee word.

Uit die bostaande taakondersteunende taaksiklus wat rondom ’n gefokusde taak gebou is, kan daar afgelei word hoedat leerders se lewenswerklikheid betekenisvol met onderwys versoen word, op die voorwaarde dat die gefokusde taak met ’n kommunikatiewe inslag saamgestel word.

2.4 Samevattende gevolgtrekking

Die gebruik van gefokusde take dra dalk nie soos ongefokusde take by tot situasie-outentisiteit nie, dit wil sê dit is nie (noodwendig) gebaseer op take wat buite die klaskamer uitgevoer word nie (Ellis 2017a:2). Tog dra dit by tot interaksie-outentisiteit, met ander woorde dieselfde natuurlike taalverwerwing wat buite die klaskamer aan bod is, vind binne die klaskamer plaas (Ellis 2017a:2), byvoorbeeld kognitiewe prosesse soos betekenisonderhandeling (Adendorff 2012a:389). Gefokusde take het werklikewêreldbelang vir leerders, aangesien daar telkens gepoog word om ’n nielinguistiese uitkoms te bereik, soos die voorsiening van ’n beskrywing van die eienskappe van ’n bepaalde saak deur van verskillende woordsoorte gebruik te maak (vergelyk figuur 1), of die maak van afleidings (vergelyk tabel 2) (vergelyk Klapper 2003:6). Gefokusde take is dus betekenisgebaseerd (Klapper 2003:8).

Hoewel taakondersteunende taalonderrig primêr op grammatika fokus wat binne ’n kommunikatiewe konteks figureer en soos die sterk weergawe van taakgebaseerde taalonderrig poog om taalvaardigheid op ’n holistiese wyse te ontwikkel (Li e.a. 2016:226), kan taakondersteunende taalonderrig wat gerig is op die fasilitering van grammatika deur middel van ’n pretaakfase, hooftaakfase en posttaakfase (en nie ’n voorstel-oefening-produksie-ontwerp nie) dieselfde waarde vir die taalklaskamer inhou as die sterk vorm van taakgebaseerde taalonderrig. Die waarde wat taakondersteunende taalonderrig vir die taalklaskamer inhou, sluit in:

1. Interaksie deur van taal (grammatika) gebruik te maak, word aangemoedig.
2. Outentieke tekste word gebruik.
3. Daar word op die leerproses self gefokus (die voorbereiding vir die voltooiing van die taak, die voltooiing van die taak, terugvoering daaroor) eerder as om net op vorm (grammatika) te fokus.
4. Leerders se eie ervarings word by klaskameraktiwiteite betrek.
5. ’n Skakel word gevorm tussen taalgebruik binne die klaskamer en situasies in die buitetalige werklikheid, byvoorbeeld die gebruik van voegwoorde binne die klaskamer wat ook binne geskrewe en gesproke tekste buite die klaskamer gebruik word, of die gebruik van voorsetsels binne die klaskamer wat ook buite die klaskamer gebruik word om die verhouding tussen referente aan te dui.

 

3. Navorsingsmetodologie

3.1 Teoretiese raamwerk

Ons het ’n taalonderrigprojek onderneem met onderwysstudente wat Afrikaansonderrig as hoofvak aan ’n Suid-Afrikaanse universiteit neem, waartydens die onderrig van grammatika (oftewel taalstrukture en -konvensies) ondersoek kon word. Daar is spesifiek op die kommunikatiewe onderrig van grammatika in die Afrikaansklaskamer gekonsentreer. Daar is op taakgebaseerde taalonderrig (spesifiek taakondersteunende taalonderrig) gefokus as ’n metode om kommunikatiewe grammatika-onderrig in die Afrikaansklaskamer te verwerklik.

Die sosiokulturele teorie vorm die teoretiese raamwerk en begronding van ons navorsing. Die proses van taalonderrig vind binne ’n sosiokulturele konteks plaas (Lantolf en Thorne 2006:74), met ander woorde taal word onderrig binne ’n sosiale konteks waar interaksie tussen taaldosente/taalonderwysers en studente/leerders plaasvind deur middel van verskillende pedagogiese take (dit wil sê take wat in die onderrigleerruimte gebruik word)¹⁵ waar die kulturele agtergrond van elke deelnemer tydens die onderrigleergebeure ter sake is. Dat taal (en taalonderrig) met sosiale interaksie verbind word, blyk ook uit die gebruik daarvan om (binne of buite die klaskamer) kommunikasiekanale met ander individue moontlik te maak en te onderhou (Halliday, soos aangedui deur Brown [2006:200–1]). Taal is dus ’n sosiale aktiwiteit, en sosiale interaksie is ter sprake wanneer taal gebruik word, asook wanneer taalonderrig bestudeer word.

Tydens die onderrigprojek het interaksie tussen dosente en studente, maar ook tussen studente onderling, plaasgevind. Daar was sosiale interaksie, wat weliswaar virtueel plaasgevind het, en dus sosiale aksie op ’n ander vlak. Tydens die onderrigproses is die aangewese leerplatform van die betrokke universiteit, asook e-poskommunikasie, in etlike gevalle gebruik vir virtuele kommunikasie tussen dosente en studente. Met behulp van leergebeure wat op ’n virtuele platform plaasvind, beskik die individu (student) oor ’n mate van vryheid ten opsigte van wanneer leer kan plaasvind, binne die beperkte tydraamwerk wat deur dosente verskaf word.

Dit is vir studente algemeen, maklik en aanvaarbaar om met behulp van tegnologie onderling te kommunikeer – vergelyk byvoorbeeld die skep van WhatsApp-groepe tydens die kommunikasieproses. Hierdie tipe interaksie het bygedra tot die optrede van studente wat as aktiewe deelnemers asook skeppers van ’n leergemeenskap beskou word, waar beide die individu en die gemeenskap saam kennis konstrueer – ’n tipiese eienskap van die sosiokulturele teorie. Roth en Lee (2007) brei uit op die konsep deur te verduidelik dat wanneer ’n individu ’n uitkoms deur middel van aktiewe deelname en leer produseer, die individu terselfdertyd haarself produseer of herproduseer as ’n leergemeenskapslid wat verandering teweegbring, wat die essensie van leer vorm.

Volgens Vygotsky (1978) verwerf die individu kennis tydens sosiale interaksie, terwyl die individu met sosiale verhoudings doenig is. Vygotsky (1978) se siening is dat wanneer die individu vir die eerste keer by ’n onbekende taak betrek word, die neiging is om dit in verhouding met ander, maar kundige, persone te doen wat met soortgelyke take besig is. Daar word dus aan die gesamentlike aktiwiteit deelgeneem waarin nuwe kennis bemiddel word. Die implikasie volgens Vygotsky (1978) is dus dat die individu nie haar eie verstandelike leer onafhanklik bemiddel nie, maar dat dit gekonstrueer word in die proses met ander (studente en dosente).

In ooreenstemming met die Vygotskyaanse siening het ons as dosente ’n kennisraamwerk vir studente georganiseer in die vorm van metodologiese leiding oor hoe om grammatika-onderrig volgens taakondersteunende taalonderrig te fasiliteer. Dosente word dus as aktiewe deelnemers aan die bou van studente se kennis beskou en is daarvoor verantwoordelik om hulle leer te konstrueer. Tydens die konstruksie van die leerproses is ’n toepaslike konteks bewerkstellig waarin studente betrokke kon wees by interessante aktiwiteite om leer te bevorder en te fasiliteer. Daar is bewustelik gepoog om kulturele kennisstelsels te bemiddel deur studente vrye keuse van lesmateriaal in die beplanning van lesse te gee. Studente kon hulle Afrikaanse leefwêreld en die Afrikaanse taal betrek tydens die beplanning van taakondersteunende taalonderriggebeure. Aangesien die geteikende studente onderwys studeer, is ons uitgangspunt dat die ondervinding wat hulle met leergebeure binne die sosiokulturele konteks van die betrokke onderrigprojek opdoen, hulle gereed maak vir dieselfde sosiale interaksie met hulle leerders binne die skoolkonteks wanneer hulle die skool betree.

Tydens die onderrigproses is die gaping tussen twee ontwikkelingsvlakke van studente in ag geneem, na aanleiding van die sogenaamde sone van proksimale ontwikkeling (SPO) van Vygotsky (Vygotsky 1978). Daarvolgens bestaan daar twee vlakke van ontwikkeling wat gelyktydig in die ontwikkelende persoon bestaan, naamlik die werklike ontwikkelingsvlak en die potensiële ontwikkelingsvlak, wat slegs kan manifesteer in die persoon se bekwaamhede met optimale hulp en leiding van ’n meer kundige persoon (dosent). Deurdat leiding virtueel tydens probleemoplossing aan studente voorsien is en geleenthede gebied is om na te dink oor kwessies en vrae te stel, is studente gelei om krities met leermateriaal om te gaan en te vorder tot die potensiële ontwikkelingsvlak van Vygotsky.

Hier bo is aangedui hoedat die sosiokulturele teorie die aard van die verhouding tussen die navorsingsdeelnemers (studente en navorsers) van die betrokke navorsingsprojek reflekteer. Nunan (2004:4) en Ellis (2003:23) wys op die direkte verband tussen sosiokulturele teorie en taakgebaseerde taalonderrig (waarvan taakondersteunende taalonderrig, as ’n spesifieke vorm van taakgebaseerde taalonderrig, die ondersoekfokus van hierdie artikel is). Volgens Nunan (2004:4) vind herkontekstualisering van die klaskamer volgens beide sosiokulturele teorie en taakgebaseerde onderrig plaas. Duff (1994:175) verduidelik taakgebaseerde onderrigaktiwiteite as

the behaviour that is produced when an individual (or group) performs a task. It is a process as well as the outcome, where the task is examined in its sociocultural context.

3.2 Navorsingsondersoek

3.2.1 Doel van die ondersoek

’n Taalonderrigprojek vir Baccalaureus Educationis- (BEd-) en Nagraadse Onderwyssertifikaat- (NOS-) studente wat Afrikaansonderrig as hoofvak aan ’n universiteit neem, is van stapel gestuur. Taakondersteunende Afrikaanslesse is deur die studente vir Afrikaans Huistaal of Eerste Addisionele Taal saamgestel en aangepas vir ’n virtuele ruimte. Die doel van die taalonderrigprojek was om:

1. studente se kennis van die kommunikatiewe taalonderrigbenadering en taakondersteunende taalonderrig te verbeter en uit te brei
2. van studente te verwag om taakondersteunende lesplanne saam te stel waar ’n alternatiewe lesontwerp, wat afwyk van die tipiese (en tradisionele) voorstel-oefening-gebruik-ontwerp, gebruik word
3. dié taakondersteunende lesplanne aan te bied tydens praktiese onderwys
4. die taakondersteunende lesplanne van die studente te assesseer.

Hoewel daar aangedui is dat die studente lesse vir óf huistaalvlak óf addisioneletaalvlak kon saamstel, is die lesse hoofsaaklik vir huistaalvlak geskep. Dit het daarop gedui dat hoewel taakgebaseerde taalonderrig met tweede- en vreemdetaalverwerwing geassosieer word (vergelyk Nunan 2004:1), dit net so bruikbaar is wanneer lesse vir die huistaalklaskamer saamgestel word – ’n aanduiding van die unieke bydrae van die studie.

3.2.2 Navorsingsontwerp, -benadering en -paradigma

Kwalitatiewe navorsing, die tipe navorsing waaroor daar in hierdie artikel verslag gedoen word, het sy wortels in fenomenologie (Babbie en Mouton 2001:28). Fenomenologie as ’n kwalitatiewe opvoedkundige navorsingsbenadering is vir die doeleindes van hierdie artikel gebruik. ’n Fenomenologiese benadering is relevant, aangesien die fokus van ’n fenomenologiese studie die interpretasie van ’n bepaalde verskynsel is (Merriam 2009:23). Insgelyks stel die huidige studie ondersoek in na ’n verskynsel, naamlik taakondersteunende taalonderrig as metode om grammatika kommunikatief te onderrig, om dié verskynsel so volledig moontlik te verstaan (vergelyk Rudestam en Newton 2001).

Daarbenewens word ons navorsing binne ’n interpretivistiese paradigma geplaas, “vanweë die feit dat ’n bepaalde werklikheid ondersoek word” (Lombard 2016:9). Die werklikheid wat deur die navorsers as fenomenoloë ondersoek word, is die verskillende wyses waarop die deelnemers (studente) die nuutverworwe kennis aangaande taakondersteunende taalonderrig tydens lesbeplanning integreer, ten einde lesse saam te stel wat ’n gefokusde taak as kern het (d.w.s. ’n taak waar grammatika die onderrigfokus is) én kommunikatief is.

Taylor en Van der Merwe (2019:518) verwys na Taylor en Medina (2013:4) wat redeneer dat interpretivisme belangrik is vir opvoedkundige navorsing,

want dit stel navorsers in staat om begrip van die werklike-wêreld-ervarings van onderwysers en leerders binne die konteks van die klaskamer, organisasie en gemeenskap te verkry en dan afleidings te maak wat ’n bydrae tot navorsing kan lewer.

3.2.3 Data-insameling

Met die projek kon studente pedagogiese inhoudskennis¹⁶ in ’n veilige en ondersteunende atmosfeer ontwikkel. Leiding is deur twee PhD-studente in Afrikaanstaalonderrig voorsien. Tydens die projekbeplanning moes daar voorsiening gemaak word vir die vinnig veranderende omgewing as gevolg van die COVID-19-pandemie, en hier was die navorsers en studente se aanpasbaarheid ’n deurslaggewende faktor. In plaas van kontaksessies is drie lesings oor taakondersteunende taalonderrig as metode vir die verwerkliking van die beginsels van die kommunikatiewe taalonderrigbenadering deur die navorsers opgeneem en vir die studente op Google Drive gelaai. Die inhoud van hierdie drie lesings is gebaseer op ’n literatuurstudie wat deur al drie navorsers onderneem is.

Weens die landswye grendeltydperk het die fakulteit waar die navorsers gesetel is, studente se praktiese onderrigervaring deur middel van aanlyn lesse geassesseer. Die aanlyn lesse is deur die navorsers nagesien deur gebruik te maak van die voorgeskrewe assesseringsinstrument van die fakulteit wat met bepaalde kriteria (en gepaardgaande beskrywingsvlakke) uitgebrei is om voorsiening te maak vir die assessering van die mate waartoe studente-onderwysers:

1. gehoor gegee het aan die beginsels van die kommunikatiewe taalonderrigbenadering
2. grammatika induktief onderrig het (siende dat dit veral met taakondersteunende taalonderrig geassosieer word) (vergelyk afdeling 2.3)
3. hul lesse volgens die taaksiklus (pretaakfase, hooftaakfase en posttaakfase) gestruktureer het.

Voorstelle is op ’n objektiewe wyse in die kommentaarafdeling van die assesseringsinstrument gemaak ten einde voorsiening te maak vir studente-voorbereiding vir die betrokke skoolfase.

Die teorie rakende die kommunikatiewe taalonderrigbenadering en taakondersteunende taalonderrig, met spesifieke verwysing na grammatika-onderrig, wat vir die saamstel van die opnames gebruik is, is in ’n beroepsgerigte handleiding omskep. Afdeling 2 van hierdie artikel is die handleiding, hoewel dit vir die doeleindes van die artikel effens deur ons aangepas is. Deur middel van die assessering van die studente se kommunikatiewe, taakgebaseerde aanlyn lesse, kon die navorsers verken hoe studente gefokusde take gebruik om Afrikaansgrammatika te onderrig. ’n Voorbeeld van so ’n les dien as die bevinding van hierdie studie. Die les is gebaseer op die raamwerk van die les van ’n student, hoewel dit in vele opsigte deur die navorsers aangepas is om aan die voorgestelde driefaseontwerp te voldoen.

3.2.4 Etiese kwessies

Daar is om drie redes nie etiese klaring vir die onderrigprogram verkry nie, naamlik (i) die tydsverloop waarbinne besluite geneem is oor studente se lesaanbiedings; (ii) die feit dat die navorsing in wese eintlik verskillende fasette van ’n taalonderrigprojek vorm; en (iii) die feit dat slegs ’n aangepaste taaksiklus (pretaakfase, hooftaakfase wat ’n gefokusde taak bevat, en posttaakfase) van ’n student in die artikel gebruik word.

1. As gevolg van die COVID-19-pandemie, moes besluite rakende die aard van praktiese onderwys vinnig gedurende die derde kwartaal geneem word. Ons departement het die besluit geneem om die lesse aanlyn te assesseer, met die gevolg dat daar binne ’n beperkte tydsraamwerk van ’n maand gewerk moes word. Studente is wel later in skole toegelaat, waar hulle die lesse wat hulle as deel van die onderrigprojek saamgestel het fisies kon aanbied. Lesse wat op hierdie wyse aangebied word, word deel van die openbare domein, en daarvoor word geen etiese klaring vereis nie.
2. Om dit daarom nie te laat voorkom dat “navorsing onderneem” is nie, verwys ons deurgaans na fasette van die taalonderrigprojek vir Baccalaureus Educationis- (BEd-) en Nagraadse Onderwyssertifikaat- (NOS-) studente wat Afrikaansonderrig as hoofvak neem, met ander woorde dit wat uitgevoer is, naamlik die onderrig van taakgebaseerde grammatika, die assessering van lesaanbiedings en die opstel van die handleiding. Al hierdie fasette vorm in wese deel van die taalonderrigprojek.
3. Geen gevolgtrekkings word uit die assessering van die lesaanbiedings gemaak nie. Die lesaanbieding wat wel ingesluit word (vergelyk afdeling 4 hier onder) se konsep is deur ’n student uitgedink, maar ons het dit aansienlik aangepas.

 

4. Bevinding

In hierdie afdeling beantwoord ons die navorsingsvraag (Hoe, indien enigsins, kan gefokusde take in die Afrikaans Huistaal-klaskamer gebruik word om grammatika kommunikatief te onderrig?) deur ’n voorbeeld van ’n taakondersteunende les te gee. Soos sal blyk uit die les, omvat die gefokusde taak die hooftaakfase van die les, en voldoen dit aan die volgende twee kriteria: (i) Dit fokus op ’n voorafbepaalde grammatikale struktuur (in dié geval die direkte en indirekte rede), maar (ii) gedurende die uitvoer van die taak word ’n nielinguistiese uitkoms behaal (in dié geval die maak van afleidings) wat bydra tot die kommunikatiewe aard van die taak. Die taak is spesifiek ’n voorbeeld van ’n struktuurgebaseerde produksietaak, omdat dit produksie as doel het (vergelyk afdeling 2.2 vir ’n uiteensetting van die twee tipes gefokusde take).

Tabel 3. Tegniese kwessies

Taalfokus: Direkte en indirekte rede as taalstrukture en -konvensies relevant tot die skryf van ’n dialoog

Lestitel: Het jy gehoor?

Inligting rakende die virtuele les: ’n PowerPoint-aanbieding is saamgestel wat op die skerm met al die leerders gedeel kan word deur middel van die deel-skerm-funksie (“share screen”-funksie) in Teams.17 Voordat die klas begin, word ’n skakel na ’n Teams-vergadering op die klas se WhatsApp-groep geplaas, en word dit ook ge-e-pos – veral vir dié wat eerder hul skootrekenaars wil gebruik om die virtuele klas by te woon. In dieselfde kommunikasie word daar op die verskillende funksionaliteite van Teams gewys, byvoorbeeld hoe om die mikrofoon of video aan en af te skakel, hoe om jou hand op te steek wanneer jy ’n spreekbeurt wil hê (die rooi blokkie) en hoe om van die kletsfunksie gebruik te maak as jy gemakliker daarmee voel om vrae op ’n geskrewe wyse te beantwoord (die ikoon langs die gesiggie wat sy hand opsteek). Indien slegs een van dié twee tydens die les gebruik mag word, word dit so aan die leerders gekommunikeer. Op hierdie stadium kan die leerders in groepe verdeel deur die indeling op die klas se WhatsApp-groep te kommunikeer. Een persoon in elke groep word aangewys om voordat die klas begin ’n WhatsApp-groep te skep sodat die gefokusde taak in die hooftaakfase in groepverband voltooi kan word. Die leerders kan van enige funksionaliteit van WhatsApp gebruik maak om die taak te voltooi, hetsy die oproepfunksie of die videokletsfunksie. Een persoon is verantwoordelik vir die opteken van die inligting.

 

Pretaakfase

Lesaankondiging:

1. Die onderwyser vertel ’n skinderstorie.
2. Daarna word die lestitel aangekondig: Het jy gehoor?

Die leerders se nuuskierigheid word geprikkel deur ’n uittreksel uit ’n TV-komediereeks, naamlik Hotel (verkry op die webwerf TV with Thinus [2019] en deur ons aangepas) te vertoon, waar Jony, een van die werknemers van die Fransen Hotel, besig is om op die telefoon te gesels (figuur 4). Hotel is ’n Afrikaanse mokumentêre reeks oor ’n hotel in die hartjie van Mpumalanga wat op kykNET uitgesaai word.

Figuur 4. ’n Uittreksel uit Hotel as deel van die pretaakfase

Aktiveer voorkennis:

1. Dui die skakel tussen die lestitel (Het jy gehoor?) en die les aan deur die opdrag te gee dat leerders tussen die direkte en indirekte rede moet onderskei (die kletsfunksie of spreekbeurtfunksie van Teams word hiervoor gebruik).
2. Maak ’n sintese van die leerders se antwoorde en brei uit, indien nodig.
3. Vra die leerders om spesifieke alledaagse situasies te identifiseer waar hulle dink die direkte rede gebruik word, en om te motiveer waarom die betrokke konstruksie juis vir die spesifieke konteks geskik is.

Aktiwiteit 1 ter voorbereiding van die uitvoer van die gefokusde taak in die hooftaakfase:

1. Die leerders word aangemoedig om twee sinne (een in die direkte rede en die ander een in die indirekte rede) noukeurig te lees. Die direkte rede word deur middel van ’n spraakborrel weergegee. Die spraakborrel word saam met ’n afbeelding van Jony (die karakter) gebruik. (Dié afbeelding [sonder die spraakborrel] het in 2016 op Kleinkaap Boutique Hotel se Facebook-blad verskyn.)

Indirekte rede: Jony vra die ander persoon om eers te belowe dat hy/sy nie vir iemand sal sê nie.

 

2. Die leerders word aangemoedig om die verskille te identifiseer.
3. Die onderwyser gee die opdrag dat afleidings oor die veranderings wat intree wanneer die direkte rede na die indirekte rede omgeskakel word, gemaak moet word. Omdat die leerders self patroonmatighede aflei, is induktiewe onderrig ter sprake. Slegs die kletsfunksie van Teams word hiervoor aangewend.
4. Daarna word die patrone wat deur die onderwyser opgemerk is, gekonsolideer.

Aktiwiteit 2 ter voorbereiding van die uitvoer van die gefokusde taak in die hooftaakfase:

1. Vra leerders om self na te dink oor wat ’n dialoog behels.
2. Hersien die eienskappe van ’n dialoog.

Formuleer lesdoelwitte:

1. Gebruik die direkte en die indirekte rede kreatief vir die saamstel van ’n dialoog.
2. Kies woorde om die toon, liggaamshouding, emosies, ens. akkuraat na die indirekte rede oor te dra (sodat betekenis en ekstra inligting nie verlore gaan nie).

Hooftaakfase (groepwerk op ’n afsonderlike WhatsApp-groep)

Taak 1:

Die onderwyser vertoon ’n uittreksel uit Hotel wat 30 sekondes lank is. Die leerders ontvang die opdrag om dit te transkribeer deur van die bespreekte dialoogstruktuur gebruik te maak. Hulle word daaraan herinner om die liggaamstaal, houding en toon van die sprekers duidelik aan die leser oor te dra. Die drie karakters wat in die dialoog gebruik word en waarvan die afbeelding vanaf kykNET (2019) se webtuiste verkry en deur ons aangepas is, is:

Figuur 5. Karakters vir die skryf van ’n dialoog: Jony, Danny en Melanie

Die relevansie hiervan vir die wêreld buite die klaskamer: Deesdae, in die virtuele omgewing waarin ons ons bevind, word al hoe meer poste vir transkribeerders geadverteer. Dit is ’n werk wat jy van die huis af kan doen. In so ’n pos transkribeer jy klank- en/of video-opnames. Daar is ook persone by skole wat leerders wat ernstige probleme met skryf ondervind, bystaan deur hulle antwoorde verbatim neer te skryf.

 

Taak 2:

Die leerders moet hulle dialoog gebruik om die gebeurtenis in ’n kort paragraaf op ’n kreatiewe wyse op te som. Deurgaans moet van sowel die direkte rede as die indirekte rede gebruik gemaak word om goeie skryfstyl te bevorder. Hulle moet hulle verbeel dat hulle die paragraaf vir ’n sappige artikel in die Huisgenoot skryf. Die karakters moet oortuigend en lewensgetrou uitgebeeld word.

Die relevansie hiervan vir die wêreld buite die klaskamer: Indien ’n persoon eendag vir ’n tydskrif werk en ’n kort lusmakertjie van ’n nuwe episode van ’n televisiereeks of film vir die betrokke tydskrif moet skryf, sal hulle waarskynlik van ’n mengsel van direkte en indirekte rede gebruik moet maak. Selfs ’n joernalis, wat ’n onderhoud met iemand gevoer het, sal die direkte en indirekte rede in die artikel afwissel.

 

Die groepe voer die twee take op hulle onderskeie WhatsApp-groepe uit. Ná voltooiing van die take moet die persoon wat die inligting opgeteken het ’n foto daarvan neem en dit op die klas se WhatsApp-groep laai. Die onderwyser het WhatsApp op haar rekenaar gelaai en deel haar skerm op Teams met die leerders sodat hulle mekaar se werk kan sien. Daarna begin enkele groepe terugvoer gee oor die gefokusde taak.

Posttaakfase

Die onderwyser kan vooraf besluit om spesiale gevalle van die indirekte rede uit te lig waarna Kapp (2018b) in haar blog “Direkte en indirekte rede: ’n gedwaal in die duister” verwys. Die onderwyser vertoon skermskote uit Hotel (verkry op kykNET [2017] se webwerf en deur ons aangepas) waarby onderskrifte (in die bedrywende en lydende vorm) gevoeg is en laat dit aan die leerders oor om te bepaal of die gegewe voorbeelde verkeerd omgeskakel is na die indirekte rede. Die doel hiermee is om juis daarop te wys dat ’n mens nie noodwendig resepte soos “hiernatoe word daarnatoe” moet gebruik nie, maar op kontekstuele leidrade ook moet staatmaak. Vergelyk:

Reg of weg? Jaap is besig om by die Fransen Hotel die tuine netjies te kry wanneer hy ’n pragtige dame, wat hom onmiddellik van Jony laat vergeet, sien. Hy stel ’n vraag aan die dame. Jony, wat ook by die Fransen Hotel werk, hoor dit en vertel dit vir Thomas, ook een van die werknemers by die Fransen Hotel. Maak of jy Jony is. Indirekte rede: Jaap vra of sy die volgende dag hiernatoe kom. Die woord hiernatoe (nie daarnatoe nie) word gebruik, want die Fransen Hotel is altyd op dieselfde plek, en Jony werk by die Fransen Hotel.

 

Verdere kwessies wat uit die tekste van die leerders voortspruit en wat die onderwyser op ’n leerdergesentreerde wyse kan aanpak, sluit onder andere in die gebruik van kommas by dialoë ( “Wil julle vir my sê,” raas Mamma, “dat julle al die brood opgeëet het?”) asook interne dialoë (Dis dan wat ek nog die hele tyd sê, dink hy) en die afwesigheid van ’n vraagteken by indirekte vrae (Sy het gevra wat sy naam is). Die Afrikaanse woordelys en spelreëls (AWS 2017:101–50), spesifiek hoofstuk 13, sal betrek word. ’n Voorbeeld van ’n speletjie wat gespeel kan word, is ’n aanlyn Typeform-vasvra wat leerders op hulle eie tyd kan voltooi deurdat die onderwyser die skakel deel (vergelyk figuur 6). Hier volg ’n skermskoot van so ’n tipe aanlynvasvraprogram.

Figuur 6. ’n Voorbeeld van ’n aanlynvasvraprogram

Nadat die leerders die vasvra voltooi het, kan die onderwyser ’n opsomming aanvra oor die wyse waarop die vrae beantwoord is, en op grond daarvan terugvoer gee.

Figuur 7. ’n Voorbeeld van terugvoer aan die onderwyser

Die gefokusde taak wat die hooftaakfase omvat is ’n aanduiding van hoe grammatika kommunikatief onderrig kan word, aangesien die taak aan bepaalde beginsels van die kommunikatiewe taalonderrigbenadering (verkry uit Richards en Rodgers 2001:223) voldoen. Die beginsels is soos volg:

1. Aktiwiteite wat werklike kommunikasie betrek is noodsaaklik vir die bemeestering van ’n taal. Hoewel gefokusde take grammatika aan ’n kommunikatiewe situasie koppel (byvoorbeeld die direkte en indirekte rede word met ’n dialoog geassosieer), ontlok hierdie taak nie altyd “werklike kommunikasie” nie. Adendorff (2012a:389) verduidelik dat ’n taak nie noodwendig op werklike kommunikasie hoef uit te loop nie, maar wel die kognitiewe prosesse wat onderliggend aan werklike kommunikasie is, inspan. Met betrekking tot die gefokusde taak word die kognitiewe proses van betekenisonderhandeling gebruik om die betrokke video-uittreksel om te skakel na ’n dialoog en die dialoog in ’n paar paragrawe op te som.
2. Aktiwiteite word gekenmerk deur die gebruik van taal om betekenisvolle opdragte uit te voer. In hierdie geval word taal (direkte en indirekte rede) betekenisvol ingespan, want leerders gebruik dit om die karakters se direkte woorde weer te gee en om dit wat hulle sê oor te vertel – dinge wat ook buite die klaskamer kan plaasvind.
3. Taal wat betekenisvol is, ondersteun die leerproses. Die gebruik van ’n outentieke teks, die video-uittreksel uit Hotel, waaraan die direkte en indirekte rede gekoppel word, dra by tot die verhoogde relevansie daarvan en die beskouing dat dit (die direkte en indirekte rede) betekenisvol is. In hierdie verband sê Ulfves (2020) die volgende:

By using communicative tasks and activities that are based on real-life experiences and/or take advantage of authentic materials, the teacher can make a statement: language is learned for reasons outside the classroom, to be used in the everyday life to express oneself as an individual and to have meaningful conversations in the target language.

 

5. Gevolgtrekking, leemtes en aanbevelings

In hierdie artikel het ons taakondersteunende taalonderrig gekies om grammatika binne die Afrikaans Huistaal-klaskamer te fasiliteer. Dit is ’n unieke toevoeging tot literatuur oor taakgebaseerde taalonderrig binne die konteks van die Afrikaansklaskamer, aangesien die meerderheid navorsing fokus op die gebruik van take om ’n hele sillabus saam te stel om natuurlike taalverwerwing te bevorder en taakgebaseerde taalonderrig afbaken tot slegs ’n tweede- of vreemdetaalkonteks (vergelyk afdeling 1).

Ons het aangedui dat taakondersteunende taalonderrig, wat steun op gefokusde take (en nie grammatika-aktiwiteite nie), inderdaad grammatika aan ’n kommunikatiewe konteks koppel. Dié take kan op een van twee wyses saamgestel word: Dit dwing die gebruik van ’n grammatikale struktuur af om ’n taak te voltooi (byvoorbeeld die gebruik van modale hulpwerkwoorde en bywoorde om voorspellings te maak), of grammatika word aangeleer deur middel van interaksie met die grammatikale strukture, deur byvoorbeeld beginsels vir ’n bepaalde struktuur af te lei (vergelyk afdeling 2.2).

Daarbenewens het ons aangedui hoedat taakondersteunende taalonderrig prototipies met ’n voorstel-oefening-gebruik-ontwerp geassosieer word (vergelyk afdeling 2.3). Benjamin en Berger (2011:xv) beskryf die eerste twee fases (voorstel en oefen) van hierdie ontwerp soos volg:

1. Leerders word blootgestel aan konsepte soos woordsoorte, ontkenning, direkte en indirekte rede, ens. Die leerders vind geensins aanklank daarby nie en toon gevolglik geen belangstelling nie. Voorbeelde word gegee in die vorm van nieverbandhoudende, kunsmatige voorbeeldsinne wat geen relevansie vir die leerders het nie.
2. Die leerders word voorsien van ’n lys sinne, en daar word van hulle verwag om foute reg te stel of ’n woord te identifiseer wat aan ’n gegewe definisie voldoen.

Hierdie tipe ontwerp ondersteun die siening van grammatika as ’n doel op sigself. Daarteenoor word die gebruik van ’n taaksiklus wat uit drie fases bestaan (pretaakfase, hooftaakfase en posttaakfase) in die artikel aanbeveel. Die taaksiklus ondersteun die siening van grammatika as ’n middel tot ’n (kommunikatiewe) doel.

Buiten dat die voorgestelde taaksiklus die kommunikatiewe onderrig van grammatika bevorder en dus aan die kommunikatiewe benadering, soos onderskryf in die KABV (vergelyk DBO 2011c:11), voldoen, voldoen dit ook aan bykomende taalonderrigbenaderings. Deur middel van die gekose taaksiklus word daar aan die benadering van prosesgeoriënteerdheid van die KABV voldoen (vergelyk DBO 2011c:11–2). Daarbenewens word van outentieke tekste gebruik gemaak en word die benadering van teksgebaseerdheid nagekom (vergelyk DBO 2011c:11). Laastens word grammatika binne ’n kommunikatiewe raamwerk onderrig; d.w.s. dit word met ander taalvaardighede (luister en praat, lees en kyk, en skryf en aanbied) geïntegreer. Om hierdie rede voldoen die onderrig daarvan aan die benadering van geïntegreerdheid (vergelyk DBO 2011c:11).

Die navorsing waaroor hierdie artikel verslag lewer, het ’n aantal tekortkominge. Omdat die onderwysstudente hul lesse tydens die grendeltydperk moes aanbied, is lesopnames gemaak. Sou die lesse tydens fisiese kontaksessies aangebied word, sou kwalitatiewe data in die vorm van waarnemings (deur die navorsers) ingesamel kon word en daar van studente-onderwysers verwag kon word om te reflekteer oor die geslaagdheid van taakondersteunende taalonderrig. Ons sou selfs die tradisionele voorstel-aanbied-gebruik-ontwerp met die voorgestelde taaksiklus kon vergelyk. Hierdie tekortkominge skep navorsingsmoontlikhede vir verdere studie.

Hoewel die taaksiklus wat voorgestel word veral nuttig in die intermediêre en senior fase is, omdat tyd aan die formele onderrig van grammatika toegestaan word (vergelyk afdeling 1), kan Afrikaansonderwysers in die VOO-fase dit ook met vrug toepas. Tog behoort meer navorsing onderneem te word oor hoe taakgebaseerde lesse spesifiek vir die VOO-fase aangepas kan word, omdat grammatika-onderrig ten volle geïntegreerd benader behoort te word (vergelyk afdeling 1).

 

Bibliografie

Abdukarimova, N.A. en N.N. Zubaydova. 2021. Deductive and inductive approaches to teaching grammar. Voordrag gelewer by die International Scientific-Practical Conference oor kognitiewe navorsing in opvoeding, Oesbekistan. https://media.neliti.com/media/publications/343275-deductive-and-inductive-approaches-to-te-f0998821.pdf (8 Julie 2021 geraadpleeg).

Adendorff, E. 2010. ’n Behoefte-analise as eerste fase in die ontwerp van ’n taakgebaseerde sillabus vir Afrikaans-tweedetaalonderrig op universiteit. LitNet Akademies, 7(2):220–40.

—. 2012a. Kompleksiteit in taakgebaseerde onderrig en leer van Afrikaans as tweede taal binne universiteitskonteks. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

―. 2012b. ’n Multiperspektiefbenadering tot die ontwerp van ’n Afrikaanse taakgebaseerde sillabus op universiteitsvlak. LitNet Akademies, 9(2):613–52.

—. 2012c. Die omskakeling van werklikewêreld-take na pedagogiese take ten einde ’n taakgebaseerde sillabus te ontwerp. LitNet Akademies, 9(3):834–69.

­—. 2017. Taalverwerwing en taalonderrig. In Carstens en Bosman (reds.) 2017.

Adendorff, E. en M. Koegelenberg. 2018. ’n Ondersoek na die gebruik van kultuurgeoriënteerde taakgebaseerde lesse vir die verwerwing van Afrikaanse woordeskat deur universiteitstudente. LitNet Akademies, 15(3):1005–34.

AWS. 2017. Taalkommissie van die Suid-Afrikaanse Akademie vir Wetenskap en Kuns. Afrikaanse woordelys en spelreëls. 11de herbewerkte uitgawe. Kaapstad: Pharos.

Babbie, E. en J. Mouton. 2001. The practice of social research. Kaapstad: Oxford University Press.

Benjamin, A. en J. Berger. 2011. Teaching grammar: What really works. New York: Routledge.

Beukes, V. 2017. ’n Taakgebaseerde rekenaargesteunde leer- en onderrigprogram vir sosiale Afrikaans vir nie-Afrikaanssprekende internasionale studente aan die Universiteit Stellenbosch. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Beukes, V. en E. Adendorff. 2019. Die gradering en ordening van drie teikentake binne ’n taakgebaseerde leer-en-onderrig-program vir nie-Afrikaanssprekende internasionale universiteitstudente. LitNet Akademies, 16(2):554–83.

Bosman, N. en M. Pienaar. 2017. Afrikaanse semantiek. In Carstens en Bosman (reds.) 2017.

Breed, A. 2013. Die hedetyd is iets van die verlede: ’n Taalkundige motivering vir die “hedetydskryfkunstradisie” in Afrikaans. Literator, 34(2):1–9.

Brown, H.D. 2006. Principles of language learning and teaching. 5de uitgawe. White Plains, NY: Pearson Education.

Brumfit, C.J. 1979. Communicative language teaching: An educational perspective. In Brumfit en Johnson (reds.) 1979.

Brumfit, C.J. en K. Johnson (reds.). 1979. The communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Canale, M. en M. Swain. 1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1):1–47.

Carstens, W.A.M. en N. Bosman (reds.). 2017. Kontemporêre Afrikaanse taalkunde. Pretoria: Van Schaik.

Carstens, W.A.M. 2018. Norme vir Afrikaans: Moderne Standaardafrikaans. 6de uitgawe. Pretoria: Van Schaik.

Chiu, H.L.W. 2011. Grammar teaching concepts and practice in the task-based secondary English curriculum of Hong Kong. Doktorale proefskrif, Universiteit van Londen.

Criado, R. 2013. A critical review of the presentation-practice-production model (PPP) in foreign language teaching. https://www.academia.edu/3171783/A_critical_review_of_the_Presentation_Practice_Production_Model_PPP_in_Foreign_Language_Teaching (13 Oktober 2021 geraadpleeg).

Crookes, G. en S.M. Gass (reds.). 1993. Tasks and language learning: Integrating theory and practice. Clevedon, VK: Multilingual Matters.

Crystal, D. 2008. A dictionary of linguistics and phonetics. 6de uitgawe. MA, VSA; Oxford, VK; Victoria, Australië: Blackwell Publishing.

Dendrinos, B. 2015. ELT methods and practices. Dealing with grammar in a communicative context. https://opencourses.uoa.gr/modules/document/file.php/ENL4/Teachingal%20Package/PDF/ELT_methods_grammarNew.pdf (6 Augustus 2020 geraadpleeg).

Departement van Basiese Onderwys (DBO). 2011a. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal: Graad 4–6. Finale hersiening. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011b. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal: Graad 7–9. Finale hersiening. Pretoria: Staatsdrukker.

—. 2011c. Kurrikulum- en Assesseringsbeleidsverklaring. Afrikaans Huistaal: Graad 10–12. Finale hersiening. Pretoria: Staatsdrukker.

Dragobuzhda, S. 2020. Teaching grammar through task-based language teaching. European Academic Research, 8(6):2982–96.

Duff, A. 1994. Translation. Oxford: Oxford University Press.

East, M. 2021. Foundational principles of task-based language teaching. New York; Londen: Routledge.

Ellis, R. 2003a. Designing a task-based syllabus. RELC, 34(1):64–81.

—. 2003b. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.

—. 2009. Task-based language teaching: Sorting out the misunderstandings. International Journal of Applied Linguistics, 19(3):221–46.

—. 2014. Using tasks in language teaching. http://www.vnseameo.org/TESOLConference2014/PowerPoint/Prof.%20Rod%20Ellis.pdf (13 April 2021 geraadpleeg).

—. 2017a. Position paper: Moving task-based language teaching forward. https://espace.curtin.edu.au/bitstream/handle/20.500.11937/63341/261734.pdf;jsessionid=8E5B9C32D38B94DBAD6439956334A343?sequence=2 (1 April 2021 geraadpleeg).

—. 2017b. What is a “task”? Skyfiereeks by die Shanghai Centre for Research in English Language Education. http://screle.shisu.edu.cn/sites/default/files/publicresources/documents/What%20is%20a%20%E2%80%98task%E2%80%99.pdf (13 April 2021 geraadpleeg).

—. 2018. Reflections on task-based language teaching. Bristol, VK; PA, VSA: Multilingual Matters.

Galloway, K. 2020. Ek huil sommer van die lag. https://web.facebook.com/ideesvolvrees/photos/ek-huil-sommer-van-die-lag-%EF%B8%8Fondersteun-ons-winkel-wwwkomedieshopcomvolg-my-hier-/3784217198272204/?_rdc=1&_rdr (25 Augustus 2020 geraadpleeg).

Guvendir, E. en B. Hardacre. 2020. Task-based language teaching and grammar. The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, 1–6. DOI: 10.1002/9781118784235.eelt0989.

Hall, G. (red.). 2016. The Routledge handbook of English language teaching. Oxford; New York: Routledge.

Joubert, I., C. Hartell en K. Lombard (reds.). 2016. Navorsing: ’n Gids vir die beginnernavorser. Pretoria: Van Schaik.

Kapp, S. 2018a. Direkte en indirekte rede: ’n gedwaal in die duister. https://viva-afrikaans.org/lees-luister/blog/item/446-direkte-en-indirekte-rede-n-gedwaal-in-die-duister (16 Augustus 2021 geraadpleeg).

—. 2018b. Nog los-en-vassery: privaat, gunsteling en reuse. https://viva-afrikaans.org/lees-luister/blog/item/424-nog-los-en-vassery-privaat-gunsteling-en-reuse (14 Oktober 2021 geraadpleeg).

Klapper, J. 2003. Taking communication to task? A critical review of recent trends in language teaching. Language Learning Journal, 27(1):33–42.

Kleinkaap Boutique Hotel. 2016. Ontmoet vir Jony. https://web.facebook.com/Kleinkaap/photos/ontmoet-vir-jony-hotel-tv-series-kyknet-simon%C3%A9-nortmannhttpbitly29gvkov/1204130926284623/?_rdc=1&_rdr (20 Augustus 2020 geraadpleeg).

Kruger, E. 2006. Die gebruik van humormateriaal in die onderrig van Afrikaans. Doktorale proefskrif, Universiteit Stellenbosch.

Kruger, E. en M. Poser. 2007. Taakgerigte aktiwiteite om die kommunikasievaardighede van addisioneletaal-leerders in Afrikaans te bevorder. Tydskrif vir Taalonderrig, 41(1):1–13.

kykNET. 2017. Boer Jaap: die prins op die fiets. https://kyknet.dstv.com/program/hotel/boer-jaap-die-prins-op-die-fiets/nuus (7 November 2021 geraadpleeg).

—. 2019. Ferdie en kie is terug vir Hotel 4. https://kyknet.dstv.com/nuus/ferdie-en-kie-is-terug-vir-hotel-4 (7 November 2021 geraadpleeg).

Lantolf, J.P. en S.L. Thorne. 2006. Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford: Oxford University Press.

Larsen-Freeman, D. 1997. Grammar and its teaching: Challenging the myths. https://www.researchgate.net/publication/254407193_Grammar_and_Its_Teaching_Challenging_the_Myths_Grammar_and_Its_Teaching_Challenging_the_Myths_Grammar_and_Its_Teaching_Challenging_the_Myths_Grammar_and_Its_Teaching_Challenging_the_Myths/link/0c96053644535d7541000000/download (25 Mei 2021 geraadpleeg).

Larsen-Freeman, D. en M. Anderson. 2011. Techniques and principles in language teaching. 3de uitgawe. Oxford: Oxford University Press.

Lekkeslaap. 2021. Akkommodasie in die Wes-Kaap. https://www.lekkeslaap.co.za/akkommodasie-in/wes-kaap (7 November 2021 geraadpleeg).

Li, S., R. Ellis en Y. Zhu. 2016. Task-based versus task-supported language teaching: An experimental study. Annual Review of Applied Linguistics, 36:205–29.

Loschky, L. en R. Bley-Vroman. 1993. Grammar and task-based methodology. In Crookes en Gass (reds.) 1993.

Lombard, K. 2016. ’n Inleiding tot navorsing. In Joubert, Hartell en Lombard (reds.) 2016.

Merriam, S.B. 2009. Qualitative research: A guide to design and implementation. 3de uitgawe. San Francisco, CA: John Wiley and Sons.

Müller-Hartmann, A. en M. Schocker. 2018. The challenges of integrating focus on form within tasks: Findings from a classroom research project in secondary EFL classrooms. In Samuda, Van den Branden en Bygate (reds.) 2018.

Niemeier, S. 2018. Task-based grammar teaching of English. Where cognitive grammar and task-based language teaching meet. Dischingerweg: Narr Francke Attempto Verlag.

Nunan, D. 2004. Task-based language teaching. Cambridge; New York; Melbourne; Madrid; Kaapstad; Singapoer; São Paulo: Cambridge University Press.

Oxford, R. 2006. Task-based language teaching and learning: An overview. Asian EFL Journal, 8(3):94–121.

Pilkey, D. 2017. Hondman op hol. New York: Scholastic Inc.

Pinterest. s.j. Comics without words. https://za.pinterest.com/pin/826692075327189114 (7 November 2021 geraadpleeg).

Prabhu, N.S. 1987. Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press.

Richards, J.C. en T.S. Rodgers. 2001. Approaches and methods in language teaching. 2de uitgawe. Cambridge; New York; Melbourne; Madrid; Kaapstad; Singapoer; São Paulo: Cambridge University Press.

Roth, M.W. en Y.J. Lee. 2007. Vygotsky’s neglected legacy: Cultural-historical activity theory. Review of Educational Research, 77(2):186–232.

Rudestam, K.E. en R.R. Newton. 2001. Surviving your dissertation: A comprehensive guide to content and process. VSA: Fielding Graduate University.

Samuda, V., M. Bygate en K. van den Branden. 2018. Towards a researched pedagogy for TBLT. In Samuda, Van den Branden en Bygate (reds.) 2018.

Samuda, V., K. van den Branden en M. Bygate (reds.). 2018. TBLT as a researched pedagogy. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Shulman, L.S. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1):1–21. https://www.academia.edu/2487406/Knowledge_and_teaching_Foundations_of_the_new_reform?from=cover_page (23 Augustus 2021 geraadpleeg).

Silva, C. 2006. Task-supported teaching with real beginners. Tokyo University: Center for Advancement of Higher Education.

Taylor, P.C. en M.N.D.M. Medina. 2013. Educational research paradigms: From positivism to multiparadigmatic. Journal of Meaning-Centered Education, 1(2):1–16. https://www.researchgate.net/publication/264196558_Educational_research_paradigms_From_positivism_to_multiparadigmatic (26 Mei 2019 geraadpleeg).

Taylor, R. en M. van der Merwe. 2019. ’n Behoefte aan die integrering van tegnologie in die Afrikaans Huistaal-klaskamer om die ontwikkeling van 21ste-eeuse vaardighede te ondersteun: ’n Gevallestudie. LitNet Akademies, 16(1):295–340.

Terblanche, M.I. 2020. ’n Taakgebaseerde benadering tot die aanleer van Afrikaans vir gehoorgestremde studente. MA-verhandeling, Universiteit Stellenbosch.

TV with Thinus. 2019. kykNET renews drama series Sara se Geheim for a 3rd season, comedy series Hotel for a 4th season. https://teeveetee.blogspot.com/2019/07/kyknet-renews-drama-series-sara-se.html (16 Augustus 2020 geraadpleeg).

Ulfves, S. 2020. Say what you mean. A material package for communicative grammar teaching in upper secondary school. https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/67905?locale-attribute=en (26 Julie 2021 geraadpleeg).

Van den Branden, K. 2016. Task-based language teaching. In Hall (red.) 2016.

Van der Merwe, M. 2014. Taakgerigte taalkunde-onderrig in die hoërskool binne ’n kommunikatiewe raamwerk. Tydskrif vir Taalonderrig, 48(2):217–31.

Verner, S. s.j. How to plan a task-based grammar lesson. https://busyteacher.org/20395-task-based-grammar-lesson-6-simple-steps.html (15 Julie 2021 geraadpleeg).

Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wikipedia. 2020. Werkwoordstyd in Afrikaans. https://af.wikipedia.org/wiki/Werkwoordstyd_in_Afrikaans (14 Oktober 2021 geraadpleeg).

Willis, J. 1996a. A framework for task-based learning. Harlow: Longman.

—. 1996b. A flexible framework for task-based learning. An overview of a task-based framework for language teaching. https://www.academia.edu/30503745/A_flexible_framework_for_task_based_learning_An_overview_of_a_task_based_framework_for_language_teaching (20 Mei 2021 geraadpleeg).

 

Eindnotas

¹ Voortaan sal die afkorting KABV gebruik word.

² Voortaan sal die afkorting DBO gebruik word.

³ Die akroniem CLT is ’n afkorting vir “communicative language teaching”.

⁴ Gefokusde take kan binne ’n luister-en-praat-, lees-en-kyk- of skryf-en-aanbied-les geïntegreer word. Die geïntegreerde benadering tot grammatika-onderrig is die voorgeskrewe benadering in die KABV van die VOO-fase, aangesien geen tyd aan die formele onderrig van grammatika toegeken word nie (vergelyk DBO 2011c:13). Die hantering van gefokusde take in die VOO-fase vereis ’n andersoortige metode wat nie binne die bestek van dié artikel val nie.

⁵ Samuda, Bygate en Van den Branden (2018) wys daarop dat die gebruik van beskrywings soos “lesser or imperfect form of ‘task-based’” of as ’n “transitional stage”, die indruk skep dat taakondersteunende taalonderrig van minder teoretiese belang is en gevolglik nie empiries nagevors behoort te word nie.

⁶ Ongefokusde take skep die geleentheid om taal kommunikatief te gebruik (Ellis 2009:223) en enige grammatikale struktuur/strukture aan te wend wat bydra tot die oordra ’n bepaalde betekenis (Willis 1996a:24). Hierdie aanslag tot taakgebaseerde taalonderrig word as die sterker vorm gereken (Ellis 2009:224).

⁷ Kruger en Poser (2007) het ’n onderrigprogram vir graad 6- en 7-leerders van Afrikaans as ’n addisionele taal saamgestel. Die doel van die navorsing was om vas te stel tot watter mate kommunikatiewe vaardighede met behulp van take ontwikkel word. Enkele kere is grammatika-aktiwiteite betrek, hoewel ’n nielinguistiese uitkoms by so ’n taak ontbreek, byvoorbeeld die gebruik van geskommelde letters om sinne volgens ’n bepaalde struktuur saam te stel. Elke taak is saamgestel om ’n spesifieke tipe intelligensie (byvoorbeeld visueel-ruimtelike intelligensie) te ontwikkel.

⁸ Adendorff (2012a), daarenteen, fokus op taak- en sillabusontwerp vir die aanleer van Afrikaans as tweede taal (Eerste Addisionele Taal) binne ’n universiteitskonteks. Daar word egter ook gepoog om taakgebaseerde taalonderrig as nuwe navorsingsterrein binne die konteks van Afrikaanse taalonderrig te vestig (vergelyk ook Adendorff 2010; 2012b; 2012c).

⁹ Beukes (2017) fokus eweneens op tweedetaalverwerwing binne die konteks van ’n tersiêre instelling waar nie-Afrikaanssprekende internasionale studente die proefgroep vorm. Haar ondersoekfokus sentreer rondom twee fasette, naamlik die wyse waarop die kognitiewe teorie van multimedialeer (en ontwerpbeginsels wat daaruit voortvloei) in samehang met die teorie oor die taakgebaseerde metode gebruik kan word om ’n aanvullende rekenaarprogram vir Beginnersafrikaans vlak 1 te skep (vergelyk ook Beukes en Adendorff 2019, wat spesifieke leiding gee oor die kompleksiteit en ordening van take binne ’n taalonderrigprogram).

¹⁰ Adendorff en Koegelenberg (2018) het kultuurgeoriënteerde taakgebaseerde lesse vir universiteitstudente wat Afrikaans as ’n tweede taal (Eerste Addisionele Taal) aanleer, saamgestel. Hulle wou bepaal of die insluiting van kultuur in tweedetaalklaskamers (addisioneletaalklaskamers) bydra tot die ontwikkeling en/of verbetering van die betrokke studente se Afrikaans-woordeskat.

¹¹ In ’n meer resente studie het Terblanche (2020), net soos die voorgenoemde navorsers, op taalaanleerders van Afrikaans gefokus, maar haar navorsing bepaal hoe taakgebaseerde lesse aangepas kan word om voorsiening te maak vir gehoorgestremde aanleerders van Afrikaans, sodat ’n inklusiewe klaskameromgewing binne die Afrikaans-taalverwerwingskonteks geskep kan word.

¹² Taakgebaseerde onderrig is oorspronklik deur Prabhu (1987) ontwikkel om ’n vreemde taal te onderrig deur middel van outentieke, natuurlike kommunikasie met take as die middel om hierdie doelwit te bereik (vergelyk Niemeier 2018:37).

¹³ Vergelyk ook Adendorff (2012a:280–1) wat die ontwerp van Willis (1996b) gebruik het om ’n taaksiklus vir taalaanleerders van Afrikaans te skep.

¹⁴ Met betrekking tot hoërskoolonderrig in die senior fase en die VOO-fase, waar leerders tot ’n groter mate met grammatika en woordeskat vertroud is, kan daar van die leerders verwag word om ’n dinkskrum te hou oor watter taal en taalkenmerke hulle sou verwag om die taak suksesvol te voltooi.

¹⁵ Ons het die definisie van pedagogiese taak aan Nunan (2004:1) ontleen.

¹⁶ Pedagogiese inhoudskennis is die vervlegting van inhoud (in hierdie geval grammatika) en vakdidaktiek (taakondersteunende taalonderrig) vir onderrigdoeleindes, in teenstelling met algemene pedagogiese kennis, wat byvoorbeeld gerig is op strategieë vir klaskamerbestuur en -organisasie (vergelyk Shulman 1987:8).

¹⁷ Microsoft Teams is ’n kommunikasieplatform wat deur Microsoft ontwikkel is en onder andere videokonferensies bied.

 

---

LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer by die SA Departement Onderwys en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of Approved Journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel vir LitNet Akademies en kwalifiseer vir subsidie deur die SA Departement Onderwys.

---

The post Gefokusde take in die Afrikaans Huistaal-klaskamer vir die kommunikatiewe onderrig van Afrikaansgrammatika: ’n eerste verkenning appeared first on LitNet.