Foto: Canva
Dans van die reën
Trippel, trappel, rittel
sag die stofkapittel,
druppels dans ’n rumba
afgewissel met ’n samba.
Donderslae dreun,
die aarde kreun
maar die druppels foxtrot
danser, sanger, pierrot.
Trippel, trappel, rittel
met drif die stofkapittel,
draai en dans die druppel
hip-hop, disko, huppel!
The post Dans van die reën first appeared on LitNet.
The post Dans van die reën appeared first on LitNet.
Short.Sharp.Stories is a platform showcasing established and emerging South African short story writers. For the 2025 anthology, Power: Short stories that light the dark, writers imagined “power” in fictional terms – how it influences and affects us, including political and personal power, and the ever-present issues of loadshedding.
In this Short.Sharp.Stories interview, Lynn Joffe chats with Anna Stroud, author of the Highly Commended short story “The power station”.
Anna Stroud is a South African writer and editor based in Johannesburg. She has a degree in journalism and media studies from Rhodes University and a master’s degree in creative writing from the University of Pretoria. She has written for Books LIVE, Business Day, City Press, Grocott’s Mail, The Johannesburg Review of Books and Sunday Times, among others. Her debut novel, Who looks inside (Karavan Press, 2024), is an intricate and compelling exploration of family trauma, small-town secrets and the decisions that seal our destinies. This novel saw her awarded Best Emerging Fiction Author at the NIHSS Awards 2025.
I sense your legacy of copywriting in response to the brief. Did you write this specifically to brief? Had this story been percolating for a while?
I had never thought about Janneman or the Technician, my protagonist, until I read the call for the Short.Sharp.Stories Power edition. I struggle to make time to write, and so answering a call or writing to a brief is a way of giving myself permission.
How does your training in copywriting and commercial writing affect your storytelling smarts? Is it a different approach, or does one feed the other?
I’ve always been a reader and an aspiring writer. I remember rewriting (*cough* plagiarising) fairytales in those red and black hardcover books, adding my own spin to them. In grade three, I entered M-Net’s Write Stuff competition for kids. I wrote a story about a robbery at the local corner café (“Kry die cash!” was one of the iconic lines) and got my first taste of rejection. I wrote bad poetry, bad song lyrics, bad reviews of whatever was on television the night before. In high school, I wrote speeches that won prizes and a nice bit of cash, too. When I studied journalism and later pivoted to copywriting, I learned different ways of writing and different approaches to communicating ideas.
I’ve read many books about different kinds of writing, and it all whirls around in my subconscious and becomes part of this weird soup I draw on when I write. I don’t really think about it when I write fiction. It’s very different from writing copy where you have formulas and KPIs. I don’t want my fiction to follow a formula. I want it to be something new, even if it fails.
I love how you have infused politics and magic realism into this story. It definitely feels Kafkaesque with a dollop of Orwell. Is all your writing like this, or is this a segue into unknown areas? What are your dominant influences? Do you feel that this story is part of the dystopian canon? Other art forms? Movies? Art?
I think everything I read – books, poetry, newspapers, Chappies wrappers, Daily Maverick’s newsletter – sits in my head and comes out in weird and wonderful ways. Some stories and writers stick around indefinitely. I don’t know if it’s dystopian or just the way I see the world. I watch many foreign films, especially Korean movies and television series. I channel a bit of Parasite, a bit of Beef. I love the high stakes of live theatre. I love watching boxing and reading about boxing. The more I read, the more I want to read, and a lot of that is a reflection of the world we live in or what it could turn into if we continue to make the same decisions. America has gone mad, and the world follows along. People get their news on TikTok. We ignore the climate crisis. So, ja. Is it dystopian if it’s the way things are right now?
You seem to have deliberately channelled recent global politics into the story and the rise of the oligarchy/technocrat. How much Musk is in this? How much tRump? Or is this a universal story of power?
Men like Trump and Musk are dangerous, but what’s even scarier is how many people support them and agree with them. I didn’t start out wanting to write about them, but they edged their way into the narrative anyway. Typical. My story started out as a man turning off the lights, and became something very different in the end. I like it. I’m glad I let the characters take over.
The story seems divided into three acts. Is this the way you structured it up front, or did it turn out this way? Describe your writing process.
Sjoe, what writing process? The first draft was only the story of the Engineer – Janneman – and his humdrum existence as the keeper and extinguisher of the light. After writing and rewriting that section more times than I’d like to admit, I still needed over a thousand words to meet the word count. So, I revisited Janneman in the desert where I’d left him to die, and this vulture popped onto the scene and started narrating (no doubt a throwback to Kevin Carter’s famous photograph). I let the vulture do his thing, and then, when he was done, a different type of predator came in to round off the story, hence the third act. But I hadn’t set out to write three acts.
It's funny, because you asked about my copywriting. When I write for a client, I plan it all out, working backwards from the call to action to craft the headlines and supporting copy, making sure it all fits the format (SMSes, WhatsApp messages, mailers and so on). But I don’t plan at all when I write fiction.
My writing process is a bit like throwing a pebble into a pool and following the ripples. I never know how it’s going to turn out. Maybe one day, when I’ve written more books, I’ll have figured it out.
Your story is a fascinating fusion of classic storytelling and mythology. What brought on the vulture anthropomorphism? Did you conceive this as a juxtaposition to the dreadful dystopian fate of the protagonist?
To be honest, my protagonist was tired and dying, so I thought I’d give him a break and let someone else pick up the tale. The nearest living creature was the vulture, so he got the job. I couldn’t exactly plonk down a new person in the middle of the desert. Where would they have come from? When my husband read the story, he pointed out that it reminded him of the talking crows in the Netflix series Beef, so that is probably where I stole borrowed the idea from.
The vulture is neither good nor bad. It is an animal driven by hunger. There’s a moment of tenderness between Janneman and the vulture that is more human and beautiful than any of the interactions between the Technician and his team of developers. But that’s nature for you.
How did you happen upon this kind of story? Why the magic realism when all else is so tactile and vicious. The last act is almost a coda. The anonymity of the final characters – was this deliberate? Is all lost? How universal is this story? How pertinent to today’s politics?
I’m an optimist in the streets and a pessimist in the sheets (of paper!). I believe that everything is going to be okay and that we’re heading towards certain devastation, both at the same time. The anonymity of the final characters signifies the impersonal, cold and callous world run by tech bros. We have our own home-grown tech bro treating America’s governmental institutions as his personal sandbox. It’s this universal callousness and carelessness that’s always around us. While we can still write and read and share stories – real human stories – I like to believe there’s hope. I don’t know if I write magical realism, or if I write what’s in my head and it comes out that way. I grew up in the Klein Karoo, playing make-believe among the fynbos and the trees. Maybe I’m touched. I have to ponder this some more.
How close is the story to your own life experience? Or is it all imagination? What influences do you draw on for your writing? How do you channel your inner child?
This story is all imagination. I dream a lot, and I like to believe that my dreams are a portal to a past life or a future world or something else entirely. Sometimes my dreams have nothing to do with me, but they’re always vivid and they always linger.
My inner child is never far away. I watch a lot of Studio Ghibli movies. I love fairytales and pantomimes. I was part of a community theatre in Roosevelt Park for a while – the Franklin Players – and that was a lovely space in which to play. I was a crocodile in their 2024 pantomime. I make up songs for my dogs. I doodle. I moisturise. I talk shit. My inner child is always on the surface.
What is the main message of your story? Your “big idea” or “core concept”?
I’m wary of having a message or a core concept, because I don’t like reading books that are too didactic or prescriptive. I can’t claim a moral high ground; for that I am too flawed, too contradictory. I suppose something I’ve been thinking about a lot is that empires fall – and how right now feels like the end of something.
Author and storyteller Lynn Joffe has penned and produced an abundance of multicultural campaigns for South Africa’s top brands and edutainment platforms. She holds a BA from Unisa and an MA in creative writing from Wits. She presents interactive storytelling and writing workshops for universities, literary festivals and conferences across South Africa and internationally. Her debut novel, The gospel according to Wanda B Lazarus, was published to acclaim by Modjaji Books in 2020. Her latest brainchild, Solid gold story time, won Podcast of the Year in the South African Podcast Awards and Best Children’s Podcast at the APVA Awards.
Power is available at good bookstores and directly from Tattoo Press: joanne.hichens@gmail.com.
Tattoo Press is an independent small publisher, specialising in contemporary South African short fiction.
The post Short.Sharp.Stories: Interview with Anna Stroud, author of "The power station" first appeared on LitNet.
The post Short.Sharp.Stories: Interview with Anna Stroud, author of "The power station" appeared first on LitNet.
https://vrystaatkunstefees.co.za/events/toor-bos/
Dineke Orton talks to Naomi Meyer about Toor | Bos at the Vrystaat Kunstefees.
Toor | Bos at this year’s Vrystaat Kunstefees looks interesting and unusual. Please could you tell me what this production is about?
Collaborators:
Jaco van Schalkwyk (visual artist)
Willem Boshoff (visual artist)
Herman Myburgh (VR specialist)
Jaco Meyer (composer)
Dineke Orton (curator)
Bibi Slippers (poet)
Quaz Roodt (poet)
This virtual reality (VR) experience was created by artists from various genres. With the aim of bringing a multimedia, multisensory experience to visitors, Bibi Slippers, Herman Myburgh, Jaco van Schalkwyk, Quaz Roodt, Willem Boshoff, Jaco Meyer and I came together for a unique collaboration. Our starting point was the visual artworks of Boshoff and Van Schalkwyk, followed by experiments to transform them into VR. This also led us to the title, Toor | Bos, a reference to the forest-like scenes in Van Schalkwyk’s works and the "magic" of new technology and, in particular, of VR.
Slippers and Roodt each chose one of Van Schalkwyk’s artworks and, with exceptional skill, pieced together a poem that relates directly to the chosen work.
They also collaborated on two poems, based on the artworks Nemesis and Dark age fever dream. The poem based on the latter was subsequently set to music by Meyer and is sung by Mitha Lubbe. The other three poems are read aloud in the virtual experience by the poets themselves. In addition, music and sound were written by Meyer for the artworks featured in the virtual experience. Not only are his soundscapes inspired by the artworks and poems, but they also complement them, ultimately deepening the viewer’s experience. They also encourage the feeling of otherworldliness. Like Boshoff’s druidic onslaught, the visual artworks, the poetry read aloud and the sound were “enchanted” by Myburgh in a virtual experience.
While the element of sound is found only in the VR experience, the poetry and visual artworks are also physically exhibited in the space, along with an element of smell and an installation of Boshoff’s word art that feels like leaves under one’s feet for visitors to the VR experience.
While certain art forms have served as a starting point for others, there is undoubtedly an amplifying interplay between all the elements.
As a project leader, I brought everyone together with an overarching idea in mind, little knowing what "magical powers" I would put into action. I managed the project without assuming undue authority in her attempt to encourage the process of collaboration. My premise is that when experts from various fields freely come together and play together to create something, they have the opportunity to “conjure” something special into realisation.
What does it mean for a show to consist of physical and virtual experiences? Please could you elaborate?
A show that integrates both physical and virtual experiences invites audiences to engage with the artworks through multiple sensory and spatial dimensions. In this particular exhibition, visitors encounter a physical installation where visual art is presented alongside poetry, allowing them to experience the interplay of text and image in a tangible, embodied way within the gallery space.
At the same time, the exhibition extends into a virtual realm, where visual art, poetry and sound are woven together into an immersive VR experience. By wearing a VR headset, visitors enter a digitally constructed world that focuses their attention on the virtual presentation and temporarily removes the distractions of the physical environment.
However, the virtual experience remains grounded in the physical: while exploring the VR environment, visitors stand on a paper-based artwork installation and move within a clearly defined area with digital safety boundaries. This layering of physical and virtual elements encourages audiences to reflect on how their bodies navigate and mediate between material and digital spaces, enriching their understanding of the artworks through a dynamic, multisensory encounter.
What is the story about and what can people expect if they attend the show?
The production draws its inspiration from the evocative forest-scapes of Jaco van Schalkwyk and the thought-provoking work Word woes by Willem Boshoff. Word woes is a fascinating text-based piece consisting of 270 words that are spelled identically in both Afrikaans and English, yet carry different meanings in each language – a poetic exploration of ambiguity, translation and the layered nature of language.
Visitors begin by engaging with the physical artworks in the exhibition space, reading the poems written in direct response to each visual piece. From there, they are invited to journey deeper through the VR experience, which unfolds like a series of interconnected rooms. In this immersive environment, visitors move at their own pace, choosing when to enter, leave and revisit “rooms” – or artworks – creating a deeply personal narrative path.
Throughout the VR journey, they are accompanied by the recorded voices of poets reading their works aloud, interwoven with ambient sounds that reflect the atmosphere of each visual piece. In one particularly moving moment, a poem has been set to music and performed by singer Mitha Lubbe, adding another emotive layer to the experience.
Ultimately, the “story” is not fixed, but open-ended: each visitor assembles their own meaning as they navigate between image, word and sound, both physically and virtually. The result is a rich, multisensory encounter that encourages audiences to reflect on the intricate relationships between language, art and interpretation.
What was the inspiration for the story?
The project was inspired by a desire to explore how digital technologies and traditional art forms can meaningfully complement one another when intentionally designed as part of a unified experience. We wanted to demonstrate the powerful effect of bringing different artistic disciplines – visual art, poetry, sound and new media – together in ways that allow each to stand on equal footing, yet interact dynamically.
Equally, this project reflects our curiosity about the role of emerging technologies, such as VR, in curatorial practice and exhibition-making. We see VR as an exciting tool for expanding how audiences encounter and interpret art, opening up new possibilities for immersion, interaction and personal engagement.
Another core motivation was our commitment to collaboration. This project is rooted in collective authorship: every team member contributed to each stage of the process, shaping the direction of the work as it evolved. For us, this spirit of co-creation is as important as the final experience itself. It highlights the rich potential that lies in shared ideas, diverse perspectives and the blending of different creative voices.
Please provide details – where can people buy tickets, where does it take place, and more?
Dates: 15-19 July 2025
Venue: Scholtz Hall, University of the Free State, Bloemfontein
Time slots: 10:00 am - 3:00 pm daily (30-minute sessions)
Entry fee: R30 per person
Group size: Maximum of 4 people per slot
Slot schedule:
10:00 | 10:30 | 11:00 | 11:30 | 12:00 | 12:30 | 13:00 | 13:30 | 14:00 | 14:30
Larger groups may submit a request to be accommodated; these may be scheduled over two consecutive slots, depending on availability.
Walkabout:
Join us for an exclusive walkabout on the evening of 17 July, from 5:00 to 6:00 pm – a unique opportunity to engage directly with the curator and artists behind Toor | Bos.
Tickets are available at:
Vrystaat Kunstefees website: Toor | Bos – Vrystaat Kunstefees 2025
Webtickets: Toor | Bos
More details available at: https://vrystaatkunstefees.co.za/af/events/toor-bos-2/
Dineke Orton praat met Naomi Meyer oor Toor|Bos by die Vrystaat Kunstefees.
Medewerkers: Jaco van Schalkwyk (visuele kunstenaar), Willem Boshoff (visuele kunstenaar), Herman Myburg (VR-spesialis), Jaco Meyer (komponis), Dineke Orton (kurator), Bibi Slippers (digter), Quaz Roodt (digter)
Toor|Bos by vanjaar se Vrystaat Kunstefees lyk na ’n interessante en ongewone produksie. Waaroor handel dit?
Hierdie VR- (virtuele-realiteit-) ervaring is deur kunstenaars uit verskillende genres en agtergronde geskep. Met die doel om ’n multimedia-, multisensoriese ervaring aan besoekers te bied, het ek en Bibi Slippers, Herman Myburgh, Jaco van Schalkwyk, Quaz Roodt, Willem Boshoff, Jaco Meyer vir ’n unieke samewerking saamgekom. Ons beginpunt was die visuele kunswerke van Boshoff en Van Schalkwyk, gevolg deur eksperimente om dit in VR te omskep. Dit het ons ook gelei na die titel, Toor|Bos, ’n verwysing na die woudagtige tonele in Van Schalkwyk se werke en die "towerkrag" van nuwe tegnologie, en in die besonder van VR.
Slippers en Roodt het elk een van Van Schalkwyk se kunswerke gekies en met uitsonderlike vaardigheid ’n gedig of ’n skeppling geskep wat direk verband hou met die gekose werk. Hulle het ook saamgewerk aan twee gedigte, gebaseer op die kunswerke Nemesis en Dark age fever dream. Die gedig gebaseer op laasgenoemde is daarna deur Meyer getoonset en word gesing deur Mitha Lubbe. Die ander drie gedigte word in die virtuele ervaring hardop deur die digters self voorgelees. Daarbenewens is musiek/klank deur Meyer geskryf vir die kunswerk wat in die virtuele ervaring voorkom. Sy klanklandskappe is nie net geïnspireer deur die kunswerke en gedigte nie, maar komplementeer dit ook, wat uiteindelik die kyker se ervaring verdiep. Dit moedig ook die gevoel van ’n anderwêreldsheid aan. Soos Boshoff se druïdistiese aanslag is die visuele kunswerke, die hardop geleeste poësie, en klank deur Myburgh in ’n virtuele ervaring "betower".
Terwyl die element van klank slegs in die VR-ervaring voorkom, word die poësie en visuele kunswerke ook fisies in die ruimte uitgestal, saam met ’n element van reuk en ’n installasie van Boshoff se woordkuns wat soos blare onder ’n mens se voete voel wanneer ’n besoeker die VR-ervaring beleef.
Terwyl sekere kunsvorme as ’n vertrekpunt vir ander gedien het, is daar ongetwyfeld ’n versterkende wisselwerking tussen alle elemente.
As projekleier het ek almal bymekaargebring met ’n oorkoepelende idee in gedagte, min wetende watter "towerkragte" ek sou aktiveer. Ek het die projek bestuur sonder om onnodige outoriteit te aanvaar in ’n poging om die proses van samewerking aan te moedig. My uitgangspunt is dat wanneer kundiges uit verskeie velde vryelik saamkom en saamspeel om iets te skep, hulle die geleentheid kry om iets besonders byeen te voeg en te verwesenlik.
Wat beteken dit as ’n vertoning uit konkrete en virtuele ervarings bestaan? Kan jy asseblief daarop uitbrei?
’n Vertoning wat fisiese en virtuele ervarings integreer, nooi gehore uit om in veelvuldige sensoriese en ruimtelike dimensies met die kunswerke interaksie te hê. In hierdie spesifieke uitstalling kom besoekers ’n fisiese installasie teë waar visuele kuns saam met poësie aangebied word, wat hulle in staat stel om die wisselwerking van teks en beeld op ’n tasbare, liggaamlike manier binne die galeryruimte te ervaar.
Terselfdertyd strek die uitstalling na ’n virtuele ryk, waar visuele kuns, poësie en klank saamgeweef word in ’n meesleurende VR-ervaring. Deur ’n VR-koptelefoon te dra, betree besoekers ’n digitaal gekonstrueerde wêreld wat hul aandag op die virtuele aanbieding fokus en tydelik die afleidings van die fisiese omgewing verwyder.
Die virtuele ervaring bly egter gegrond in die fisiese: Terwyl hulle die VR-omgewing verken, staan besoekers op ’n papiergebaseerde kunswerkinstallasie en beweeg hulle binne ’n duidelik gedefinieerde gebied met digitale veiligheidsgrense. Hierdie lae van fisiese en virtuele elemente moedig gehore aan om na te dink oor hoe hul liggame tussen materiële en digitale ruimtes navigeer en bemiddel, wat hul begrip van die kunswerke verryk deur ’n dinamiese, multisensoriese ontmoeting.
Waaroor gaan die storie en wat kan mense verwag as hulle die vertoning bywoon?
Die produksie put inspirasie uit die evokatiewe woudlandskappe van Jaco van Schalkwyk en die prikkelende werk Word woes van Willem Boshoff. Word woes is ’n fassinerende teksgebaseerde stuk wat bestaan uit 270 woorde wat identies gespel word in beide Afrikaans en Engels, dog verskillende betekenisse in die twee tale dra – ’n poëtiese verkenning van dubbelsinnigheid vertaling en die gelaagde aard van taal.
Besoekers begin deur met die fisiese kunswerke in die uitstalruimte te skakel, en lees die gedigte wat in direkte reaksie op elke visuele stuk geskryf is. Van daar af word hulle genooi om dieper te reis deur die VR-ervaring, wat soos ’n reeks onderling verbinde kamers ontvou. In hierdie meesleurende omgewing beweeg besoekers teen hul eie pas en kies wanneer om “kamers” – of kunswerke – binne te gaan, te verlaat en weer te besoek, wat ’n diep persoonlike narratiewe pad skep.
Deur die hele VR-reis word hulle vergesel deur die opgeneemde stemme van digters wat hul werke hardop voorlees, verweef met omringende klanke wat die atmosfeer van elke visuele stuk weerspieël. In een besonder roerende oomblik is ’n gedig getoonset en deur die sangeres Mitha Lubbe uitgevoer, wat nog ’n emosionele laag by die ervaring voeg.
Uiteindelik is die “storie” nie vas nie, maar het dit ’n oop einde: Elke besoeker stel sy of haar eie betekenis saam terwyl hulle tussen beeld, woord en klank navigeer, beide fisies en virtueel. Die resultaat is ’n ryklik multisensoriese ontmoeting wat gehore aanmoedig om na te dink oor die ingewikkelde verhoudings tussen taal, kuns en interpretasie.
Wat was die inspirasie vir die storie?
Die projek is geïnspireer deur ’n begeerte om te verken hoe digitale tegnologieë en tradisionele kunsvorme mekaar op ’n betekenisvolle manier kan aanvul wanneer dit doelbewus as deel van ’n verenigde ervaring ontwerp word. Ons wou die kragtige effek demonstreer om verskillende artistieke dissiplines – visuele kuns, poësie, klank en nuwe media – saam te bring op maniere wat elkeen toelaat om op gelyke voet te staan, dog dinamies interaksie te hê.
Net so weerspieël hierdie projek ons nuuskierigheid oor die rol van ontluikende tegnologieë, soos VR, in kuratoriese praktyk en uitstallingmakerskap. Ons sien VR as ’n opwindende hulpmiddel om uit te brei hoe gehore kuns teëkom en interpreteer – wat nuwe moontlikhede vir onderdompeling, interaksie en persoonlike betrokkenheid oopmaak.
Nog ’n kernmotivering was ons verbintenis tot samewerking. Hierdie projek is gewortel in kollektiewe outeurskap: Elke spanlid het bygedra tot elke stadium van die proses, en die rigting van die werk gevorm soos dit ontwikkel het. Vir ons is hierdie gees van medeskepping net so belangrik soos die finale ervaring self. Dit beklemtoon die ryk potensiaal wat lê in gedeelde idees, diverse perspektiewe en die vermenging van verskillende kreatiewe stemme.
Verskaf asseblief praktiese besonderhede – waar kan mense kaartjies koop, en waar vind die vertonings plaas?
Datums: 15–19 Julie 2025
Plek: Scholtzsaal, Universiteit van die Vrystaat, Bloemfontein
Tydgleuwe: 10:00–15:00 daagliks (30-minuut-sessies)
Toegangsgeld: R30 per persoon
Groepgrootte: Maksimum 4 mense per gleuf.
Groter groepe kan ’n versoek indien om geakkommodeer te word – dit kan oor twee opeenvolgende gleuwe geskeduleer word, afhangende van beskikbaarheid.
Gleufskedule: 10:00 | 10:30 | 11:00 | 11:30 | 12:00 | 12:30 | 13:00 | 13:30 | 14:00 | 14:30
Rondleiding: Sluit by ons aan vir ’n eksklusiewe rondleiding op die aand van 17 Julie, van 17:00 tot 18:00 – ’n unieke geleentheid om direk met die kurator en kunstenaars agter Toor|Bos te gesels.
Kaartjies is beskikbaar by: Vrystaat Kunstefees-webwerf: Toor|Bos – Vrystaat Kunstefees 2025
Webtickets: Toor|Bos.
Hier is meer besonderhede: https://vrystaatkunstefees.co.za/af/events/toor-bos-2.
Lees ook:
Bacchus tot Bekker by die Vrystaat Kunstefees 2025: ’n onderhoud met Amore Bekker
Verbode gedagtes in stereo by die Vrystaat Kunstefees 2025: ’n onderhoud met Jani Marais
Persverklaring: Die Hulde aan helde-reeks by die Vrystaat Kunstefees 2025
The post Vrystaat Kunstefees 2025: Toor | Bos – an interview / ’n onderhoud first appeared on LitNet.
The post Vrystaat Kunstefees 2025: <em>Toor | Bos</em> – an interview / ’n onderhoud appeared first on LitNet.
Gareth, for readers who have never heard about you, please tell us a little bit about yourself.
Sure. After running out of talent in pursuit of my dream to play right wing for Manchester United, I followed the only other path that made sense to me – writing. One day, after reading one of my high school essays, my English teacher turned to me and said that I had “great flair”. Buoyed by the compliment, I decided to take the craft more seriously. That put me on a path to becoming a journalist, filmmaker and novelist.
After years of gut-wrenching rejection, I was eventually accepted into the book world and have now written numerous novels that have been published all over this great blue marble of ours (Finding Jack, Journey from darkness, Never let go, King, The last road trip, My name is Finn Jupiter and, most recently, Now you suffer – which is book one in my new Ruben Ellis thriller series). I’ve also scripted and directed several films and TV series for the likes of Netflix, Amazon, Canal+, AMC, Viacom and others (Shadow, Dead places, Office invasion, In your dreams and The nowhere man – which will soon be released on Amazon).
A while ago, I bumped into my old English teacher and recounted the story of how her kind words had altered the course of my life. To my amazement, she remembered that day. Only her recollection was slightly different to mine. She remembers saying that I had “great hair” rather than “great flair”. Apparently, she was quite taken by my luscious curls at the time. Oh well, close enough.
Now you suffer is book one in your exciting new Ruben Ellis thriller series. When is book two coming out, and can the books be read in any order?
Book two, Now you bleed, will be published by Penguin Random House in October this year. And, yes, the books can be read in any order. Ideally, of course, you would want to start with book one and work your way through the series, but the stories are all essentially “stand-alones”. Book three, Now you run, should be up next in 2026.
No word yet on when Now you make money will come out. Probably never.
Where did the idea for Now you suffer come from?
I’m not a fan of authors who write just for the sake of getting a book out or following some tired old formula. I’ll only ever write a novel if something about the story really stops me in my tracks. In the case of Now you suffer, I adore my three main characters – they feel like close friends of mine – but it’s the show-stopping twist that inspired me to write the book. It’s probably the best creative idea I’ve ever had. Luckily, another gem occurred to me months later, and that has been the inspiration for book two. As for where ideas come from – I have no idea. Maybe chocolate?
Your opening chapter in Now you suffer is both powerful and shit scary. When did you write it? Or was it your original opening scene?
It was always the original opening and was the first chapter I wrote. I’m not smart enough to write out of sequence. That’s for kids who took higher grade (core) maths in matric. I was on standard grade (maths lit, I think it’s now called) and got an H. Yes, that’s right.
A, B, C, D, E, F, G … H.
I didn’t see chapter 79 coming. When do you plan your endings?
I’m one of those writers who plots every novel upfront. I need to make sure that my story is worthy of a reader’s time. Before I set out on the arduous journey of constantly doubting myself and writing 15 drafts of the bloody thing, I need to believe that it’s a worthy endeavour for all concerned. Many writers come up with a strong opening premise and then just allow the story to meander and go where it wants. I could never do that. I’d be too worried that the middle and ending wouldn’t be compelling enough. That’s why, I think, so many books start off strongly but then kind of fade away.
I need a well thought out and exciting roadmap that charts a clear way forward. Yes, things will naturally evolve and hopefully improve during the writing process (as fresh ideas come to you), but the spine of the plot will remain in place. It’s an anchor in turbulent waters. Or, better still, in a pool of your own tears.
Your chapters are very short (some of them just a page) and remind me of James Patterson. In fact, a number of things remind me of Patterson, but more later. Who are some of the authors that had an influence on your writing?
Years ago, I used to read a fair amount of Patterson’s work. I gave up when he started working with other writers. That’s not for me. But I did enjoy his short chapters and clipped sentence structure. I found his writing really easy to digest, and I think some of his style has rubbed off on me. Reading shouldn’t be hard work. I can’t stand having to wade through chapters that are 50 pages long. Most people have busy lives. They might just want to dip back into a book for a few pages, and it’s always a good feeling if you can get another chapter in.
Authors who have impressed me over the years? Early Bill Bryson and Stephen Fry stand out. But the best writer I’ve ever read is our very own Darrel Bristow-Bovey. What an extravagant talent. Sadly, he’s not much into writing fiction. The bastard.
If you could compare detective Ruben Ellis to any other character in fiction, who would it be?
I think the closest comparison is maybe Lee Child’s Jack Reacher, but with several notable differences. Ruben is very much a “home body” and cares a great deal for his daughter and the various people in his life. But from a strength and courage perspective – how resourceful and determined Ruben is – there are some parallels with Reacher.
Although in a stand-up fight, Ruben’s kicking Reacher’s arse. Maybe stabbing him in the neck with that toothbrush of his. Reacher wouldn’t stand a chance. Especially with me at the keyboard.
Some parts of the book remind me a great deal of Patterson’s Kiss the girls – the girl in the basement, for one, and Thing’s mask. What inspired you to create Thing?
Laziness and plagiarism were my overall inspiration, if I’m honest.
Kidding, of course. Actually, Kiss the girls had nothing to do with the crafting of this novel. As you now know from the big twist, they are very different stories. As for the idea of Thing, it came to me in a dream. A nightmare I’ve had since childhood, actually. Perhaps writing the book has been some kind of therapy. You’ll be pleased to know that, in a recent dream, I beat Thing to death with a golf club. Sounds like progress to me.
Princess’s perspective was chilling. Was it easy writing her? And what made you decide to include her perspective?
It’s a crucial element of the book. I needed readers to get to know her and understand what she was dealing with for the narrative to land. While the words came easily, it was tough writing her chapters from an emotional point of view. But, fortunately, I knew where the story was headed, which helped immensely. Ultimately, the story is an uplifting one, so I could move through Princess’s chapters with relative ease.
Speaking of light, there is a surprising amount of humour in the book. Especially for a thriller. Tell us about that.
I love humour in books. Especially the “tongue-in-cheek” variety. There’s even more to come in book two. I think it’s important to balance some of the darker aspects of the thriller genre with moments of levity. Much as it is in real life, things are never constantly bleak or constantly wonderful. We’re always moving through different moods and emotions. I want my books to reflect that. The humour is also a type of coping mechanism for the characters. I should probably also mention that writing fun dialogue is one of the great joys of novel writing.
So, what’s next for you?
Book two in the Ruben Ellis series – Now you bleed – is due out in October. We’re just finishing off the edit. I’m also working on a new TV series and have just written the script for a thriller feature film. So, very busy as always. Luckily, I have “great flair” for writing, so ….
The post Stefaans Coetzee chats to Gareth Crocker first appeared on LitNet.
The post Stefaans Coetzee chats to Gareth Crocker appeared first on LitNet.
Titel: Binnerym van bloed: ’n outobiografiese roman
Skrywer: Antjie Krog
Uitgewer: Penguin Random House South Africa (2025)
ISBN: 9781776391837
Om die nuutste publikasie uit Antjie Krog se pen, Binnerym van bloed: ’n outobiografiese roman, oop te slaan is ’n bittersoet ervaring. Vir diegene wat sedert ’n Ander tongval (2005), oorspronklik in Engels gepubliseer as A change of tongue (2005), reikhalsend daarna uitsien om weer hulle tande in Krog se weergawe van persoonlike outobiografiese gegewens te slaan (veral dié gegewens wat meer verklap van haar verhouding met haar skrywersma, Dot Serfontein), stel Binnerym van bloed nie teleur nie. Wat egter ’n bitter pil is om te sluk, is die gerugte dat hierdie publikasie Krog se laaste is, iets wat sy ook in die roman se Nota aanroer wanneer sy aan haar jare lange eggenoot, John Samuel, sê: “My skryfdae is verby, so ons kan uiteindelik begin om ’n skryflose (ongeskryfde) lewe te lei” (238).
Dit is egter moeilik om te glo dat ’n bekroonde skrywer soos Krog – wat een van ’n handjievol Afrikaanse skrywers geword het wat waarlik ’n huishoudelike naam is, wat bekend is aan diegene wat lees en diegene wat nooit naby ’n boek kom nie – ooit ’n skryflose of ongeskryfde lewe sal kan lei. Op die agterplat van die boek word gesê: “Hierdie verhaal oor die verhouding tussen ’n ma en ’n dogter is Krog se mees persoonlike, ook haar mees universele.” Só ’n stelling oor ’n skrywer se werk wat deurgaans in haar ryk oeuvre persoonlik én universeel is, stel hoë verwagtinge in die vooruitsig. Wanneer Krog in die Nota verklaar dat die roman tot stand gekom het “omdat soveel wat voortspruit uit my ma my nie wou los nie”, en dat sy “’n manier [moes] vind om ons gesprekke voort te sit om ’n afsluitende helderheid te probeer kry” (237–8), word dit duidelik dat daar wel in hierdie roman in die diep persoonlike gedelf word.
Binnerym van bloed is, soos die subtitel en agterplat vermeld, ’n voorbeeld van outofiksie – wat ook genredeurbrekend werk deur dagboekinskrywing, foto’s, prente, versorgingsverslae, poësie, onderhoude en briewe in te sluit – en daar moet dus nie uit die oog verloor word dat Antjie Krog in hierdie roman selekteer en kombineer om ’n bepaalde beeld van haarself en haar ma (as karakters), asook van die tydsgees, die politiek, die groter familie en die geskiedenis te konstrueer nie. Soos Krog dit self stel (en hiermee ’n bruikbare definisie van outofiksie weergee): “Talle mense, plekke, narratiewe en voorvalle is radikaal verwerk om privaatheid te beskerm, en tog die grondwaarhede in die woorde te behou. Talle voorheen gepubliseerde tekste, gesprekke en gebeure is fiksioneel verander, verdraai en versin om my tot hulp te kom as kontekste in wat gesê wil word. Die oomblik wat lewe onder taal gebring word, word dit in elk geval fiksie” (238).
Daar moet dus in gedagte gehou word dat alhoewel vele van die vertellings uiters persoonlik voorkom, die Dot Serfontein en Antjie Krog in hierdie roman steeds outobiografiese karakters is. Die manier waarop Krog egter vir Serfontein in hierdie boek uitbeeld, maak dit onmoontlik vir ’n leser om nie aan die einde van die lees daarvan te voel dat Dot Serfontein deur die woorde tot in wese geroep is nie. Ná die lees van Binnerym van bloed kyk ’n mens met nuwe waardering en bewondering na ’n skrywer én mens soos Serfontein, iemand wat onbeskaamd die talle nuanses van menswees uitleef, wat terselfdertyd ’n natuurkrag én feilbaar is. Wat egter ’n verdere implikasie hiervan is, is dat soos daar onder die indruk van Serfontein gekom word, daar ook onder die indruk van Krog gekom word. Die boek is in vele opsigte ’n ode aan Serfontein, maar so eerlik en reguit geskryf soos net Krog kan. Krog kry dit reg om die Serfontein-karakter uit te beeld wat ’n verpersoonliking is van talle teenstrydighede wat in een mens gehou kan word – die skoonheid en afgryse, die vreeslose en weerlose, die interverbondenheid en afstandelikheid, om die wêreld oopkop deur middel van woorde te sien en te beskryf én die hardkoppige vashou aan ’n eie wêreldbeskouing.
In die Serfontein-karakter word ’n soort gids tot die lewe gevind. Daar is soveel aspekte van die menslike bestaan waaroor sy met besondere wysheid en insig uitlatings maak – die liefde, die huwelik, die politiek, die Afrikaner, skrywerskap, afskeid, verlies en eensaamheid, die aftakeling van ouderdom, slagofferskap se effek op die samelewing, moederskap, familie en die gesin, boerdery en grondbesit. Om maar enkeles hiervan uit te sonder, kan genoem word hoe sy verwys na afskeid en verlies met die woorde “Feit is net, deur op ’n bewegende voertuig te klim, deur omstandighede gedwonge, het nog nooit ’n mens van my weggeneem nie. Net die mens wat uit eie beweging my gees van syne onteien, dié is van my weg, vir altyd, al blaas hy sy asem in my nek” (59), of na oudword met die stelling: “Dis die verskriklikste van oudword: Alles is so dood. Dóód. Êrens in jou roer net nou en dan die vae herinnering dat jy eens op ’n tyd waaragtig gevóél het!” (56). Haar siening van die liefde wat verwoord word as “[d]it sou liefde wees, dat mense met mekaar daarin kan praat, dat liefde allereers ’n stemtoon is, sagte, gewone gebare is, wat die ontbloting bring en daarna die dankbaarheid daarvoor teenoor mekaar” (65), en haar man na wie sy verwys as “jou mooie pa my hartsvennoot in die soet semel van ons wêreld” (12), is uiters roerend. Oor skrywerskap sê sy: “Ek dink nou nog dit is wat jy nodig het om tot skryf te kom: Jy moet eensaamheid kan hanteer en leer hoe om dit te bevolk. Dan moet jy ’n medium kry om dit te beliggaam. Derdens moet jy met deursettingsvermoë tyd maak om dit te skryf. Jy moet bereid wees om te gaan sit. En vierdens moet jy vir iets wil kompenseer” (68). Hiermee word gewys, soos in talle ander gevalle, hoe sy ’n saak kan raakvat en opsom en in helderheid kan weergee. Krog sluit hierby aan wanneer sy oor Serfontein sê: “Ek ken niemand wat so akkuraat met Afrikaans kan omgaan nie” (67).
In vele opsigte is die boek ’n optekening van ’n soort vervloë Afrikaans en ’n huldeblyk aan taal. Serfontein (en Krog) blaas nuwe lewe in ou uitdrukkings, maar skryf ook soms so poëties dat die grens tussen prosa en poësie heeltemal vervaag. Daar is humor, deernis en kreatiwiteit in oorvloed, soos wanneer Serfontein aan die begin van die roman Krog groet met die woorde “Jirder, maar jou hare lyk verwerp!” (4) – Serfontein word immers later in die roman die “Barones van Belediging” (176) genoem – of wanneer sy uitsprake maak soos “Die dae saai voor my uit in oneindige nimmers” (26), en in ’n brief aan Krog: “Wanneer laas wat jy hier, Oudste? Jy gedy my, jong. Dit onteer ’n mens om so alleen te wees” (63).
Wat soos ’n goue draad deur die roman loop, is die uitsonderlike en komplekse verbintenis tussen Krog en Serfontein – die vergestalting van die “binnerym van bloed”. Beide karakters is altyd besig met skryfwerk in wording, altyd skawend aan mekaar, besig om mekaar in woorde en soms in ’n groot dooiepuntgeskil te vorm en te verryk. Telkens word daar verwys na die verbondenheid tussen die twee karakters, en dikwels word dit deur besonder mooi beskrywings aangebied, soos wanneer hulle saam na Duitse musiek (’n deurlopende motief) luister en Krog sê: “Toe Anders met pragtige aspirasie die ‘h’-klank van ‘Hunde heulen’ en ‘Herren Haus’ sing, kyk ek reg in haar oë in – herkennend skielik in mekaar ons hopelose bewussyne, ons desperate eensaamhede, ons magtelose smagting na ’n soort skoonheid om in te vergaan” (8).
Wanneer Serfontein sê dat sy skryf “sodat ek kan vrede maak met die feit dat ek nie die voorskoot-ma of die gedoende-hare-ma is nie” (113), kan hierdie woorde net sowel uit Krog se mond gekom het as ’n mens dink aan Krog se vroeë gedigte oor moederskap. Die skrywersverbintenis tussen Krog en Serfontein is deurlopend opmerklik. Krog noem teenoor haar ma dat haar skrywerspersona “die antjie krog wat ek (of is dit jy?) op die been gebring het” (40) is, en gee ook erkenning aan haar ma as skrywer met onder meer die volgende: “Ek sit, soos waaragtig van vroeg af in my lewe, weer eens in die wurggreep van volslae bewondering vir haar as skrywer” (203).
Een van die mooiste beskrywings van die Serfontein-karakter as skrywer lui: “My ma sit die plaat met Fauré Lieder op en staar by die venster uit terwyl trane oor haar wange loop. Dan gaan staan sy by die koolstoof en verbrand pakke getikte velle papier” (111). Hierdie waarneming van haar ma deur ’n jong Krog getuig van hulle albei se aanvoeling vir skoonheid en die kompleksiteit van die skep van kuns in verskillende vorme. Dit is tekenend van ’n gedeelde skrywersbewussyn, maar ook ’n intieme familiale band tussen die ma en “die kind wat haar dalk nog altyd die volste verstaan” (226).
Met betrekking tot hierdie band moet ek twee tonele uit die boek uitsonder. Dit is van die min tonele waarin daar fisieke aanraking tussen Krog en Serfontein uitgebeeld word, want soos Krog sê: “My ma is nie een vir fisieke kontak nie” (4). Wanneer Krog en haar gesin in 1992 Kaapstad toe verhuis, gaan groet sy haar ouers, maar dit blyk vir beide haar en haar ma moeilik te wees om die woorde te vind om afskeid te neem. Krog sê: “[E]n soos altyd, ek en sy, as ons nie verder kan nie, is daar die poësie”; en dan die teer vertelling van die oomblik toe haar ma haar “vasgryp soos een wat besig is om te verdrink” (142). Later in die roman, met Serfontein wat heelwat verswak is, word ’n hartverskeurende toneel uitgebeeld wanneer Krog haar ma op ’n rit neem om haar geliefde Vrystaatse landskap te sien. In hierdie toneel word daar weer van ’n omhelsing vertel, en dit getuig ook weer eens van die (soms woordelose) begrip tussen die twee karakters. Krog vertel: “Toe ek my kom kry, gryp ek haar vas met soveel drif dat ons albei na ons asems snak. ‘Ek kan jou nie so sien nie! Ek kan jou nie so sien nie!’ skreeu ek oor en oor terwyl my arms haar teen my bors vergruis. [...] Verbeel ek my dat, met die losmaak van my arms, haar oë vol magtelose begrip is?” (226).
Nog ’n keer wat daar melding gemaak word van ’n omhelsing, is dit wel op die vlak van die metaforiese, waar die moederlike teenwoordigheid en die gevoel van teruggaan na die dogter se kinderjare in terme van fisieke aanraking beskryf word. Wanneer Krog as volwassene by haar ma gaan kuier, merk sy op dat “die reuk van haar huis, ’n mengsel van tambotie, meubelolie, wol en skaapvleis, [haar] omvou [...] in ’n omhelsing wat die hart laat oopspui” (4). Hierdie aanhaling wys ook die belangrike rol wat die sintuiglike in die roman speel. Daar is talle sintuiglike belewings van die natuur, die plaas en dit wat met persoonlike verhoudings geassosieer word. So byvoorbeeld open die roman met ’n beskrywing van Krog se terugkeer na die Vrystaat van haar grootwordjare: “Dis my eerste besoek aan die Vrystaat ná byna ’n jaar oorsee. Toe ek die gehuurde kar van die Bram Fischer-lughawe op die N1 noordwaarts draai, gooi my oë hulleself soos geobsedeerde minnaars oor die landskap van my jeug. Die horison is die ene winterlug, gras en geoeste mielielande. My sintuiglike wese snuffel, streel, traseer die verblindende vlasblond vlaktes, hulle sag-gesade graspluime gebleik deur ryp. ’n Mens se liggaam kan slegs een landskap waaragtig liefhê, word gesê” (3). Deurgaans is dit duidelik dat Krog haar gewortel voel in díe landskap en dat dit ook vir haar verband hou met haar ma en met haar eie skrywerskap – “Dit is nog altyd die landskap wat my taal gee, wat my voed uit sy diepste droesem tot verwoording” (150) – asook met haar gevoel van behoort: “My nek vloei, my bloed val stil, die some van my selfbeheer rafel los, my skarniere ineens lig soos distels ... ek is waar ek moet wees” (3).
Hoewel die Vrystaatse landskap ’n baie persoonlike karakterbelewing vooropstel, raak dit ook die groter kwessies van grondbesit, Afrikanerskap en familiale bande aan. Dit lei die saambestaan tussen die persoonlike en die universele in en getuig ook van ’n politieke bewussyn wat strek van die ABO tot die huidige Suid-Afrikaanse omstandighede. Die kollektiewe effek van onuitgesproke trauma (soos uitgebeeld word deur onder meer die ondersoek na die verhale van verkragting tydens die ABO), asook die politieke spanning in die laaste jare van apartheid, en die huidige situasie rondom grondonteiening, kom alles in die roman aan bod.
Alhoewel Binnerym van bloed as Krog se outobiografiese roman bemark word, en dit heelwat weergee oor haar eie wêreldbeskouing, sê dit ook soveel oor haar beskouing van ander, onder meer, en veral, haar familie. Haar belewing van haar ma en haar pa, asook haar sibbe (veral haar broers) word veelkleurig uiteengesit. Dit is ook interessant hoe die uitbeelding van hierdie karakters iets weergee van die patriargie in die geïnsinueerde teenpole van haar pa en broers, maar ook tekenend is van die rol wat ’n groot matriarg in gesinsverband en in ’n groter konteks kan speel. So byvoorbeeld sê die karakter van een van Krog se broers die volgende oor hulle ma: “Ek het as jong mens vir jare gewens ek kan iets in my lewe dink of doen wat nie vír of téén Ma is nie, iets wat net níks met haar te doen het nie. Maar neutraliteit was nooit ’n moontlikheid nie. So, nou gaan soek jy ’n vrou wat nié soos sy is nie, want jy wil nie hê iemand moet op jou kop sit nie, of jy gaan soek een wat sóós sy is, want so ’n soort vrou wil jy aan jou kant hê in die lewe” (180).
Binnerym van bloed is ’n roman met soveel nuanse, wysheid, humor, tederheid, taalskatte, interessante verhale, en stof tot besinning dat dit onmoontlik is om alle aspekte daarvan hier te kan benoem. Dit is ’n roman wat gelees en weer gelees moet word, om telkens nuwe gewaarwordinge te beleef. Dit bly egter onteenseglik dat indien dit so sou wees dat hierdie publikasie die laaste is uit Krog se pen, dit ’n hoë noot is om ’n formidabele oeuvre mee af te sluit.
Antjie Krog se eredoktorsgraad by UP: Willie Burger se commendatio
Pasverskyn: Antjie Krog: ’n Ondersoekte lewe deur Louise Viljoen
The post Binnerym van bloed deur Antjie Krog: ’n resensie first appeared on LitNet.
The post <em>Binnerym van bloed</em> deur Antjie Krog: ’n resensie appeared first on LitNet.
ek sny die brood en drink die wyn
en hou my hart van gode rein.
- NP van Wyk Louw (Tristia)
Marthinus Versfeld, bekende filosoof, het veral klem gelê op die waarde en belangrikheid van 'n goeie bord kos en hoe dit mense bymekaar bring. In sy boek Klip en klei vertel hy dat 'n goeie kok ook ’n dokter is, “hoofsaaklik 'n sieledokter. Dit is sy taak om jou met die wêreld te versoen.”
Hy maan ons om vrolik en hoflik te wees as ons die vleis bedien, dat die vleis nie dood moet wees nie en met die gees van die mens moet herlewe, “want aan almal is ons die aarde skuldig.”
Kom woon die opening by op Saterdag 19 Julie om 11:00 by die Breytenbach-galery.
The post Uitnodiging: Om ’n bordjie kos first appeared on LitNet.
The post Uitnodiging: <i>Om ’n bordjie kos</i> appeared first on LitNet.
|
||||||||
Opsomming
Die doel van hierdie tweefasestudie was om geskikte gesprekstorieboeke (“dialogue reading books”) vir wiskundewoordeskatontwikkeling vir jong kinders na Afrikaans te vertaal (fase 1) en om die doeltreffendheid vir klaskamergebruik deur ’n loodsstudie te ondersoek (fase 2). As vertrekpunt word wiskundewoordeskat gedefinieer en gesprekslees as onderrigbenadering omskryf. Ons maak die gevolgtrekking dat Die klein olifantjies se groot avonture ’n geskikte reeks gesprekstorieboeke vir die ontwikkeling van jong kinders se wiskundewoordeskat is en dat die Afrikaanse vertaling van hierdie boeke ’n funksionele ekwivalent van die oorspronklike Engelse teks is. In fase 2 is 70 graad RR-leerders deur gerieflikheidsteekproeftrekking geïdentifiseer, waarvan 61 se data ontleed is. Onderwysers het aan ’n werksessie oor gesprekslees en eksplisiete onderrig van wiskundewoordeskat deelgeneem. Die deelnemende kinders is ewekansig in ’n intervensiegroep (n = 35) en ’n vergelykende groep (n = 26) verdeel waarna onderwysers drie gesprekstorieboeke oor ’n tydperk van vier weke minstens vier maal vir die intervensiegroep leerders gelees het om wiskundegesprekke in die klas te ontlok. Alhoewel hierdie intervensie nie ’n groter impak op wiskundewoordeskatontwikkeling of -vaardighede in die intervensiegroep as in die vergelykende groep tot gevolg gehad het nie, het beide groepe se wiskundewoordeskat en -vaardigheid oor die tydperk van vier weke verbeter. Dit dui daarop dat alhoewel gesprekstorieboeke in tuisomgewings effektief gebruik word om wiskundewoordeskat te ontwikkel, dit nie noodwendig in groter groepe soos klaskameromgewings effektief gebruik kan word nie. Die data toon ook aan dat wiskundewoordeskat gelyktydig en voorspellend met wiskundevaardigheid geassosieer is – wat die eksplisiete onderrig van wiskundewoordeskat beklemtoon. Alternatiewe benaderings tot wiskundewoordeskatonderrig in groter groepe moet dus ondersoek word.
Trefwoorde: gesprekstorieboeke; wiskundevaardigheid; wiskundewoordeskat; voorskools
Abstract
The effectiveness of using translated dialogue reading books for the development of mathematics vocabulary and mathematics skills in classroom groups
Children with a well-established and elaborate mathematics vocabulary perform better in assessments and engage more easily in mathematics discussions and have more cognitive resources available for higher-order mathematics tasks (Lin, Peng and Zeng 2021). The terms mathematics-specific language / mathematics language and mathematics-specific vocabulary / mathematics vocabulary are often used interchangeably (e.g. Lin et al. 2021; Turan and De Smedt 2022). We therefore define mathematics vocabulary as terms, phrases, abbreviations, and symbols essential for reasoning and problem-solving and suggest that early exposure to mathematics vocabulary predicts later academic success. Mathematics vocabulary thus contributes to mathematics learning (Purpura, Schmitt, Napoli, Dobbs-Oates, King, Hornburg, Westerberg, Borriello, Bryant, Anaya, Kung, Litkowski, Lin and Rolan 2021) and is also a reliable predictor for future performance on mathematics assessments (Bezuidenhout 2018). Previous research highlights the effectiveness of using dialogue reading books in home settings to develop mathematics vocabulary and skills (Purpura et al. 2021). However, little research has been conducted on implementing this method in classrooms. This study aimed to translate an existing series of three English dialogue reading books for mathematics vocabulary into Afrikaans and assess their impact on Grade RR learners’ mathematics vocabulary and mathematics performance over a period of four weeks. Unlike prior studies, this intervention is classroom-based, offering insights into its effectiveness in larger group settings.
This study considers the effectiveness of Afrikaans-translated dialogue reading books for mathematics vocabulary and skills through a theoretical lens of two integrated frameworks. Firstly, to maintain functional equivalence in a translated mathematics vocabulary text, comparability is considered the key factor. This study used decentralisation (Sechrest, Fay and Zaidi 1972) and a double-focus approach (Erkut, Alarcón, Coll, Tropp and García 1999), involving an interdisciplinary team of experts, including linguists, teachers, parents, and researchers, to ensure both linguistic and functional accuracy. Secondly, dialogic reading, a structured approach where the reader actively engages children in the story, enhances mathematics vocabulary and concepts. Techniques like CROWD and PEER (Lonigan and Whitehurst 1998) encourage children to become co-storytellers rather than passive listeners. Research has shown that dialogue reading improves mathematics vocabulary development, number concepts, counting, and cardinality (Gibson, Gunderson and Levine 2020). To assess the effectiveness of this approach, Bezuidenhout (2021) suggested five key components for storybooks: age-appropriate topics, relatable characters, specific vocabulary, clear constructs, and suitable illustrations. In this study, we used these principles to show that the Afrikaans translation of The little elephants’ big adventures is a suitable dialogue reading series for the development of young children’s mathematics vocabulary.
The series consists of three books. In Too many pillows, three friends go camping, and Benjamin packs too many pillows, flashlights, and peanuts, making his backpack very heavy. Lucy helps him unpack so that only the necessary items remain, lightening his load. Each illustration facilitates discussions about comparing quantities. In Just enough eggs, Lucy and Benjamin bake a cake for Bear’s birthday. They discuss the recipe and solve mathematics problems in the kitchen. Each storyline provides examples for families and educators on how to spark maths conversations in everyday situations. Each page of the stories contains three questions, each with a different purpose. In Picnic with some peanuts, the characters divide the apples, lemonade, and peanuts fairly among themselves. Ants carry Bear away while the elephants read and the concerned elephants go looking for Bear just to find him and some missing peanuts with the ants, Bear’s new friends. Illustrations clearly depict mathematics concepts like division by making all quantities of items visible.
In the first phase of the study, we discuss how the Bezuidenhout (2021) model was used to evaluate the effectiveness of the three Afrikaans books and how the translation process was handled. By describing the process, teachers and researchers can use a dual-focus approach (Erkut et al. 1999) and an interdisciplinary team of translators to translate teaching materials in the future.
The second phase was a conceptual replica of Purpura et al. (2021), but in a classroom setting with large groups of children. Four Grade RR classes (mean age at pretest was 6,34 years) at an Afrikaans public school in Gauteng participated in the study. Thirty-five children participated in the intervention while 26 children were in a business-as-usual group. After a training session with all participating teachers, all children’s i) mathematics, ii) mathematics vocabulary, iii) working memory, and iv) similarity recognition skills were tested during a pretest. After a four-week dialogue reading intervention, all participating children’s mathematics vocabulary and mathematics skills were assessed. No delayed post-test was conducted due to time constraints at the school. During the intervention, each teacher in the intervention group read the books to their children over a period of four weeks. The first book was read at least three times during the first week, the second book at least three times in the second week, and the third book at least three times in the third week. All three books were read at least once again during the final intervention week. The suggested questions at the bottom of each page were used for discussions. Some of the teachers expanded on the questions and discussed more than what was covered by the specific question.
The normality of distribution for continuous variables were determined and the means of all variables were compared. To determine the effect of the intervention, independent t-test and Mann-Whitney U test as a non-parametric alternative to t-test, were conducted to compare the two groups (intervention vs comparison group) at two time points (pretest vs post-test). Differences within each group (intervention and comparison group) between the pretest and post-test were also examined, as well as associations between variables. All analyses were performed using computer software called Jamovi (Version 2.5, 2024).
There were no differences between the intervention and comparison groups in terms of background variables (age, gender, siblings, and recognition agreement) or measurement instruments, including mathematics skill and mathematics vocabulary at both the pretest and post-test (all p values > 0,05). The results indicated that the intervention did not lead to a statistically significant improvement in the mathematics skills of the intervention group compared to the comparison group. Although the average for mathematics vocabulary was higher in the intervention group (mean difference = 1,03) compared to the comparison group (mean difference in the intervention group = 0,88), the difference was not significant, with a small effect size. Mathematics vocabulary in the intervention group (Mdn = 21,50) significantly differed between the pretest and post-test (Mdn = 23), W = 75, p = 0,010, r = −0,57, indicating a large effect. However, the mathematics vocabulary in the comparison group (Mdn = 22) at the pretest did not significantly differ from the post-test (Mdn = 22), W = 78, p = 0,114, r= −0,38, indicating a medium effect. The significant improvement in mathematics skills, as well as mathematics vocabulary, after the teacher workshops and intervention programs, calls for further investigation into the impact of teacher training programmes on teachers’ intuitive inclusion of mathematics vocabulary during their mathematics instruction.
Spearman correlation showed a significant positive relationship between mathematics skills (W = 96, p = 0,061) and mathematics vocabulary (W = 0,89, p < ,001) at the pretest, r = 0,34, p < ,01. Positive association between mathematics skills and mathematics vocabulary during both the pretest (r = 0,34, p = ,008) and post-test (r = 0,27, p = ,035) were also determined. Further, there were significant predictive relationships between mathematics skills at the pretest and mathematics vocabulary at the post-test (r = 0,30, p = ,018) and between mathematics vocabulary at the pretest and mathematics skills at the post-test (r = 0,42, p < ,001). These correlations highlight the importance of explicit teaching of mathematics vocabulary (Riccomini, Smith, Hughes and Fries 2015).
Although the books did not have a positive effect on the mathematics vocabulary or skills of the class groups, we consider this an important contribution to science and education, allowing future studies to be more focused in design. Future studies could also focus on evaluating the impact of the same Afrikaans series in home environments, in small groups, and one-on-one teaching situations. The implementation of dialogue reading books in other languages will also be explored in small groups and home environments.
We conclude that although the intervention did not lead to significant differences between the intervention and comparison groups for both mathematics skills and mathematics vocabulary, significant changes over time were observed for both measures, regardless of the group. Furthermore, several correlations between study variables were identified, which may justify further investigation in future research.
Keywords: dialogue reading; mathematics competencies; mathematics vocabulary; preschool
1. Inleiding
Jong kinders met ’n omvattende wiskundewoordeskat (bv. meer, minder, tussen, groter, ewe veel) vorm meer geredelik wiskundekonsepte, vaar beter in wiskundeassesseringstoetse en neem makliker aan wiskundegesprekke deel as kinders met ’n beperkte wiskundewoordeskat (Hornburg, Schmitt en Purpura 2018; Purpura, Napoli, Wehrspann en Gold 2017; Toll en Van Luit 2014). Wiskundewoordeskat word gedefinieer as terme (bv. deel, klein, minste, tussen), frases (bv. kleinste gemene veelvoud of groter as), afkortings (bv. kg, min. vir minute) en simbole (bv. + of √) wat algemeen in wiskundeberedenering, in wiskundeboeke, instruksies, onderrig en assesserings voorkom (Lin, Peng en Zeng 2021). Voorskoolse wiskundewoordeskat (d.i. voor formele onderrig in graad 1 begin) is ’n goeie aanduider van die ontwikkeling van kinders se voorskoolse wiskundekennis (Bezuidenhout 2018). Voorskoolse wiskunde is weer ’n goeie voorspeller van hul wiskundeprestasie gedurende hulle skoolloopbaan (Desoete 2015; Fyfe, Rittle-Johnson en Farran 2019; Sarama en Clements 2009) wat deure vir tersiêre studie en/of werksgeleenthede ontsluit.
Peng, Lin, Ünal, Lee, Namkung, Chow en Sales (2020) het verder beklemtoon dat wiskundewoordeskat tydens die onthou van konseptuele inhoud wat in die langtermyngeheue gestoor word gebruik word. Hierdie skrywers voer verder aan dat wiskundewoordeskat ’n kritiese rol in redeneringsprosesse tydens die oplos van woordprobleme speel. Wanneer kinders basiese wiskundewoordeskat bemeester het, kan hulle meer kognitiewe hulpbronne aan probleemoplossing bestee. Daarteenoor bestee kinders met beperkte wiskundewoordeskat meer kognitiewe hulpbronne aan die ontsyfering van die betekenis van wiskundetaal wat die uitvoer van wiskundeprosedures bemoeilik (Lin e.a. 2021). Byvoorbeeld, ’n kind sal vermeerder met vermenigvuldig verwar en sodoende meer kognitiewe hulpbronne benodig vir die opdrag “vermenigvuldig 24 met 23 en vermeerder jou antwoord met 10” as ’n kind wat onmiddellik hierdie twee terme van mekaar kan onderskei. Daarom voer ons, soos ander (Riccomini, Smith, Hughes en Fries 2015) aan dat eksplisiete onderrig en assessering van wiskundewoordeskat voordelig vir jong kinders se wiskundeontwikkeling is.
Gesprekstorieboeke is ’n gerigte onderrigmodaliteit wat effektief gebruik word om voorskoolse kinders se wiskundewoordeskat eksplisiet te onderrig (Hendrix, Hojnoski en Missall 2019; Hojnoski, Columba en Polignano 2014; Purpura, Schmitt, Napoli, Dobbs-Oates, King, Hornburg, Westerberg, Borriello, Bryant, Anaya, Kung, Litkowski, Lin en Rolan 2021). Tot dusver is dié benadering egter meestal in huisomgewings geïmplementeer (Hendrix e.a. 2019; Hojnoski e.a. 2014; Purpura e.a. 2021). In een van hierdie studies het Purpura e.a. (2021) (n = 84) bevind dat ’n gespreksleesintervensie nie net wiskundewoordeskat bevorder het nie, maar ook wiskundevaardigheid. Hierdie positiewe invloed op wiskundewoordeskat en -vaardigheid was ná agt weke steeds waarneembaar. Hendrix e.a. (2019) het aangedui dat boeke wat spesifiek ontwerp is om jong kinders se wiskundewoordeskat te ontwikkel deur ouderdomsgepaste woordeskat en begrippe in te sluit, meer effektief as algemene kinderstorieboeke is. Daarom het onder andere Purpura e.a. (2021) en Hendrix e.a. (2019) boeke in hul intervensiestudies gebruik wat spesifiek op die ontwikkeling van wiskundewoordeskat gerig is. In hierdie studies is individuele aandag aan kinders in hul huisomgewing gegee en ouers het tyd ingeruim om dié tegniek te gebruik om die kinders se wiskundewoordeskat tydens storietyd uit te brei. Die doeltreffendheid van hierdie soort gesprekstorieboeke is egter nog nie in groter groepe soos voorskoolse klaskamers ondersoek nie.
Daar is wel twee wiskundewoordeskatstudies waarin gesprekslees in klasse geïmplementeer is, maar beide het tekortkominge. Jennings, Jennings, Richeyen en Dixon-Krauss (1992) het alledaagse kinderstories soos Jan en die boontjierank gebruik om aan te toon dat gesprekslees tot die verbetering in vyfjarige kinders se wiskundeprestasie en verhoogde belangstelling in wiskunde kan lei. Dié outeurs het verder aangetoon dat hierdie kinders wiskundewoordeskat toenemend in hul vryspel ingesluit het na afloop van vyf maande se blootstelling aan gesprekstorieboeke se tipiese lees- en geselsmetodes. Alhoewel Jennings e.a. (1992) bepaal het dat kinders wiskundewoordeskat in hul vryspel ingesluit het, het hulle egter nie getoets of die kinders se begríp van wiskundewoordeskat en hul wiskundevaardigheid na afloop van die intervensie verbeter het nie. Daar is dus nie vasgestel of daar ’n verwantskap was tussen die verhoogde gebruik van wiskundewoordeskat en die verbetering van wiskundevaardigheid nie. Van Den Heuvel-Panhuizen, Van Den Boogaard en Doig (2009) het later gesprekslees gebruik om aan te toon dat algemene kinderboeke gebruik kan word om konsepte oor meting, datahantering en meetkunde aan sesjarige kinders bekend te stel. In hierdie studie is kinders se wiskundeprestasie of wiskundewoordeskat egter nie gemeet nie. Daarom is dit ook onduidelik of hierdie boeke ’n uitwerking op die verbetering van wiskundewoordeskat of -vaardigheid gehad het.
Ons het die huidige studie aangepak met die doel om eerstens aan te toon hoe funksionele vergelykbaarheid tussen ’n oorspronklike (Engelse) teks (Purpura e.a. 2021) en die Afrikaanse vertaling van dié reeks wiskundegesprekstorieboeke behou kan word (fase 1); en tweedens, om met ’n loodsstudie te bepaal of graad RR-leerders se wiskundewoordeskat en -vaardigheid na afloop van ’n vier week lange gespreksleesintervensie verbeter het (fase 2). Die eerste fase is by hierdie studie ingesluit omdat daar geen gesprekstorieboeke wat spesifiek op wiskundewoordeskat gerig is in Afrikaans beskikbaar was nie. Fase 2 is ’n konseptuele replisering van Purpura (2021) se ontwerp, maar pas die intervensie in klasgroepe in plaas van huisomgewings toe. Die studie het in ’n gegoede Afrikaanse staatskool in voorstedelike Gauteng plaasgevind waar kinders se huistaal én onderrigtaal Afrikaans was.
1.1 Wiskundewoordeskat
Die terme wiskundetaal en wiskundewoordeskat word dikwels afwisselend gebruik (bv. Bleses, Moos, Purpura en Dale 2023; Lin e.a. 2021; Turan en De Smedt 2022). Ons tref onderskeid tussen hierdie terme. Ons voer aan dat wiskundetaal verskeie komponente van taal beskryf wat met wiskunde verband hou, insluitend simbole, woorde en sinstrukture wat tot wiskundeontwikkeling bydra. Wiskundetaal sluit dus wiskundewoordeskat in, maar is nie beperk tot vakwetenskaplike wiskundewoordeskat nie. Weens die afwisselende gebruik van bogenoemde terme, definieer ons wiskundewoordeskat en dui aan hoe dié term deel vorm van natuurlike alledaagse taal, asook van formele wiskundetaal soos in natuurlike taal gebruik (figuur 1).
Dowker en Nuerk (2016) het verskeie invloede van alledaagse natuurlike taal geïdentifiseer wat die leer van wiskunde fasiliteer, naamlik fonetiese, semantiese, konseptuele, grammatikale, visueel-ruimtelike en leksikale invloede. Alledaagse natuurlike taal wat uit klanke, woorde en sinne met spesifieke grammatika bestaan, sluit hierdie taalkomponente in. Natuurlike taal wat spesifiek gebruik word tydens wiskundeverwante gesprekke, onderrig en assessering, omskryf ons as wiskundetaal. Dit sluit die taal wat kinders hoor en gebruik wanneer hulle aan gesprekke oor wiskunde deelneem, in. Een van die komponente van wiskundetaal is wiskundewoordeskat.
Voorskoolse wiskundewoordeskat word tradisioneel in twee groepe verdeel, naamlik kwantitatiewe woordeskat (bv. baie, min, geen of getalname) en ruimtelike woordeskat (bv. voor, ná, tussen of lank) (King 2022; Turan en De Smedt 2022). As ervare voorskoolse onderwysers reken ons dat jong kinders dit dikwels moeilik vind om vergelykende woordeskat (bv. minder, korter of meer) te ontwikkel. Daarom beskou ons vergelykende woordeskat as ’n aparte kategorie. Figuur 2 is ’n voorstelling van hoe ons wiskundewoordeskat definieer. Hierdie woordeskat kom in alledaagse gesprekstaal en in kinderboeke voor.
Figuur 1. Definiëring van wiskundewoordeskat
1.2 Teoretiese raamwerk
Ons beskou die doeltreffendheid van gesprekstorieboeke vir wiskundewoordeskat en -vaardigheid wat in Afrikaans vertaal is deur ’n teoretiese lens van twee geïntegreerde raamwerke: i) die behoud van funksionele vergelykbaarheid in ’n vertaalde wiskundewoordeskatteks; en ii) gesprekslees as intervensie vir die verbetering van wiskundewoordeskat en -vaardigheid (figuur 2).
Figuur 2. Geïntegreerde teoretiese raamwerk vir die doeltreffendheid van vertaalde wiskundegesprekstorieboeke
1.2.1 Funksionele vergelykbaarheid in vertaalde tekste
Om die inherente betekenis in ’n vertaalde teks te behou, word vergelykbaarheid as die belangrikste oorweging beskou (Bernacka 2012). Die doel van vertaling is nie bloot om een woord, frase of sin met ’n ander te vervang om sodoende linguistiese vergelykbaarheid te verseker nie, maar om ’n funksionele vergelykbaarheid tussen die twee tekste te behou. Alhoewel linguistiese vergelykbaarheid belangrik is, mag twee verskillende taalgroepe ’n teks verskillend interpreteer en verskillend op tekste reageer indien funksionele en kulturele vergelykbaarheid nie ook geprioritiseer word nie (Peña 2007). ’n Hipotese wat as die Whorf-hipotese (Whorf 2012) bekend staan, stel dat alle tale verskillende semantiese strukture het wat die wyse waarop ’n mens die werklikheid waarneem en verstaan, beïnvloed. Die rol van die vertaler is dus om betekenis in die vertaalde teks so na as moontlik aan die betekenis van die oorspronklike teks te hou, al beteken dit dat taalstrukture soms verander en tekste sodoende nie heeltemal linguisties vergelykbaar is nie.
Die doel van vergelykbaarheid behoort dus te wees om die kernbetekenis van die teks taalkundig en semanties korrek oor te dra (Grisay 2003). Hiervoor kan een van twee tegnieke, of ’n kombinasie van die twee, gebruik word: i) terugvertaling, waar ’n tweetalige persoon byvoorbeeld die vertaalde Afrikaanse teks terug na Engels vertaal en die terugvertaalde weergawe met die oorspronklike Engelse teks vergelyk word om verskille te identifiseer; of ii) akkuraatheid kan deur ’n interdissiplinêre span van kundiges, insluitend een of meer tweetalige taalkundiges, onderwysers, ouers en navorsers vasgestel word deur die vertaalde teks te hersien en te kontroleer. Die laasgenoemde benadering is in hierdie studie gevolg.
Omdat linguistiese vergelykbaarheid beperkend is en daar veral op funksionele vergelykbaarheid klem gelê behoort te word (Peña 2007), word desentralisering (Sechrest e.a. 1972) as tegniek tydens vertaling gebruik. In hierdie benadering beweeg die vertalers weg van woord-vir-woord-vertaling en verskuif hul aandag na die kernbetekenis van die teks. Byvoorbeeld, as Benjamin in Piekniek met grondboontjies aankondig “I love picnics” kan die woord “love” nie as “lief” of “liefde” vertaal word nie, alhoewel dit linguisties die korrekte vertaling van die woord sou wees. Deur ’n desentraliseringsbenadering word dié sin eerder as “ek hou daarvan om piekniek te hou” vertaal en sodoende bly die twee tekste funksioneel ekwivalent. ’n Tweede tegniek vir die funksionele behoud van die betekenis van ’n teks, is om ’n dubbelefokusbenadering (Erkut, Alarcón, Coll, Tropp en García 1999) toe te pas. Hiermee word rolspelers van verskillende kennisvelde by die vertalingsproses betrek. Die interdissiplinêre span van onderwysers, ouers, taalkundiges en navorsers hersien die vertaalde teks met die oog op die vraag: Sal kinders die storie verstaan? Taalkundiges verseker dat die korrekte woordeskat en taalstrukture gebruik word, terwyl navorsers die inhoud van die teks beoordeel. Deur ’n geïntegreerde span van resensente te gebruik, kan komplekse woordkeuses en sinskonstruksie vermy word terwyl taalkundig korrekte skryfwyses steeds behoue bly.
Om te verseker dat verskillende taal- en kultuurgroepe ’n teks op dieselfde manier interpreteer en verstaan, moet kulturele gelykvormigheid ook in ag geneem word. Indien Lucy en Benjamin (die karakters in die reeks Die klein olifantjies se groot avonture) byvoorbeeld meeteenhede in die Verenigde State van Amerika (VSA) sou bespreek, sou hulle ander woordeskat gebruik as wanneer hulle in Suid-Afrika sou wees. In die VSA sal daar na die imperiale meetstelsel verwys word, terwyl Suid-Afrikaners na die metrieke stelsel sal verwys. Die gebruik van twee meetstelsels lei dus tot linguistiese verskille, maar die funksionele vergelykbaarheid bly behoue.
Nog ’n voorbeeld van die behoud van funksionele vergelykbaarheid, is die gebruik van die verlede tyd in Engelse stories teenoor die hede wat meer algemeen in Afrikaanse stories gebruik word. Om dus die verlede tyd te behou wanneer ’n Engelse boek na Afrikaans vertaal word, mag vir Afrikaanse kinders vreemd klink. Linguisties mag die teks dus nie vergelykbaar wees nie, maar funksioneel en kultureel is dit meer korrek. In hierdie studie het die vertalingsproses dus nie slegs op die eindproduk gefokus nie, maar eerder soos Saldanha en O’Brien (2014) voorstel, op die persoon (die kind), op die proses en die konteks waarbinne die vertaling plaasgevind het.
1.2.2 Gesprekslees as intervensie vir wiskundewoordeskat en -vaardigheid
Gesprekslees is ’n gestruktureerde benadering tot storielees waar ’n leser die kinders doelbewus by die storie betrek (Towson, Fettig, Fleury en Abarca 2017). Die leser ontlok ’n gesprek met die oog op die ontwikkeling van kinders se woordeskat en uiteindelik ook hul wiskundekonsepte. Twee algemene tegnieke, naamlik CROWD (“complete, recall, open-ended questions, wh-questions and discuss”) en PEER (“prompt, evaluate, expand and repeat”) word geïmplementeer om kinders medestorievertellers te maak, eerder as passiewe luisteraars (Lonigan e.a. 1998; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Valdez-Menchaca en Caulfield 1988). Deur hierdie tegnieke te gebruik, kan informele assessering reeds plaasvind. Whitehurst en sy kollegas het die tegnieke voorgestel om algemene woordeskatontwikkeling by jong kinders te bevorder. Meer onlangs het verskeie navorsers (Hendrix e.a. 2019; Hojnoski e.a. 2014; Purpura e.a. 2017; Purpura e.a. 2021; Van Den Heuvel-Panhuizen e.a. 2009) dieselfde tegnieke tydens intervensiestudies gebruik met die spesifieke fokus op wiskundewoordeskatontwikkeling.
Gesprekslees hou verskeie voordele in. Gestruktureerde, genotvolle interaksies stel kinders aan boeke en leesaktiwiteite bloot terwyl dit terselfdertyd hul belangstelling in lees verhoog (Xie, Chan, Ji en Chan 2018). Interaktiewe storieboeke wat kinders as medevertellers by die leesproses betrek en wat dialoog tussen leser en kind aanmoedig, bied geleentheid vir kinders om woorde in verskillende situasies te hoor en in gesprekke te gebruik. Dit bied ook ’n veilige omgewing vir kinders onder leiding van die voorlesers om verskillende sosiale vaardighede in te oefen. In terme van taalontwikkeling het Mol en Bus (2011) bevind dat vroeë blootstelling aan boeke kinders se taalvaardighede ontwikkel. Gesprekke tydens storieleesgeleenthede stel kinders ook aan nuwe woorde en konsepte bekend en bied vir hulle geleenthede om binne ’n veilige omgewing nuut geleerde woorde te gebruik (Mol, Bus, De Jong en Smeets 2008).
Gesprekslees hou veral ook voordele vir die ontwikkeling van wiskundewoordeskat en -vaardigheid in. Verskeie studies (Gibson e.a. 2020; O’Rear en McNeil 2019) het getoon dat gesprekslees suksesvol gebruik kan word om jong kinders se getalbegrip te ontwikkel. Mix, Sandhofer, Moore en Russell (2012) het getoon hoe boeke gebruik kan word om vir kinders die verwantskap tussen tel (een, twee, drie) en getalkardinaliteit (drie eende) te demonstreer. O’Rear e.a. (2019) het weer gevind dat storieboeke kinders se subiteringsvaardighede kan verbeter – wat weer kardinaliteitsbegrip bevorder.
Om die doeltreffendheid van ’n gespreksleesreeks te beoordeel, het Bezuidenhout (2021) voorgestel dat gesprekstorieboeke vyf komponente moet insluit: i) ouderdomsgepaste storie-onderwerpe; ii) karakters waarmee kinders hul kan vereenselwig; iii) gepaste woordeskat vir ’n spesifieke onderwerp (soos wiskunde); iv) die verduideliking van ouderdomsgepaste en toepaslike konstrukte; en v) illustrasies. In die huidige studie gebruik ons hierdie model om die doeltreffendheid van Die klein olifantjies se groot avonture te evalueer.
2. Die huidige studie
Om die doeltreffendheid van vertaalde gesprekstorieboeke vir wiskundewoordeskatontwikkling en -vaardigheid in klasgroepe te ondersoek, is die studie in twee fases verdeel. Nadat die reeks Die klein olifantjies se groot avonture van Purpura e.a. (2021) gekies is, is ’n herhalende deelnemende benadering gebruik om drie gesprekstorieboeke van Engels na Afrikaans te vertaal en om tydens fase 1 die funksionele vergelykbaarheid van die vertaalde teks te evalueer. Tydens fase 2 is ’n intervensieloodsstudie uitgevoer om die doeltreffendheid van die gebruik van vertaalde gesprekstorieboeke in graad RR-klasgroepe te ondersoek. Die studie is gerig deur twee navorsingsvrae: i) Is Die klein olifantjies se groot avonture gepas vir die ontwikkeling van wiskundewoordeskat, en is die Afrikaanse vertaling funksioneel vergelykbaar met die oorspronklike Engelse teks? en ii) Hoe kan Die klein olifantjies se groot avonture in graad RR-klasgroepe gebruik word om wiskundewoordeskat en -vaardigheid doelmatig te verbeter?
2.1 Fase 1: Herhaalde deelnemende benadering vir die Afrikaanse vertaling van wiskundegesprekstorieboeke
2.1.1 Materiaal
’n Reeks (Die klein olifantjies se groot avonture) van drie bestaande Engelse wiskundegesprekstorieboeke is deur die “Purdue early achievement research labs” (PEARL) ontwerp. Te veel kussings, Net genoeg eiers en Piekniek met grondboontjies is deur A. Isaacs geskryf en deur M. Dye geïllustreer (King 2022; Purpura e.a. 2021). Toestemming van die outeurs en uitgewers is verkry om die boeke na verskillende Suid-Afrikaanse tale te vertaal, waarvan Afrikaans een is. Die Zulu-vertalings is reeds voltooi, terwyl Sesotho-, Tshivenda-, Sepedi- en Tsonga-vertalings tans voltooi word. Die gebruik van hierdie vertalings in verskeie omgewings sal in toekomstige studies in klasgroepe en tuisomgewings ondersoek word, terwyl die fokus van hierdie studie die implementering van die Afrikaanse vertaling in voorskoolse klasgroepe is. In hierdie stories beleef twee olifantjies, Benjamin en Lucy, en hul teddiebeer verskeie avonture.
In Te veel kussings gaan die drie maats kamp. Benjamin pak te veel kussings, flitse en grondboontjies in en daarom is sy rugsak baie swaar. Lucy help hom om van die items uit te pak sodat daar net die nodige items in sy sak is en sodat sy sak ligter kan wees. Die boek is ontwerp sodat kinders oor woorde soos baie, meer, die meeste, net genoeg, min, minder en ’n paar binne ’n ouderdomsgepaste storielyn kan gesels. Figuur 3 is ’n voorbeeld van ’n illustrasie en teksuittreksel in Te veel kussings. Hierdie figuur dui aan hoe die illustrasie die teksgesprekke oor vergelykings van hoeveelhede kan fasiliteer.
Figuur 3. Illustrasies wat die teks ondersteun en gesprekke oor wiskundekonsepte ontlok (Purpura e.a. 2021)
In Net genoeg eiers bak Lucy en Benjamin ’n koek vir Beer se verjaarsdag. Hulle bespreek die resep en sien byvoorbeeld dat hulle eers te veel eiers het, maar net genoeg suiker. In die storie haal Benjamin te min melk uit en van die eiers breek. Woorde soos verskillend, dieselfde, net genoeg, baie, min, meer, minder, ’n bietjie, heelwat en ’n paar kom in die storie voor. Die storielyne bied dus vir familie en onderwysers voorbeelde van hoe om wiskundegesprekke in alledaagse situasies te ontlok. Wanneer familielede of onderwysers byvoorbeeld saam met kinders in die kombuis of klas is, kan hulle die struktuur van die bekende storie gebruik om weer hierdie konsepte met die kinders te bespreek. Figuur 4 dui aan hoe die karaktertjies planne moet maak om die hoeveelhede dieselfde as die resep te kry.
Elke bladsy bevat voorbeelde van drie vrae. Op elke bladsy is die eerste vraag in rooi gedruk en is bedoel vir die eerste voorlesing van die boekie. Die tweede vraag is in blou gedruk en is bedoel vir die tweede voorlesing en die derde vraag in pers vir die derde voorlesing. Hierdie vrae hou met die konsepte wat op daardie bladsy bespreek word verband. Dit bied voorbeelde vir ouers of onderwysers oor onderwerpe wat bespreek kan word. Die vraag self sluit ’n spesifieke wiskundewoord in, of die vraag is so ontwerp dat die kinders se antwoorde waarskynlik ’n wiskundewoord gaan insluit. So kry kinders die geleentheid om dié woorde nie net tydens die storie te hoor nie, maar ’n tweede keer tydens die vrae, terwyl hulle ook die kans kry om die woorde binne gepaste kontekste te gebruik.
Figuur 4. Voorbeelde van vrae oor die teks (Purpura e.a. 2021)
In Piekniek met grondboontjies neem die karakters boeke, appels, limonade en grondboontjies saam wanneer hulle gaan piekniek hou. Hulle moet die appels, limonade en grondboontjies regverdig tussen mekaar verdeel. Beer kry minder omdat hy nie regtig kan eet nie. Die miere dra vir Beer weg terwyl die olifante boek lees. Die twee bekommerde olifantjies gaan soek hul maatjie en wanneer hulle vir Beer kry, sien hulle dat die miere ook van die grondboontjies gegaps het. Woorde soos min, minder, minste, ’n paar, bietjie, baie, meer, baie, meeste en dieselfde word in die boekie bespreek. Figuur 5 is ’n voorbeeld van ’n illustrasie in Piekniek met grondboontjies. Die illustrasies is ontwerp sodat die prente die wiskundekonsepte duidelik illustreer. Die hoeveelhede van die items moet byvoorbeeld duidelik sigbaar wees sodat dit gesprekke oor prosedures soos deling kan ondersteun.
Figuur 5. Illustrasies wat gesprekke oor wiskundekonsepte ondersteun (Purpura e.a. 2021)
Hierdie drie ouderdomsgepaste onderwerpe waarmee kinders kan vereenselwig (Purpura e.a. 2021), bied heelwat geleenthede vir besprekings oor wiskundewoordeskat en gepaardgaande konsepte. Die lengte en styl van die boeke is deur industriestandaarde bepaal (sien Purpura e.a. 2021). Hierdie standaarde sluit onder andere in dat elke boek ongeveer 14 dubbelbladsye met prentjies bevat en teks moet op verskillende bladsye verskyn; 350 woorde per storie; en ’n inleidende bladsy met instruksies vir die leser. Die instruksies verwys na die drie voorgestelde vrae wat aan die onderkant van elke bladsy verskyn. Vanaf die vierde voorlesing kan enige van die drie vrae, of ’n alternatiewe vraag gebruik word. Vir hierdie projek is die boeke slegs in Afrikaans gedruk, maar die boeke is egter ook in tweetalige weergawes beskikbaar sodat Afrikaanse en Engelse woordeskat gelyktydig ontwikkel kan word.
2.1.2 Vertaling
Tydens die vertalingsproses is die beginsels van vergelykbaarheid (Peña 2007) en die komponente van gesprekstorieboeke (Bezuidenhout 2021) in ag geneem. ’n Dubbelefokusbenadering (Erkut e.a. 1999) is gevolg deur ’n interdissiplinêre span van resensente te betrek. Die span het onderwysers, ouers, navorsers en taalkundiges ingesluit.
2.1.3 Evaluering van doeltreffendheid en funksionele vergelykbaarheid van die Afrikaanse vertaling van Die klein olifantjies se groot avonture (navorsingsvraag 1)
Die Afrikaanse vertaling van Die klein olifantjies se groot avonture is gemeet aan die hand van Bezuidenhout (2021) se model. Ons gevolgtrekking is dat dié reeks wel aan die kriteria van al vyf komponente voldoen en is daarom as ’n geskikte reeks vir wiskundewoordeskat en -vaardigheid beskou. Verder het ons aan die hand van die model van funksionele vergelykbaarheid Peña (2007) bepaal dat die Afrikaanse vertaling wel funksioneel met die oorspronklike Engelse teks ooreenstem.
In terme van ouderdomsgepaste storie onderwerpe kan kinders volgens Purpura e.a. (2021) by onderwerpe soos koekbak, piekniek hou en kampeer aanklank vind. Alhoewel nie alle kinders die geleentheid kry om hierdie aktiwiteite te ervaar nie, is al drie kontekste bekend vir die deelnemende kinders in hierdie studie se steekproef. Ouderdomsgepaste onderwerpe waarmee kinders kan identifiseer, bied nie net geleenthede om woordeskat en begrippe tydens storieleesaktiwiteite te bespreek nie, maar skep ook geleenthede vir kinders om die besprekings te herhaal wanneer hulle weer in ’n soortgelyke konteks is.
Daar is drie karakters wat in elke boek van die reeks Die klein olifantjies se groot avonture voorkom: ’n dogtertjieolifant genaamd Lucy; ’n seuntjieolifant genaamd Benjamin en ’n geslagsneutrale karakter met die naam Beer. Die twee olifantjies en Beer is vereenselwigbare karakters. Deur dierekarakters te gebruik, het die skrywers dit vir kinders van verskeie etniese en kultuurgroepe moontlik gemaak om met die name en karaktereienskappe van hierdie karakters te identifiseer (Purpura e.a. 2021).
Die karakters en die take wat hulle verrig, word uitstekend deur die ervare illustreerder uitgebeeld. M. Dye verlewendig die boekies deur emosies duidelik op die karakters se gesiggies uit te beeld. Gedetailleerde uitbeeldings van die items wat vir die piekniek, koekbak en kamp benodig word, maak dit vir kinders maklik om die storie te volg en om die konsepte te bespreek. Die illustrasies ondersteun die teks en bied leidrade wat kinders kan gebruik om die vrae te beantwoord. Illustrasies speel dus ’n groot rol in die ontwerp en skep van ’n gesprekstorieboek.
In terme van woordeskatgebruik en die insluiting van spesifieke woorde, het die outeurs kernwoorde en niekernwoorde vir elke boek geïdentifiseer. Kernwoorde is teikenwoorde vir ’n spesifieke boek, terwyl niekernwoorde as teikenwoorde in die ander twee boeke voorkom. Alhoewel Bezuidenhout (2021) voorstel dat ’n gesprekstorieboek ’n saamsê-frase kan insluit om kinders se deelname aan stories te bevorder, sluit hierdie drie boekies dit ongelukkig nie in nie. Desnieteenstaande, bied die teks en besprekingsvrae heelwat geleenthede vir kinders om wiskundewoordeskat binne gepaste kontekste te hoor en te gebruik. Tabel 1 dui die kern- en niekernwoorde van elke boek aan. Weens vertalingsuitdagings wat in die volgende afdeling bespreek word, is dit nie noodwendig presies dieselfde as die oorspronklike Engelse teks nie.
Tabel 1. Kernwoorde en niekernwoorde van drie gesprekstorieboeke
| Boek | Wiskundewoordeskat |
| Te veel kussings | Kernwoorde: baie, meer, meeste Niekernwoorde: net genoeg, min, minder, bietjie |
| Net genoeg eiers | Kernwoorde: anders, dieselfde, net genoeg Niekernwoorde: baie, meer, meeste, bietjie, minder, minste, ’n paar |
| Piekniek met grondboontjies | Kernwoorde: bietjie, min, minder, minste, ’n paar Niekernwoorde: baie, meer, meeste, dieselfde |
In terme van funksionele vergelykbaarheid, is sommige van die kernwoorde direk uit Engels na Afrikaans vertaal, maar ander nie. Die konteks van die sin het die vertaler se woordkeuse bepaal. Byvoorbeeld, “many” en “plenty” kan beide as te veel vertaal word, maar “too many” kan ook as te veel vertaal word terwyl “many” ook as ’n klomp vertaal kan word. In Engels word daar byvoorbeeld onderskeid tussen “many” en “much” getref, maar beide woorde word in Afrikaans as baie vertaal. Eerder as om “Lucy threw out the extra flashlights” direk te vertaal, word dit liewer as “Lucy gooi van die flitse uit”(“ekstra” word dus weggelaat) vertaal. Die woordkeuse in vertaling word dus bepaal deur na funksionele vergelykbaarheid eerder as om uitsluitlik na linguistiese vergelykbaarheid te streef.
2.2 Fase 2: Die doeltreffendheid van vertaalde gesprekstorieboeke in Afrikaanse graad RR-klasgroepe: ’n loodsstudie
Die tweede fase van die studie het die doeltreffendheid van die vertaalde wiskundegespreksleesintervensie in graad RR-klasgroepe ondersoek. Die ontwerp is ’n konseptuele replisering van Purpura e.a. (2021), maar die intervensie is in ’n graad RR-klasomgewing geïmplementeer en nie soos Purpura e.a. (2021) se ondersoek in tuisomgewings nie. In ’n voortoets-natoets loodsstudie -ontwerp het ons na aanleiding van Purpura e.a. (2021) se bevindinge verwag dat kinders in ’n intervensiegroep (n = 35) na ’n vier-week intervensie (gebruik van gesprekslees in klasgroepe) beter op die natoetse (wiskundewoordeskat en wiskundevaardigheid) sou vaar as hul eweknieë in ’n vergelykende groep (n = 26). In hierdie groep het wiskundeonderrig voortgegaan volgens die voorskrifte van die Suid-Afrikaanse kurrikulum sonder die gebruik van storieboekies.
2.2.1 Deelnemers en navorsingsomgewing
’n Afrikaanse staatskool in voorstedelike Gauteng is deur gerieflikheidsteekproeftrekking geïdentifiseer. Vier graad RR-klasse het aan die studie deelgeneem. Klasse is ewekansig in intervensie- en vergelykende groepe verdeel. Vyf-en-dertig kinders was in die intervensiegroep en 26 in die vergelykende groep. Die gemiddelde ouderdom van deelnemers tydens die voortoets was 6,34 jaar. Toestemming is by die Universiteit van Johannesburg se navorsingsetiekkomitee van die Fakulteit Opvoedkunde verkry (Sem 2-2021-028), asook by die Gautengse departement van onderwys en die skool se bestuurspan. Toestemmingsbriewe is na alle graad RR-kinders se ouers gestuur. Alle ouers het ingestem dat kinders na die stories mag luister, aan gesprekke mag deelneem en geassesseer mag word.
2.2.2 Onderwysers implementeer die intervensie
Na afloop van voortoetse het klasonderwysers van die intervensiegroep Die klein olifantjies se groot avonture vir hul kinders oor ’n tydperk van vier weke gelees. Met die aanvang van die studie is onderwysers tydens ’n werksessie oor gespreksleestegnieke opgelei. Die sessie het ook die ontwikkeling van wiskundevaardighede en die belangrikheid van die eksplisiete onderrig van wiskundewoordeskat uitgelig. Die eerste outeur het die opleiding behartig en opvolgbesoeke aan die klasse tydens die lees van die boeke het verseker dat onderwysers die nuut aangeleerde tegnieke implementeer. Onderwysers in die vergelykende groep het die boeke na afloop van natoetse vir hul kinders gelees. Kinders in die vergelykende groep het tydens die intervensieperiode van vier weke voortgegaan met gewone alledaagse wiskundeonderrig.
2.2.3 Meetinstrumente
Wiskundewoordeskat, wiskundevaardigheid, werkende geheue en ooreenkomsherkenning is tydens voortoetse geassesseer en wiskundewoordeskat en wiskundevaardigheid is tydens natoetse geassesseer.
Wiskundewoordeskat. Die 26 items van die MMLT (Meerkat Maths Language Test) (Bezuidenhout 2018; Bezuidenhout, Vanhala, Fonseca, Henning, Korhonen en Aunio 2025) meet jong kinders se vroeë wiskundewoordeskat met betrekking tot hoeveelheid, insluitend woorde soos meer, baie, netsoveel, minder en min; vergelykende woordeskat soos ewe groot, groter, langste, grootste, groot, lank, kortste, kort, klein en kleiner; en woorde oor ruimte soos tussen, eerste, laaste, bo, agter, onder, ná en voor). Die toets word mondelings in ’n individuele onderhoudstyl afgelê. Vir elke item moet die kind na ’n prentjie wys wat ’n spesifieke konsep beskryf. ’n Regte respons word as 1 op ’n antwoordblad aangedui terwyl ’n verkeerde antwoord as 0 aangedui word. Die totale punt word dan uit 26 bereken. Geen items vereis kennis van telwoorde nie, maar slegs beskrywings van wiskundekonsepte soos in taal vervat. Die toets neem ongeveer vyf minute om af te lê. Interne konsekwentheid van die Afrikaanse MMLT in Bezuidenhout e.a. (2025) was α = ,60.
Wiskundevaardigheid. Die Preschool Early Numeracy Skills Test (PENS) (Purpura, Reid, Eiland en Baroody 2015) is gebruik om kinders se vroeë wiskundekonsepontwikkeling te assesseer. Die PENS bestaan uit 25 items wat in kompleksiteit toeneem. Die eerste vraag tel uit vyf, terwyl die res as 1 vir reg en 0 vir verkeerd op ’n antwoordblad aangeteken word. Wanneer ’n deelnemer meer as drie opeenvolgende foute begaan, word die assessering gestaak. Vergelyking van hoeveelhede en getalle, een-tot-een-afparing, ordinaliteit en getalkombinasies word geassesseer. Die toets word ook mondelings geadministreer. In sommige items word daar van kinders verwag om mondelings te antwoord (bv. “As jy tel, watter getal kom ná 9?”), terwyl ander items vereis dat kinders die korrekte antwoord uitwys (bv. “Wys na die agtste eend in die ry”). Die toets neem ongeveer vyf minute om te administreer. Interne konsekwentheid in Smidt e.a. (2019) was > ,90.
Werkende geheue. Die Digit Span Forward-instrument is gebruik om verbale, werkende geheue te assesseer. Kinders is gevra om mondelings reekse van syfers (een syfer per sekonde) te herhaal. Die toets begin met reekse van twee syfers, wat progressief moeiliker word: As die kind twee uit drie reekse van twee syfers korrek herhaal, moet die kind volgende ’n reeks van drie syfers herhaal, dan vier, ens. Om na die volgende reeks te beweeg, moet die kind twee uit drie syferstelle reg herhaal.
Ooreenkomsherkenning. In hierdie 15-item-toets moet kinders ooreenkomste herken. Vir elke item word ’n prentjie aan die linkerkant van die bladsy getoon, met vyf soortgelyke prentjies aan die regterkant van die bladsy. Kinders moet die prentjie wat presies dieselfde as die prentjie aan die linkerkant is, uitwys. Die toets is aangepas van subtoets 3 van die kultuurvryetoets (Culture Fair Test), CFT, (Cattell en Cattell 1959) wat vir kinders tussen vyf en 11 jaar ontwerp is. Die gemiddelde ouderdom van die studie se steekproef is onder vyf jaar. ’n Totaal uit 15 word vir elke deelnemer bepaal.
2.2.4 Prosedure
Oorsig. Die tweede fase van hierdie studie het bestaan uit ’n onderwyserwerksessie, ’n voortoets, ’n intervensie wat vier weke geduur het en ’n natoets. Opgeleide onderwysstudente het graad RR-kinders een vir een by hul klasse gaan haal en individueel geassesseer. Studente is deur die departementshoof van die grondslagfase en eerste outeur gemonitor.
Werksessie. Alle deelnemende kinders se onderwysers het met die aanvang van die studie aan ’n werksessie vir opleiding in die program deelgeneem. Die eerste outeur het die werksessie behartig. Die werksessie het die belangrikheid van eksplisiete onderrig van wiskundewoordeskat beklemtoon, gespreksleestegnieke bekendgestel en die hiërargiese ontwikkeling van wiskundevaardighede uitgelig. Hierdie kriteria is vasgestel deur te bepaal wat onderwysers sou benodig om die intervensieprogram te implementeer. Onderwysers is ook tydens die vierweekintervensie deur die eerste outeur met klasbesoeke gemonitor om te verseker dat nuut aangeleerde tegnieke geïmplementeer is.
Voortoets. Tydens die voortoets is kinders in die intervensie- en vergelykende groepe se demografiese inligting soos deur die skool voorsien, ingesamel (name, vanne, ID-nommers, geboortedatums, geslag, huistaal, onderrigtaal, skool, graad, juffrou, klasgrootte en aantal boeties en sussies). Die datum en tyd van die toetse is ook aangedui, tesame met toetserinligting. Die PENS- (wiskundevaardigheid), MMLT- (wiskundewoordeskat), syfergeheue- (werkende geheue) en ooreenkomsherkenningtoetse is in ’n enkele sessie geadministreer. Binêre data is tydens assesserings opgeteken en data is na afloop van datainsameling vasgevang en deur die eerste outeur gemodereer.
Intervensie. Elke onderwyser in die intervensiegroep het die boekies oor ’n tydperk van vier weke vir hul kinders gelees. Die eerste boek is minstens drie keer tydens die eerste week gelees, die tweede boek minstens drie keer in die tweede week en die derde boek is minstens drie keer in die derde week gelees. Al drie boeke is weer minstens een keer gedurende die laaste intervensieweek gelees. Die voorgestelde vrae aan die onderkant van elke bladsy is gebruik. Sommige van die onderwysers het op die vrae uitgebrei en meer as daardie vraag se inhoud bespreek.
Natoets. Die PENS- (wiskundevaardigheid) en MMLT- (wiskundewoordeskat) toetse is tydens die natoetse geadministreer. Slegs die kinders se name, vanne en ID-nommers is aangeteken, tesame met die tyd, datum en toetserinligting. Omdat daar ’n beperking op die beskikbare tye vir navorsing in skole tydens die laaste kwartaal is, is daar ongelukkig geen vertraagde natoetse afgelê om langtermynuitwerkings van die intervensie te bepaal nie.
2.2.5 Uitleg van boeke in groter groepe
Vir klaskamergebruik stel ons voor dat die boeke in die formaat van ’n A3-staankalender gedruk word soos in figuur 6 gedemonstreer.
Figuur 6. Voorgestelde formaat vir gesprekstorieboeke in die klaskamer
In hierdie ontwerp sien die kinders slegs die illustrasies. Die onderwyser sien die teks soos aangedui op die regterkantste bladsy, insluitend die storie en vrae, asook die illustrasie wat sy met die kinders bespreek. Die onderwyser kan sodoende sien watter prentjie vir die kinders wys, terwyl sy ook na die teks en vrae op die ander bladsy kyk.
In ’n alternatiewe uitleg (figuur 7) wat deur O’Rear, Zippert, Ehrman, Ellis en Purpura (2022) voorgestel word, is beide die illustrasies en teks vir die kinders sigbaar. In beide gevalle is dit egter moeilik om hierdie boeke vir ’n groter groep kinders te lees. Daar mag kritiek teen die ontwerp wees wat ons aanbeveel (figuur 6) deur te sê dat kinders ook aan teks blootgestel behoort te word. Dit is egter belangrik om te onthou dat hierdie nie die enigste boeke is waaraan kinders blootgestel moet word nie. In ander boeke waar die blootstelling aan teks belangrik is, is dit waardevol as die teks en illustrasies vir die kinders sigbaar is, maar in hierdie boeke moedig ons kinders aan om slegs op die illustrasies te fokus en sodoende nie hul werkende geheue te oorlaai nie.
Figuur 7. ’n Alternatiewe uitleg van boeke in groot groepe
2.2.6 Ontleding
In totaal het 70 kinders aan fase 2 van die studie deelgeneem waarvan 61 kinders (35 in die intervensiegroep en 26 in die vergelykende groep) by die ontleding ingesluit is. Die Shapiro-Wilk-toets is gebruik om die normaliteit van verspreiding vir kontinue veranderlikes te bepaal (sien tabel 2). Daarom is ’n onafhanklike steekproef t-toets gebruik om die gemiddeldes van normaal verspreide veranderlikes te vergelyk. Mann-Whitney U-toetse is gebruik om gemiddeldes van veranderlikes wat nie normaal versprei is nie te vergelyk (sien tabel 3). Verder is ’n x2-toets gebruik om die kategoriese veranderlike (d.i. geslag) tussen die groepe te vergelyk.
Om die uitwerking van die intervensie te bepaal, is ’n onafhanklike t-toets afsonderlik vir elke kern afhanklike veranderlike (wiskundevaardigheid en wiskundewoordeskat) op verskillende tydspunte (voortoets vs. natoets) uitgevoer om die twee groepe (intervensie vs. vergelykende groep) te vergelyk. Hierdie ontleding het ten doel gehad om te bepaal of daar beduidende verskille tussen die twee groepe op spesifieke tydspunte was (voortoets vs. natoets). Die Mann-Whitney U-toets, as ’n nieparametriese alternatief vir die t-toets, is gebruik vir die veranderlikes wat nie normaal verspreid is nie (sien tabel 2). Die Mann-Whitney U-toets is afsonderlik vir elke kern afhanklike veranderlike (wiskundevaardigheid en wiskundewoordeskat) uitgevoer op die verskil in waardes (natoets-voortoets) tussen die twee groepe (intervensie- vs. vergelykende groep) om die verbeterings tussen die groepe te vergelyk. Verder is gepaarde steekproef t-toets en sy nieparametriese alternatief, die Wilcoxon-betekenderangtoets, uitgevoer om die verskille tussen die voortoets en natoets binne elke groep (intervensie- en vergelykende groep) te vergelyk. Maatstawwe vir effekgrootte, rang-biseriale korrelasies sowel as Cohen se d-waardes is gerapporteer om die grootte van verskille en interaksies te kwantifiseer. Rang-biseriale korrelasies (r) is gerapporteer vir die Mann-Whitney U-toets en vir die Wilcoxon-betekenderangtoets as ’n nieparametriese maatstaf vir effekgrootte geskik vir rangtoetse. Dienooreenkomstig word 0,1, 0,3 en 0,5 dikwels as klein, medium en groot effekte vir nieparametriese effekgroottes (r) beskou. Verder is Cohen se d-waardes vir die t-toetse gerapporteer en kan geïnterpreteer word as d = 0,2 vir klein, d = 0,5 vir medium en d = 0,8 vir groot effekte (Cohen 1988). Alle ontledings is deur die rekenaarsagteware Jamovi (weergawe 2.5, 2024) uitgevoer.
2.2.7 Resultate
Weglating van deelnemers se data. Nege deelnemers [vyf uit die intervensiegroep (7,1%) en vier uit die vergelykingsgroep (5,7%)] is tydens ontleding uitgelaat as gevolg van vermiste antwoorde in die voortoets of omdat hulle nie aan die natoets deelgeneem het nie, wat ’n algehele uitvalsyfer van 12,8% tot gevolg gehad het. Weggelate deelnemers se demografiese data het nie van dié wat die studie voltooi het se demografiese data verskil nie.
Beskrywende en toetsstatistiek. Beskrywende en toetsstatistieke vir die agtergrondveranderlikes en meetinstrumente vir beide die intervensie en vergelykende groepe word in tabel 3 aangedui. Die Shapiro-Wilk-toets (tabel 2) het afwykings in normaliteit aangedui vir sibbe in albei groepe, wiskundewoordeskat in die intervensiegroep by die voortoets, en vir wiskundevaardighede in die intervensiegroep en wiskundewoordeskat in die vergelykende groep by die natoets.
Die resultate het daarop gedui dat die intervensie- en vergelykende groepe nie in terme van agtergrondveranderlikes (ouderdom, geslag, sibbe en ooreenkomsherkenning) of meetinstrumente, insluitend wiskundevaardigheid en wiskundewoordeskat by beide voortoets en natoets, verskil het nie (alle p-waardes > 0,05; sien tabel 3 en figuur 8).
Tabel 2. Resultate van die Shapiro-Wilk-toets van normaliteit
| Intervensiegroep | Vergelykende groep | |||||
| Meting | n | W | P | n | W | P |
| Voortoets | 35 | 26 | ||||
| Ouderdom (jare) | 34 | 0,94 | 0,089 | 25 | 0,95 | 0,235 |
| Geslag (vroulik) | 13 | 12 | ||||
| Sibbe | 35 | 0,69 | < ,001 | 25 | 0,79 | < ,001 |
| Ooreenkomsherkenning | 33 | 0,94 | 0,051 | 26 | 0,95 | 0,260 |
| Wiskundevaardigheid | 35 | 0,95 | 0,110 | 26 | 0,94 | 0,109 |
| Wiskundewoordeskat | 35 | 0,82 | < ,001 | 26 | 0,93 | 0,069 |
| Natoets | 35 | 26 | ||||
| Wiskundevaardigheid | 35 | 0,90 | 0,004 | 26 | 0,93 | 0,089 |
| Wiskundewoordeskat | 35 | 0,96 | 0,238 | 26 | 0,90 | 0,013 |
Vetgedrukte p-waardes dui p < ,05 aan.
Tabel 3. Beskrywende statistiek vir die studie se veranderlikes
| Intervensiegroep | Vergelykende groep | Groepverskil | Alles | ||
| Meting | Mdn (SD, omvang) | Mdn (SD, omvang) | P | N | Mdn (SD) |
| Voortoets | 61 | ||||
| Ouderdom (jare) | 6,33(0,27, 5,98–6,90) | 6,43(0,30, 5,95–7,02) | 0,166a | 59 | 6,37 (0,28) |
| Geslag (vroulik) | 0,479b | 61 | |||
| Sibbe | 1 (1,10, 0–6) | 1 (1,12, 0–5) | 0,941c | 60 | 1 (1,10) |
| Ooreenkomsherkenning | 12 (1,73, 9–15) | 12 (2,04, 8–15) | 0,966a | 59 | 12 (1,86) |
| Wiskundevaardigheid | 19 (4,22, 12–27) | 19,50 (5,86, 7–27) | 0,993a | 61 | 19 (4,94) |
| Wiskundewoordeskat | 21,50 (2,62, 11–25) | 22 (3,04, 14–26) | 0,580c | 61 | 22 (2,79) |
| Natoets | 61 | ||||
| Wiskundevaardigheid | 22 (4,74, 11–27) | 21,50 (5,25, 12–29) | 0,474c | 61 | 22 (4,95) |
| Wiskundewoordeskat | 23 (1,92, 18–26) | 22 (2,24, 15–25) | 0,455c | 61 | 22 (2,06) |
at-toets, bx2-toets, cMann-Whitney U-toets
Wiskundevaardighede. Die resultate van die Mann-Whitney U-toets wat die verskil in waardes (natoets-voortoets) tussen die intervensie- en vergelykende groepe vergelyk het, het geen statisties beduidende verskil getoon nie, U= 0,393, p = 0,363, r = 0,14, wat op ’n klein effek dui. Die resultate dui daarop dat die intervensie nie tot ’n statisties beduidende verbetering in wiskundevaardighede van die intervensiegroep in vergelyking met die vergelykende groep gelei het nie (sien figuur 8).
Verder het wiskundevaardighede in die intervensiegroep (Mdn = 19) by voortoets nie beduidend van die natoets (Mdn = 22) verskil nie, W = 112, p = 0,066, r = -0,407, wat op ’n medium effek dui. Wiskundevaardighede in die vergelykende groep (M = 18,70) by voortoets het egter beduidend van die natoets (M = 21,20) verskil, t(25) = -3,52, p = 0,002, Cohen se d-waarde = -0,69, wat op ’n medium effek dui.
Wiskundewoordeskat. Die resultate van die Mann-Whitney U-toets wat die verskil in waardes (natoets-voortoets) tussen die intervensie- en vergelykende groepe vergelyk het, het geen statisties beduidende verskil getoon nie, U= 0,422, p = 0,631, r = 0,07, wat op ’n klein effek dui. Alhoewel die gemiddeld hoër in die intervensiegroep (gemiddelde verskil = 1,03) in vergelyking met die vergelykende groep (gemiddelde verskil in die intervensiegroep = 0,88) was, was die verskil nie beduidend nie en die effekgrootte klein.
Dit was verblydend dat die wiskundewoordeskat in die intervensiegroep (Mdn = 21,50) by die voortoets beduidend van die natoets (Mdn = 23) verskil, W = 75, p = 0,010, r = −0,57, wat op ’n groot effek dui. Wiskundewoordeskat in die vergelykende groep (Mdn = 22) by voortoets het egter nie beduidend van die natoets (Mdn = 22) verskil nie, W = 78, p = 0,114, r = −0,38, wat op ’n medium effek dui.
Korrelasie-ontleding. ’n Korrelasie-ontleding is uitgevoer om die gelyktydige en voorspellende verhoudings tussen wiskundevaardighede en wiskundewoordeskat by voortoets en natoets te ondersoek. Die Spearman-rangkorrelasie het ’n beduidende positiewe verhouding tussen wiskundevaardighede (W = 96, p = 0,061) en wiskundewoordeskat (W = 0,89, p < ,001) by voortoets getoon, r = 0,34, p < ,01 (tabel 4). Spearman-korrelasie het op ’n positiewe assosiasie tussen wiskundevaardigheid en wiskundewoordeskat tydens voortoets (r = 0,34, p= ,008) en natoets (r = 0,27, p = ,035) gedui. Daar was ook beduidende voorspellende verhoudings tussen wiskundevaardigheid by die voortoets en wiskundewoordeskat by die natoets (r = 0,30, p = ,018) en tussen wiskundewoordeskat by die voortoets en wiskundevaardigheid by die natoets (r = 0,42, p < ,001).
Figuur 8. Groep (intervensie- en vergelykende groep) en tyd (voortoets en natoets) interaksie-effek vir wiskundevaardighede en wiskundewoordeskat. Foutstawe weerspieël vertrouensintervalle.
Tabel 4. Korrelasies tussen studieveranderlikes
| 1 | 2 | |
| Voortoets | ||
| 1. Wiskundevaardighede | — | |
| 2. Wiskundewoordeskat | 0,34** | — |
Nota. * p < ,05; ** p < ,01; *** p < ,001
2.2.8 Gevolgtrekking
Die intervensie het nie tot betekenisvolle verskille tussen die intervensie- en vergelykende groepe vir beide wiskundevaardighede of wiskundewoordeskat gelei nie. Tog is daar betekenisvolle veranderinge oor tyd vir beide metings waargeneem, ongeag die groep. Verder is verskeie korrelasies tussen studieveranderlikes geïdentifiseer, wat moontlik verdere ondersoek in toekomstige navorsing regverdig.
3. Bespreking
Die doel van die studie was om die doeltreffendheid van ’n reeks gespreksleesboeke vir wiskundevaardigheid en -woordeskat te ondersoek en aan te toon hoe funksionele vergelykbaarheid tussen ’n oorspronklike (Engelse) teks (Purpura e.a. 2021) en ’n Afrikaanse vertaling van ’n reeks wiskundegesprekstorieboeke behou kan word (fase 1); en om met ’n loodsstudie te bepaal of hierdie Afrikaanse reeks gesprekstorieboeke tydens ’n klasintervensieprogram van vier weke graad RR-leerders se wiskundewoordeskat en wiskundebegrip verbeter het (fase 2). Deur Die klein olifantjies se groot avonture deur die lens van Bezuidenhout (2021) te beskou, maak ons die gevolgtrekkings dat dit ’n geskikte gespreksleesreeks vir voorskoolse kinders se wiskundewoordeskatontwikkeling is. Die onderwerpe van die boeke is ouderdomsgepas, kinders kan na ons mening met die karakters vereenselwig, illustrasies ondersteun die teks en woordeskat en konsepte is spesifiek gekies om voorskoolse kinders se wiskundewoordeskat te ontwikkel.
Deur die Peña (2007) model van funksionele vergelykbaarheid as lens te gebruik, maak ons die gevolgtrekking dat kulturele en linguistiese oorwegings bygedra het tot die behoud van funksionele vergelykbaarheid tussen die oorspronklike Engelse teks en die Afrikaanse vertaalde teks. Dit beteken dat onderwysers en navorsers in die toekoms ’n dubbelefokusbenadering (Erkut e.a. 1999) en ’n interdissiplinêre span van vertalers kan gebruik om onderrigmateriaal te vertaal. In terme van uitleg vir boeke, stel ons vir gesprekstorieboeke voor dat die illustrasie sigbaar is op die bladsy wat die leerders sien, terwyl die teks, vrae en ’n klein illustrasie sigbaar is op die bladsy wat die leser sien (sien figuur 6 en 7).
Om die tweede navorsingsvraag te beantwoord, het die data van fase 2 daarop gedui dat die intervensie nie ’n beduidende impak op wiskundewoordeskatontwikkeling in groter groepe soos klaskameromgewings gehad het nie. Alhoewel die boeke nie ’n positiewe uitwerking op klasgroepe se wiskundewoordeskat of -vaardighede gehad het nie, beskou ons dit as ’n belangrike bydrae tot die wetenskap sodat die ontwerp van toekomstige studies in groepe meer gefokus kan wees. Toekomstige studies kan eerder daarop fokus om die impak van dieselfde Afrikaanse reeks in tuisomgewings in klein groepe en een-tot-een-onderrigsituasies te evalueer. Die implementering van ander tale se gesprekstorieboeke sal dus ook in klein groepe en tuisomgewings ondersoek word.
Tog toon die studiebevindinge dat wiskundewoordeskat in hierdie klein steekproef gelyktydig en voorspellend met wiskundevaardigheid geassosieer word en daarom stem ons saam met Riccomini e.a. (2015) dat wiskundewoordeskat eksplisiet onderrig behoort te word. Alternatiewe benaderings tot die onderrig van wiskundewoordeskat in groter groepe kan dus ondersoek word, asook ander kontekste waar kinders minder blootstelling aan wiskundewoordeskat in die tuisomgewing mag hê. Ook vir verdere navorsing sal die Zulu-, Sesotho-, Tshivenda-, Sepedi- en Tsonga-vertalings in verskeie kontekste ondersoek word.
Dit is verblydend om te sien dat daar in die binnegroepe wel statistiese beduidende verbetering in beide meetinstrumente was. Die beduidende verbetering in wiskundevaardigheid, asook wiskundewoordeskat na afloop van die onderwyserwerksessies en intervensieprogramme, noodsaak ook verdere ondersoek oor die impak van onderwyseropleidingsprogramme op onderwysers se intuïtiewe insluiting van wiskundewoordeskat tydens hul wiskundeonderrig. ’n Leemte van die huidige studie is dat die leerders moontlik vanuit die voortoets kon leer en dat dit die verbetering in natoetse teweeg gebring het. Die steekproef was ook baie klein en is daarom nie verteenwoordigend van die populasie nie. ’n Vertraagde natoets (na afloop van agt weke) behoort ook in toekomstige studies by die ontwerp ingesluit te word.
Alhoewel daar genoegsame bewyse is dat gesprekstorieboeke voordelig vir die ontwikkeling van jong kinders se wiskundewoordeskat en wiskundekonsepte is, is daar steeds beperkte toegang tot wiskundestorieboeke van ’n hoë standaard (O’Rear e.a. 2022). Selfs in die VSA waar gesprekslees goed nagevors is (O’Rear e.a. 2022; Purpura e.a. 2021), dui voorskoolse onderwysers aan dat daar aansienlik minder wiskundestorieboeke as enige ander onderwerp in hul klasse is (Stites, Sonnenschein, Dowling en Gay 2021). Verder het Ward, Mazzocco, Bocken en Prokes (2017) bevind dat beskikbare storieboeke min tot geen eksplisiete verwysings na kardinaliteit, vergelyking of bewerkings insluit. Daar is dus ’n behoefte aan boeke wat spesifiek vir wiskundewoordeskatontwikkeling ontwerp is. Daarom beskou ons gespreksleesboeke vir dié ontwikkeling steeds van groot waarde vir die grondslagfase, alhoewel die konteks en groepgroottes in toekomstige studies aangepas sal word.
Bibliografie
Bernacka, A. 2012. The importance of translation studies for development education. Policy and Practice – A Development Education Review, 14:113–8.
Betts, A.L. en K. Thai (reds.). 2022. Handbook of research on innovative approaches to early childhood development and social readiness. Hershey, New York en Beijing: IGI Global.
Bezuidenhout, H.S. 2018. Input for young children’s number concept development. Doktorale proefskrif, Universiteit van Johannesburg.
—. 2021. An early grade science, technology, engineering and mathematics dialogue reading programme: The development of a conceptual framework. South African Journal of Childhood Education, 11(1):a1038. https://doi.org/10.4102/sajce.v11i1.1038.
Bezuidenhout, H.S., A. Vanhala, K. Fonseca, E. Henning, J. Korhonen en P. Aunio. 2025 (in druk). Measuring mathematics vocabulary in a multilingual context: Identifying children with limited mathematics vocabulary in South Africa. Developmental Psychology.
Bleses, D., M. Moos, D.J. Purpura en P.S. Dale. 2023. General and math vocabulary contributions to early numeracy skills in a large population-representative sample. Frontiers in Developmental Psychology, 1:1279–691.
Cattell, R. B. en A. K. S. Cattell. 1959. Culture Fair Test. Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing.
Chinn, S. (red.) 2015. The Routledge international handbook of dyscalculia and mathematical learning difficulties. New York: Routledge.
Cohen, J. 1988. Statistical power analysis for the behavioral sciences (2. Auflage). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Desoete, A. 2015. Predictive indicators for mathematical learning disabilities / dyscalculia in kindergarten children. In Chinn (red.) 2015.
Dowker, A.D. en H. Nuerk. 2016. Linguistic influences on mathematics. Frontiers in Psychology, 7:1–4.
Erkut, S., O. Alarcón, C.G. Coll, L.R. Tropp en H.A.V. García. 1999. The dual-focus approach to creating bilingual measures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 30(2):206–18.
Fyfe, E.R., B. Rittle-Johnson en D.C. Farran. 2019. Predicting success on high-stakes math tests from preschool math measures among children from low-income homes. Journal of Educational Psychology, 111(3):402.
Gibson, D.J., E.A. Gunderson en S.C. Levine. 2020. Causal effects of parent number talk on preschoolers’ number knowledge. Child Development, 91(6):e1162–77. https://doi.org/10.1111/cdev.13423.
Grisay, A. 2003. Translation procedures in OECD/PISA 2000 international assessment. Language Testing, 20:225–40.
Hendrix, N.M., R.L. Hojnoski en K.N. Missall. 2019. Shared book reading to promote math talk in parent-child dyads in low-income families. Topics in Early Childhood Special Education, 39(1):45–55.
Hojnoski, R.L., H.L. Columba en J. Polignano. 2014. Embedding mathematical dialogue in parent-child shared book reading: A preliminary investigation. Early Education and Development, 25(4):469–92.
Hornburg, C.B., S.A. Schmitt en D.J. Purpura. 2018. Relations between preschoolers’ mathematical language understanding and specific numeracy skills. Journal of Experimental Child Psychology, 176:84–100.
Jamovi (weergawe 2.5, 2024). https://www.jamovi.org (9 Julie 2025 geraadpleeg).
Jennings, C.M., J.E. Jennings, J. Richeyen en L. Dixon-Krauss. 1992. Increasing interest and achievement in mathematics through children’s literature. Early Childhood Research Quarterly, 7(2):263–76.
King, Y. 2022. The factor structure of parents’ math-related talk and its relation to children’s early academic skills. Doktorale proefskrif, Purdue-universiteit.
Lin, X., P. Peng en J. Zeng. 2021. Understanding the relation between mathematics vocabulary and mathematics performance: A meta-analysis. The Elementary School Journal, 121(3):504–40.
Lonigan, C.J. en G.J. Whitehurst. 1998. Relative efficacy of parent and teacher involvement in a shared-reading intervention for preschool children from low-income backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 13(2):263–90.
Mix, K.S., C.M. Sandhofer, J.A. Moore en C. Russell. 2012. Acquisition of the cardinal word principle: The role of input. Early Childhood Research Quarterly, 27(2):274–83.
Mol, S.E. en A.G. Bus. 2011. To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2):267.
Mol, S.E., A.G. Bus, M.T. De Jong en D.J. Smeets. 2008. Added value of dialogic parent-child book readings: A meta-analysis. Early Education and Development, 19(1):7–26.
O’Rear, C.D. en N.M. McNeil. 2019. Improved set‐size labelling mediates the effect of a counting intervention on children’s understanding of cardinality. Developmental Science, 22(6):e12819. https://doi.org/10.1111/desc.12819.
O’Rear, C.D., E.L. Zippert, P. Ehrman, A. Ellis en D.J. Purpura. 2022. Research-based design and use of picture books to promote children’s early mathematical learning: A conceptual model. In Betts en Thai (reds.) 2022.
Peña, E.D. 2007. Lost in translation: Methodological considerations in cross‐cultural research. Child Development, 78(4):1255–64.
Peng, P., X. Lin, Z.E. Ünal, K. Lee, J. Namkung, J. Chow en A. Sales. 2020. Examining the mutual relations between language and mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 146(7):595.
Purpura, D.J., A.R. Napoli, E.A. Wehrspann en Z.S. Gold. 2017. Causal connections between mathematical language and mathematical knowledge: A dialogic reading intervention. Journal of Research on Educational Effectiveness, 10(1):116–37.
Purpura, D.J., E.E. Reid, M.D. Eiland en A.J. Baroody. 2015. Using a brief preschool early numeracy skills screener to identify young children with mathematics difficulties. School Psychology Review, 44:41–59.
Purpura, D.J., S.A. Schmitt, A.R. Napoli, J. Dobbs-Oates, Y.A. King, C.B. Hornburg, L. Westerberg, G.A. Borriello, L.M. Bryant, L.Y. Anaya, M. Kung, E. Litkowski, J. Lin en E. Rolan. 2021. Engaging caregivers and children in picture books: A family-implemented mathematical language intervention. Journal of Educational Psychology, 113(7):1338.
Riccomini, P.J., G.W. Smith, E.M. Hughes en K.M. Fries. 2015. The language of mathematics: The importance of teaching and learning mathematical vocabulary. Reading and Writing Quarterly, 31(3):235–52.
Saldanha, G. en S. O’Brien. 2014. Research methodologies in translation studies. New York: Routledge.
Sarama, J. en D.H. Clements. 2009. Early childhood mathematics education research: Learning trajectories for young children. New York: Routledge.
Schmitt, S. A., D. J. Purpura en J.G. Elicker. 2019. Predictive links among vocabulary, mathematical language, and executive functioning in preschoolers. Journal of Experimental Child Psychology, 180:55–68.
Sechrest, L., T.L. Fay en S.H. Zaidi. 1972. Problems of translation in cross-cultural research. Journal of Cross-Cultural Psychology, 3(1):41–56.
Stites, M.L., S. Sonnenschein, R. Dowling en B. Gay. 2021. Mathematics learning opportunities in preschool: Where does the classroom library fit in? Early Education and Development, 32(1):66–81.
Toll, S.W. en J.E. van Luit. 2014. The developmental relationship between language and low early numeracy skills throughout kindergarten. Exceptional Children, 81(1):64–78.
Towson, J.A., A. Fettig, V.P. Fleury en D.L. Abarca. 2017. Dialogic reading in early childhood settings: A summary of the evidence base. Topics in Early Childhood Special Education, 37(3):132–46.
Turan, E. en B. de Smedt. 2022. Mathematical language and mathematical abilities in preschool: A systematic literature review. Educational Research Review, 36:100 457.
Van Den Heuvel-Panhuizen, M., S. van den Boogaard en B. Doig. 2009. Picture books stimulate the learning of mathematics. Australasian Journal of Early Childhood, 34(3):30–9.
Ward, J.M., M.M. Mazzocco, A.M. Bocken en N.A. Prokes. 2017. Are content and structural features of counting books aligned with research on numeracy development? Early Childhood Research Quarterly, 39:47–63.
Whitehurst, G.J., F.L. Falco, C.J. Lonigan, J.E. Fischel, B.D. DeBaryshe, M.C. Valdez-Menchaca en M. Caulfield. 1988. Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24(4):552.
Whorf, B.L. 2012. Language, thought, and reality. Selected writings of Benjamin Lee Whorf. 2de uitgawe. Geredigeer deur J.B. Carroll, S.C. Levinson en P. Lee. Cambridge, MA: MIT Press.
Xie, Q.W., C.H. Chan, Q. Ji en C.L. Chan. 2018. Psychosocial effects of parent-child book reading interventions: A meta-analysis. Pediatrics, 141(4):e20172675.
| LitNet Akademies (ISSN 1995-5928) is geakkrediteer deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding (DHET) en vorm deel van die Suid-Afrikaanse lys van goedgekeurde vaktydskrifte (South African list of approved journals). Hierdie artikel is portuurbeoordeel en kan kwalifiseer vir subsidie deur die Departement van Hoër Onderwys en Opleiding. |
The post Die doeltreffendheid van die gebruik van vertaalde gesprekstorieboeke vir die ontwikkeling van wiskundewoordeskat en wiskundevaardigheid in klasgroepe first appeared on LitNet.
The post Die doeltreffendheid van die gebruik van vertaalde gesprekstorieboeke vir die ontwikkeling van wiskundewoordeskat en wiskundevaardigheid in klasgroepe appeared first on LitNet.
Abstract
Children with a well-established and elaborate mathematics vocabulary perform better in assessments and engage more easily in mathematics discussions and have more cognitive resources available for higher-order mathematics tasks (Lin, Peng and Zeng 2021). The terms mathematics-specific language / mathematics language and mathematics-specific vocabulary / mathematics vocabulary are often used interchangeably (e.g. Lin et al. 2021; Turan and De Smedt 2022). We therefore define mathematics vocabulary as terms, phrases, abbreviations, and symbols essential for reasoning and problem-solving and suggest that early exposure to mathematics vocabulary predicts later academic success. Mathematics vocabulary thus contributes to mathematics learning (Purpura, Schmitt, Napoli, Dobbs-Oates, King, Hornburg, Westerberg, Borriello, Bryant, Anaya, Kung, Litkowski, Lin and Rolan 2021) and is also a reliable predictor for future performance on mathematics assessments (Bezuidenhout 2018). Previous research highlights the effectiveness of using dialogue reading books in home settings to develop mathematics vocabulary and skills (Purpura et al. 2021). However, little research has been conducted on implementing this method in classrooms. This study aimed to translate an existing series of three English dialogue reading books for mathematics vocabulary into Afrikaans and assess their impact on Grade RR learners’ mathematics vocabulary and mathematics performance over a period of four weeks. Unlike prior studies, this intervention is classroom-based, offering insights into its effectiveness in larger group settings.
This study considers the effectiveness of Afrikaans-translated dialogue reading books for mathematics vocabulary and skills through a theoretical lens of two integrated frameworks. Firstly, to maintain functional equivalence in a translated mathematics vocabulary text, comparability is considered the key factor. This study used decentralisation (Sechrest, Fay and Zaidi 1972) and a double-focus approach (Erkut, Alarcón, Coll, Tropp and García 1999), involving an interdisciplinary team of experts, including linguists, teachers, parents, and researchers, to ensure both linguistic and functional accuracy. Secondly, dialogic reading, a structured approach where the reader actively engages children in the story, enhances mathematics vocabulary and concepts. Techniques like CROWD and PEER (Lonigan and Whitehurst 1998) encourage children to become co-storytellers rather than passive listeners. Research has shown that dialogue reading improves mathematics vocabulary development, number concepts, counting, and cardinality (Gibson, Gunderson and Levine 2020). To assess the effectiveness of this approach, Bezuidenhout (2021) suggested five key components for storybooks: age-appropriate topics, relatable characters, specific vocabulary, clear constructs, and suitable illustrations. In this study, we used these principles to show that the Afrikaans translation of The little elephants’ big adventures is a suitable dialogue reading series for the development of young children’s mathematics vocabulary.
The series consists of three books. In Too many pillows, three friends go camping, and Benjamin packs too many pillows, flashlights, and peanuts, making his backpack very heavy. Lucy helps him unpack so that only the necessary items remain, lightening his load. Each illustration facilitates discussions about comparing quantities. In Just enough eggs, Lucy and Benjamin bake a cake for Bear’s birthday. They discuss the recipe and solve mathematics problems in the kitchen. Each storyline provides examples for families and educators on how to spark maths conversations in everyday situations. Each page of the stories contains three questions, each with a different purpose. In Picnic with some peanuts, the characters divide the apples, lemonade, and peanuts fairly among themselves. Ants carry Bear away while the elephants read and the concerned elephants go looking for Bear just to find him and some missing peanuts with the ants, Bear’s new friends. Illustrations clearly depict mathematics concepts like division by making all quantities of items visible.
In the first phase of the study, we discuss how the Bezuidenhout (2021) model was used to evaluate the effectiveness of the three Afrikaans books and how the translation process was handled. By describing the process, teachers and researchers can use a dual-focus approach (Erkut et al. 1999) and an interdisciplinary team of translators to translate teaching materials in the future.
The second phase was a conceptual replica of Purpura et al. (2021), but in a classroom setting with large groups of children. Four Grade RR classes (mean age at pretest was 6,34 years) at an Afrikaans public school in Gauteng participated in the study. Thirty-five children participated in the intervention while 26 children were in a business-as-usual group. After a training session with all participating teachers, all children’s i) mathematics, ii) mathematics vocabulary, iii) working memory, and iv) similarity recognition skills were tested during a pretest. After a four-week dialogue reading intervention, all participating children’s mathematics vocabulary and mathematics skills were assessed. No delayed post-test was conducted due to time constraints at the school. During the intervention, each teacher in the intervention group read the books to their children over a period of four weeks. The first book was read at least three times during the first week, the second book at least three times in the second week, and the third book at least three times in the third week. All three books were read at least once again during the final intervention week. The suggested questions at the bottom of each page were used for discussions. Some of the teachers expanded on the questions and discussed more than what was covered by the specific question.
The normality of distribution for continuous variables were determined and the means of all variables were compared. To determine the effect of the intervention, independent t-test and Mann-Whitney U test as a non-parametric alternative to t-test, were conducted to compare the two groups (intervention vs comparison group) at two time points (pretest vs post-test). Differences within each group (intervention and comparison group) between the pretest and post-test were also examined, as well as associations between variables. All analyses were performed using computer software called Jamovi (Version 2.5, 2024).
There were no differences between the intervention and comparison groups in terms of background variables (age, gender, siblings, and recognition agreement) or measurement instruments, including mathematics skill and mathematics vocabulary at both the pretest and post-test (all p values > 0,05). The results indicated that the intervention did not lead to a statistically significant improvement in the mathematics skills of the intervention group compared to the comparison group. Although the average for mathematics vocabulary was higher in the intervention group (mean difference = 1,03) compared to the comparison group (mean difference in the intervention group = 0,88), the difference was not significant, with a small effect size. Mathematics vocabulary in the intervention group (Mdn = 21,50) significantly differed between the pretest and post-test (Mdn = 23), W = 75, p = 0,010, r = −0,57, indicating a large effect. However, the mathematics vocabulary in the comparison group (Mdn = 22) at the pretest did not significantly differ from the post-test (Mdn = 22), W = 78, p = 0,114, r= −0,38, indicating a medium effect. The significant improvement in mathematics skills, as well as mathematics vocabulary, after the teacher workshops and intervention programs, calls for further investigation into the impact of teacher training programmes on teachers’ intuitive inclusion of mathematics vocabulary during their mathematics instruction.
Spearman correlation showed a significant positive relationship between mathematics skills (W = 96, p = 0,061) and mathematics vocabulary (W = 0,89, p < ,001) at the pretest, r = 0,34, p < ,01. Positive association between mathematics skills and mathematics vocabulary during both the pretest (r = 0,34, p = ,008) and post-test (r = 0,27, p = ,035) were also determined. Further, there were significant predictive relationships between mathematics skills at the pretest and mathematics vocabulary at the post-test (r = 0,30, p = ,018) and between mathematics vocabulary at the pretest and mathematics skills at the post-test (r = 0,42, p < ,001). These correlations highlight the importance of explicit teaching of mathematics vocabulary (Riccomini, Smith, Hughes and Fries 2015).
Although the books did not have a positive effect on the mathematics vocabulary or skills of the class groups, we consider this an important contribution to science and education, allowing future studies to be more focused in design. Future studies could also focus on evaluating the impact of the same Afrikaans series in home environments, in small groups, and one-on-one teaching situations. The implementation of dialogue reading books in other languages will also be explored in small groups and home environments.
We conclude that although the intervention did not lead to significant differences between the intervention and comparison groups for both mathematics skills and mathematics vocabulary, significant changes over time were observed for both measures, regardless of the group. Furthermore, several correlations between study variables were identified, which may justify further investigation in future research.
Keywords: dialogue reading; mathematics competencies; mathematics vocabulary; preschool
The post The effectiveness of using translated dialogue reading books for the development of mathematics vocabulary and mathematics skills in classroom groups first appeared on LitNet.
The post The effectiveness of using translated dialogue reading books for the development of mathematics vocabulary and mathematics skills in classroom groups appeared first on LitNet.
Die Etienne van Heerden Veldsoirée van plaas van 25 – 27 Julie 2025. Hier volg ’n gedetailleerde uiteensetting van die sprekers, hulle onderwerpe, wanneer hulle optree en waar hulle optree.
09:00 tot 12:30 – ATKV-skryfskool (slegs vir diegene wat vooraf bespreek het)
Meld asseblief aan by die Victoria Manor se ontvangs.
Vrydag 25 Julie,13:00 tot 13:45: Middagete by Buffelshoek DiRosie Lodge
(Koste R100 per persoon, betaalbaar by Buffelshoek. ’n Kontantkroeg is ook beskikbaar.)
Buffelshoek is net meer as 16 km van die hotel af. Vra gerus by die hotel vir besonderhede oor hoe om daar te kom.
13:50 tot 17:45: Gespreksessies by Buffelshoek DiRosie Lodge (Gratis)
18:00 tot 19:00 Aandete in die Victoria Manor (Koste R200 per persoon)
19:15 tot 21:20 Gespreksessies in die Victoria Manor
(Koste R50 per persoon, maar gratis vir sprekers en deelnemers aan die ATKV-skryfskool)
08:00 tot 10:00 – ATKV-skryfskool (slegs vir diegene wat vooraf bespreek het)
10:30 tot 12:30: Gespreksessies in die Victoria Manor
(Koste R50 per persoon, maar gratis vir sprekers en deelnemers aan die ATKV-skryfskool)
13:00 tot 13:45 Middagete by Buffelshoek DiRosie Lodge.
(Koste R100 per persoon, betaalbaar by Buffelshoek. ’n Kontantkroeg is ook beskikbaar.)
14:00 tot 17:30 Gespreksessies by Buffelshoek DiRosie Lodge (Gratis)
18:00 tot 19:00 Aandete in die Victoria Manor (Koste 200 per persoon)
19:15 tot 21:30 Gespreksessies in die Victoria Manor
(Koste R50 per persoon, maar gratis vir sprekers en deelnemers aan die ATKV-skryfskool)
09:00 tot 11:40 Gespreksessies in die Victoria Manor
(Koste R50 per persoon, maar gratis vir sprekers en deelnemers aan die ATKV-skryfskool)
12:30 tot laatmiddag: Bergrit vanaf Buffelshoek DiRosie Lodge na Olive Schreiner se sarkofaag
(R250 per persoon. Dit is noodsaaklik om vooraf te bespreek; sitplekke is beperk.)
Hierdie program is onderhewig aan verandering.
Die Tuishuise en Victoria Manor
The post ’n Gedetailleerde program van die Etienne van Heerden Veldsoirée first appeared on LitNet.
The post ’n Gedetailleerde program van die Etienne van Heerden Veldsoirée appeared first on LitNet.
Klik hier om hierdie nuusbrief aanlyn te lees. | Click here to read this newsletter online.
The post LitNet: Jou binnerym van bloed first appeared on LitNet.
The post LitNet: Jou binnerym van bloed appeared first on LitNet.
Die toekoms van moedertaalonderrig in Afrikaans en Engels is rooskleurig, maar volgens Michael le Cordeur kan dieselfde nie van ons inheemse tale gesê word nie.
Van 1925 tot 1994 het Suid-Afrika twee amptelike tale gehad: Engels en Afrikaans. Dié twee tale het ’n bloeitydperk beleef omdat hulle deur die regering befonds is. Veral Afrikaans het baat gevind hierby en in minder as 100 jaar tot ’n volwaardige akademiese taal ontwikkel; iets wat in die taalwetenskap as ’n taalwonderwerk beskou word.
Ongelukkig het dit geskied ten koste van ons inheemse tale, wat nie dieselfde steun van die regering geniet het nie. Ek hoor dikwels mense vra waarom die sprekers van ons ander inheemse tale (ek beskou Afrikaans ook as ’n inheemse taal) nie self hul tale uitbou nie. Wat mense uit die oog verloor, is dat die vorige regering Afrikaans finansieel ondersteun het. So byvoorbeeld is en word die Taalmonument en -museum in die Paarl en sy personeel se salarisse deur die regering voorsien. Dieselfde word nie die ander tale gegun nie.
Met die aanbreek van ons demokrasie in 1994 is ’n nuwe rigting ingeslaan. Oudpresident Nelson Mandela kon kwalik sy opgewondenheid oor die toekoms van ons inheemse tale wegsteek:
[W]e are extremely proud that the new Constitution asserts equality among South Africa’s languages, and that, for the first time, the languages particularly of the Khoi, Nama and San communities will receive the attention they deserve, after years of being trampled upon in the most humiliating and degrading manner …
Maar die hoop het beskaam. Van Madiba se visie vir gemarginaliseerde tale soos Nama, Khoi en San het weinig gerealiseer. In 1994 was die stand van moedertale as volg (kyk tabel): Afrikaans was 13,3% van Suid-Afrikaners se moedertaal, terwyl slegs 8,2% Engels as moedertaal gehad het. Die kleinste amptelike taal was Ndebele met 1,6% sprekers.
Twintig jaar later het 90% van alle laerskoolkinders in graad 4 tot 6 in Engels skoolgegaan, terwyl 10% leerders in Afrikaans onderrig is. Altesaam 91% van alle leerders in graad 9 tot 12 het Engelse onderrig gekry. Moedertaalonderrig vir inheemse tale geskied net in die Grondslagfase.
Wanneer leerders ná die Desembervakansie in Januarie terugkeer na graad 4, moet hulle summier oorskakel na Engels. Hoe ons dit kan verwag van kinders wat sonder Engels grootgeword het, gaan my verstand te bowe. Dan is almal kamma verbaas as ons laaste eindig in internasionale toetse vir geletterdheid en syferkundigheid en word sonderbokke agter elke bos gesoek, terwyl die fout eintlik by die onderwysstelsel gelê het.
So was en is dit reeds vir die afgelope 100 jaar.
Na 30 jaar van demokrasie het die situasie egter verander. Volgens die Departement van Basiese Onderrig (DBO) het 718 247 leerders in 2024 matriek geskryf. Altesaam 25,2% van die matrieks het Zoeloe as ’n eerste taal geneem; 18,1% (130 000) Engels; 15,9% Xhosa; 10,5% Pedi; en 6,6% Afrikaans. Hier moet ek dadelik noem dat byna 100 000 matrieks Afrikaans as Eerste Addisionele (tweede) Taal neem. Afrikaans is dus inderwaarheid in ’n gunstige posisie.
My kommer is by kleiner inheemse tale: Slegs 2,5% matrieks neem nog Venda en Siswati terwyl die getalle vir Ndebele sedert 2022 met 1 300 tot 5 070 gedaal het (1,6% tot 0,7%). Teen dié koers kan dié tale as skoolvak binne 10 jaar uitsterf. Hulshof en Kooy (2010) is tereg bekommerd: “Mother-tongue education is in a state of flux, even turmoil, as it struggles to find its way and map out its place.”
My eie navorsing wys dat wanneer leerders in graad 4 met Engelse onderrig gekonfronteer word (nadat hulle in die Grondslagfase moedertaalonderrig ontvang het), sukkel hulle so baie dat hulle ’n renons in hul moedertaal ontwikkel. Hulle verkies om liefs in Engels onderrig te word – ’n taal wat hul nie ten volle begryp nie.
Ouers wat steeds worstel met die feit dat hul moedertaal in die ou Suid-Afrika gemarginaliseer is, het ook oor die jare ’n negatiewe houding ontwikkel jeens moedertaalonderrig. Dié ouers kies toenemend om hul kinders in Engels te laat onderrig sonder om die negatiewe impak daarvan op hul kind se ontwikkeling te besef. Ons sien dit reeds in die getal matrieks wat verlede jaar Engels as Eerste Taal geneem het, naamlik 18,1%. Dit verteenwoordig ’n verskuiwing van 10% weg van inheemse tale na Engels.
Die oplossing lê by moedertaalgebaseerde tweetalige onderrig (MTTO), ’n teorie bekendgestel deur wyle Neville Alexander (en nie deur ’n LUR van die Oos-Kaap soos sommige bronne beweer nie). Alexander was die stigter en uitvoerende direkteur van Praesa (Project for the Study of Alternative Education in South Africa) aan die Universiteit van Kaapstad en ook die vader van die nuwe taalbeleid van Suid-Afrika soos vervat in die 1994-Grondwet. Terwyl ek onder leiding van Neville Alexander ’n medesamesteller van die Wes- Kaapse taalbeleid was, het hy die konsep van MTTO met my gedeel, waarna ek twee artikels hieroor gepubliseer het: een op LitNet in Afrikaans (2011) en een internasionaal in Engels (2012). (Kyk bronne.)
MTTO is niks nuuts nie. U wat nou hierdie artikel lees, is waarskynlik produkte van MTTO. Dit prioritiseer die kind se moedertaal as die primêre taal van onderrig. Die uitgangspunt is dat die taal wat die kind van die huis af saambring, ’n bydrae kan lewer tot sy opvoeding en dat dit daarom as basis vir leer benut moet word. Swart kinders in Suid-Afrika en die meeste kinders van Afrika het nooit die voordeel van MTTO gehad nie. Hulle was en is steeds gevangenes van ’n koloniale verlede waarvan hulle nie kan ontsnap nie. Dikwels moes hulle deur die skool worstel met die gepaardgaande onderprestasie terwyl Afrikaanse en Engelse leerders voortgaan met MTTO en die gaping al groter word.
’n Kind kan in Engels skoolgaan, terwyl sy huistaal (inheemse taal) aangewend word om meer begrip by die leerder te skep. Sou ’n kind byvoorbeeld sukkel om ’n woordsom te verstaan, word ’n woord uit die kind se huistaal in die vraag ingevoeg, wat die som vir die kind ontsluit.
Dié proses heet transtaligheid (translanguaging) en is ’n benadering wat meer as een taal in die leerproses gebruik. Transtaligheid word wêreldwyd erken as ’n opvoedkundige meganisme wat leer bevorder. Dit benut die kognitiewe en akademiese voordele van onderrig in ’n bekende taal (die moedertaal), terwyl dit terselfdertyd meertaligheid bevorder wat kodewisseling en vertaling insluit.
Gelukkig het die Departement van Basiese Onderrig (DBO) die waarde van MTTO ingesien en besluit om dit te implementeer. Die doel is om dit stelselmatig beskikbaar te stel sodat alle leerders uiteindelik daarby sal baat. Vanjaar is begin in graad 4, met die aanvanklike fokus op wiskunde, wetenskap en tegnologie.
MTTO vereis dat die huidige onderwysbeleid aangepas word. Ten einde effektiewe implementering te verseker, vereis dit ook indiensopleiding van huidige onderwysers in tweetalige-onderwys-pedagogiek en die aanleer van strategieë om in twee tale klas te gee. Die grootste taak is die ontwikkeling en skryf van tweetalige leermateriaal.
Die doelwit van MTTO is ’n meer gelyke en meer inklusiewe onderwysstelsel wat leerders binne ’n veeltalige en multikulturele samelewing bemagtig. Dit erken die waarde van die moedertaal en kulturele agtergrond van die kind. Sodoende bevorder dit kulturele bewaring en erfenisnalatenskap terwyl dit ook die dekolonialisering van die onderwys bevorder.
Die uiteindelike doelwit van MTTO is dat leerders vaardig moet wees in hul moedertaal én minstens een addisionele taal. Die onderrig is moedertaalgebaseer, maar ’n tweede taal word gaandeweg bygevoeg. Meestal is dit die algemene kommunikasietaal, byvoorbeeld Engels in Suid-Afrika of Chinees in China of Spaans in Brasilië.
MTTO wil dus ’n nuwe generasie skep wat trots is op hul taal, waardes en erfenis.
Dit was Madiba wat gesê het: “As jy met iemand praat in ’n taal wat hy verstaan, praat jy met sy verstand. Maar, as jy met hom in sy eie taal praat, praat jy met sy hart.”
Wat sou Madiba dus sê as hy vandag, op sy verjaarsdag, na ons taallandskap kyk? Ek glo hy sou baie hartseer gewees het om te verneem dat sy visie vir inheemse tale ’n muis gebaar het. Die Khoisan-gemeenskappe se tale het uitgesterf. Dit is geen goeie getuigskrif vir strukture soos panSAT (met die begrotings wat binne die nuwe bestel aan hulle beskikbaar gestel is) wat sedert demokrasiewording die taak van taalontwikkeling gehad het nie.
Met behulp van MTTO kan ons dalk voorkom dat dieselfde met Ndebele en Venda gebeur. Anders sal ons huidige president moet toekyk hoe ook sy moedertaal (Venda) uitsterf!
Michael le Cordeur is emeritus professor in Opvoedkunde aan die Universiteit Stellenbosch, en voorsitter van die Stigting vir Bemagtiging deur Afrikaans (SBA).
Reading for comprehension deur Michael le Cordeur: ’n onderhoud
’n Wenslysie vir onderwys in Suid-Afrika: Alana Bailey soek na oplossings
The post Moedertaalgebaseerde tweetalige onderrig: kommer oor inheemse tale first appeared on LitNet.
The post Moedertaalgebaseerde tweetalige onderrig: kommer oor inheemse tale appeared first on LitNet.
Naslie Khan in haa element innie kluitjieskombuis!
Ek het nie lank voor die tyd geweet van die kompetisie nie. Wat gebeur het, is dat ek op die laaste dag daarvan eers ingelig is dat die inskrywings daardie dag sluit. ’n Vriendin van my het my toe aangeraai om dadelik in te skryf – en dit het ek toe sommer net ná 12-uur die middag gedoen.
Daardie selfde aand kry ek toe ’n oproep waarin hulle sê ek moet my vlerke op die Dinsdag inbring vir ’n proesessie. Ek het toe op die Dinsdag my Teriyaki Crispy Wings ingeneem, en daar was ’n paneel beoordelaars – Darren, Sibs, Sherlin, Vania en hul kollega Rameez Khan. Almal van hulle het geproe en hul terugvoer gegee. Daarna moes ek wag om te hoor of ek deur is na die finaal.
Teen Donderdag kry ek toe die goeie nuus – ek is in die finaal! Ek moes nou wag vir ’n oproep Vrydagoggend saam met die res van die finaliste. En van daar af het ons almal in spanning gewag om te hoor wie die wenner is.
Van links: Naslie Khan (FNB representative), Dante Carlo Poole en Lauren Joffe (KFM Suzuki crew members)
Ag jinne, shukran vir daai mooi woorde – dit maak my hart warm! 
Ek glo my Kaapse Korean styl werk so goed met die Kaapstad audience omdat dit die beste van twee wêrelde bring:
Die Kaap hou van bold flavours, van spice, van kos wat liefde wys – en dis presies wat my disse doen. Ek mix die comfort van ons eie kultuur – soos sticky chicken of masala‑geure – met daai Korean flair: K‑sauces, crispy textures, street‑food vibes ... maar steeds met ons eie Kaapse twist.
Toe ek op Proe saam met Abidah Dixon Mohamed was, het dit my net nóg meer laat sien hoe trots ons mense is op local talent. En my radio slot gee my die geleentheid om gereeld mense aan nuwe idees bekend te stel en hulle te wys jy kan avontuurlustig wees in die kombuis, sonder om jou waardes of jou smaakprikke te compromise.
Ek dink Kapenaars is altyd lus vir iets nuuts, maar dit moet eg wees – en dis wat ek probeer doen met elke resep: Dis vars, vol gees en altyd met liefde gemaak.
Dis ’n kragtige vraag – en ek glo rêrig dat die food industry ’n massiewe rol gaan speel in hoe ons toekoms lyk, nie net in die Kaap nie, maar wêreldwyd.
Mense gebruik kos om stories te vertel, kulture te bewaar en om teen ongeregtighede te staan. Ons sien al hoe Food with a purpose groot raak:
Ek sien hoe klein, female-led food brands regoor die wêreld momentum kry. Dis nie meer net groot franchises nie – dis mense soos ek en jy, uit die gemeenskap, wat kos gebruik om families te voed én drome te bou.
Ek probeer dit self doen deur halaal Korean style kos aan te bied – dis nie net ’n dis nie, dis ’n boodskap: Ons plek aan die tafel matter.
So ja – die food industry het die krag om ekonomieë aan te dryf, kulture te vier, gesondheid te bevorder én ’n verskil te maak in mense se daaglikse lewe. En ek glo dit gaan net sterker word – veral as ons dit met niyyah en barakah doen. 
Alhamdulilah, ons is rêrig geseënd om sulke legendes in ons gemeenskap te hê. Mense soos Fatima en Gadija Sydow en Faldielah Williams het nie net resepte gebring nie, maar ook stories, herinneringe en kulturele trots.
My ma en ouma – hulle het my die waarde van niyyah in kos geleer. Hulle’t altyd gesê: “Kook met jou hart en jou dis sal mense se siele voed.” Daai woorde hou ek vas, elke dag.
Hierdie legends – elkeen op haar eie manier – het die pad gebaan vir mense soos ek. Hulle het gewys dat ons stories, geure en tradisies belangrik is, en dat dit ’n plek het op enige tafel in die wêreld. Ek is trots om deel te wees van daai erfenis.
Ag yoh, die food truck journey was rêrig ’n droom wat Allah subḥānahu wa taʿālā laat waar word het – met baie niyyah, opoffering en natuurlik die Best Wings in Cape Town-prysgeld! 
Die beste vlerkies in Kaapstad!
Ek het vir lank van die huis af gekook en klein events gedoen, maar ek het altyd gedroom van my eie food truck – ’n plek waar mense my kos direk, warm en vars uit die pan kon kry.
Toe ek in Junie 2024 die KFM Best Wings in Cape Town-kompetisie wen (powered by FNB Business), het ek daai prysgeld gebruik om die eerste groot stappe te neem om my trok aanmekaar te sit. Dit was nie maklik nie, maar dit het gevoel soos Allah se manier om te sê: “Jy’s reg vir hierdie next level.”
Jy sal Halaal Asian Delights se trok gewoonlik kry by:
Trailerpark_Foodtrucks, 146 Vasco Boulevard, Goodwood of by 208 12th Avenue, Kensington
Ons’s daar met daai signature wings, bao buns, dumplings en Korean style flavour met ’n Kaapse twist.
Oppie Halaal Asian Delights-menu: vlerkies, barbeque steamed buns, triple c-kluitjies, tikka steamed buns en chicken en chive dumplings
Aweh! Buiten die award-winning crispy wings wat Cape Town laat mmm sê het, het Halaal Asian Delights nog ’n paar heavy-hitters op die menu wat mense elke keer laat terugkom vir nog!
1. Pulled beef bao buns
2. Dumpling platter (choose your flavour!)
3. Korean style chicken stir-fry noodles
Kom in-person:
Trailerpark_Foodtrucks, 146 Vasco Boulevard, Goodwood
208 12th Avenue, Kensington
Ons’s daar op gereelde dae en naweke – lekker vibes, vars kos en friendly service.
Order vooraf / vir events:
Online store launching soon!
Ons werk aan ’n volledig halaal online platform sodat djy binnekort jou gunsteling Asian flavours direk huis toe kan kry – hou ons dop op socials vir updates!
So of djy lus is vir ’n bao bun, dumpling platter of daai famous wings – Halaal Asian Delights bring altyd iets lekker na die tafel. 
*************
Wat is die KFM Best Wings-kompetisie?
KFM 94.5, een van Kaapstad se gewildste radiostasies, het dié kompetisie van stapel gestuur om die plek met die beste hoendervlerkies in die Kaap te vind. Dis ’n kultuskompetisie onder luisteraars – elke jaar nomineer en stem duisende mense vir hul gunsteling-vlerkies. Dit gaan alles oor smaak, tekstuur, marinade, styl en wie se vlerkies werklik “die moeite werd is”.
Wie borg dit?
Die kompetisie word geborg deur FNB, wat saam met KFM werk om plaaslike eetplekke en entrepreneurs te ondersteun. Dit bring groot publieke blootstelling, insluitend om genoem te word op lug, sosiale media en die KFM-webwerf.
Wat beteken dit vir ons?
Dit gee ons as ’n klein halaal besigheid die kans om met groot name mee te ding. Ons word voorgestel as ’n topkeuse vir hoendervlerkies – ’n enorme eer in die plaaslike voedseltoneel. Dit stel ons unieke produkte – insluitend ons Sticky Soy Garlic Wings, Firecracker Spicy Wings en Sweet Chilli BBQ Wings – aan ’n baie wyer gehoor bekend. En natuurlik, dit gee ons lojale kliënte die kans om saam te stem en trots te wees op wat ons bou.
*************
The post Food for a purpose: ’n onnerhoud met Naslie Khan first appeared on LitNet.
The post Food for a purpose: ’n onnerhoud met Naslie Khan appeared first on LitNet.
